بناء المعرفة

ابتكر كارل بيريتير ومارلين سكارداماليا نظرية بناء المعرفة لوصف ما يحتاجه مجتمع المتعلمين لإنجازه من أجل إنتاج المعرفة . وتتناول هذه النظرية الحاجة إلى تثقيف الأفراد لمجتمع عصر المعرفة ، حيث تنتشر المعرفة والابتكار على نطاق واسع. ^{[ 1 ]}

يمكن تعريف بناء المعرفة ببساطة على أنه "إنشاء واختبار وتحسين المنتجات المفاهيمية . ولا يقتصر ذلك على التعليم فحسب، بل ينطبق على العمل المعرفي الإبداعي بجميع أنواعه". ^{[ 2 ]}

يُفرّق سكارداماليا وبيريتير بين بناء المعرفة والتعلم . فهما ينظران إلى التعلم على أنه عملية داخلية، شبه غير قابلة للملاحظة، تُفضي إلى تغييرات في المعتقدات أو المواقف أو المهارات. في المقابل، يُنظر إلى بناء المعرفة على أنه إنشاء أو تعديل للمعرفة العامة . ينتج بناء المعرفة معرفة موجودة "في العالم"، ومتاحة للآخرين للعمل عليها واستخدامها.

من الطرق الجيدة لفهم الفرق بين التعلّم وبناء المعرفة النظر إلى الرياضيات والمحتويات العلمية كأمثلة على المعرفة العامة. علاوة على ذلك، استند بيريتير في كتابه "التعليم والعقل" (2002) في ملاحظته للقيمة التعليمية لبناء المعرفة إلى تحليل كارل بوبر الأنطولوجي لوجودنا باعتباره مكونًا من ثلاثة عوالم متفاعلة : العالم الأول (المادي)، والعالم الثاني (الذاتي ) ، والعالم الثالث (موقع المنتجات الثقافية ). وبالتالي، يحدث التعلّم في العالم الثاني، بينما تُبنى المعرفة في العالم الثالث. ^{[ 3 ]}

يشير بناء المعرفة إلى عملية ابتكار منتجات معرفية جديدة نتيجةً لأهداف مشتركة، ومناقشات جماعية، وتوليف للأفكار. ينبغي لهذه المساعي أن تُعزز الفهم الحالي للأفراد داخل المجموعة، بمستوى يتجاوز مستوى معرفتهم الأولي، وأن تُوجه نحو تطوير فهم ما هو معروف حول ذلك الموضوع أو الفكرة. تشمل هذه النظرية "التعلم الأساسي، والمهارات الفرعية، والديناميكيات الاجتماعية المعرفية التي تُتبع في مناهج أخرى، إلى جانب الفائدة الإضافية المتمثلة في التقدم على طول مسار التعليم الناضج". ^{[ 4 ]}

يمكن اعتبار بناء المعرفة بمثابة بنائية عميقة ^{[ 5 ]} تتضمن إجراء بحث جماعي في موضوع محدد، والتوصل إلى فهم أعمق من خلال طرح الأسئلة التفاعلية والحوار والتطوير المستمر للأفكار. وبالتالي، تُعد الأفكار هي وسيلة العمل في بيئات بناء المعرفة. يصبح المعلم مرشدًا لا مُديرًا، ويُتيح للطلاب تحمل جزء كبير من مسؤولية تعلمهم، بما في ذلك التخطيط والتنفيذ والتقييم. ^{[ 5 ]}

من أبرز سمات بناء المعرفة هو تغليب روح الجماعة على روح الفرد ، والشعور بأن المجموعة تعمل بشكل جماعي، لا مجرد مجموعة من الأفراد. ويمكن لبرامج المناقشة أن تُهيئ مثل هذه البيئة، ومنها منتدى المعرفة الذي يدعم العديد من العمليات الأساسية لبناء المعرفة. ويذكر بيريتير وزملاؤه ^{[ 6 ]} أن مشاريع بناء المعرفة تركز على الفهم بدلاً من إنجاز المهام، وعلى التعاون بدلاً من الجدل.

إن وضع الأطفال على مسار المعرفة المعرفية يمثل أساساً واعداً للتعليم في عصر المعرفة. ^{[ 1 ]}

سكارداماليا (2002) ^{[ 5 ]} يحدد اثني عشر مبدأً من مبادئ إدارة المعرفة على النحو التالي:

• أفكار واقعية ومشاكل حقيقية. ينبغي على الطلاب في الفصل الدراسي الاهتمام بفهم مشاكل العالم الحقيقي.

• الأفكار قابلة للتحسين. تُعتبر أفكار الطلاب عناصر قابلة للتحسين.

• تنوع الأفكار. في الفصل الدراسي، من الضروري طرح مجموعة متنوعة من الأفكار من قبل الطلاب.

• الارتقاء إلى مستوى أعلى. من خلال التحسين المستمر للأفكار والفهم، يقوم الطلاب بإنشاء مفاهيم عالية المستوى.

• القدرة المعرفية. يجد الطلاب أنفسهم طريقهم للتقدم.

• المعرفة المجتمعية، المسؤولية الجماعية. إن مساهمة الطلاب في تحسين معرفتهم الجماعية في الفصل الدراسي هي الهدف الأساسي لفصل بناء المعرفة.

• إتاحة المعرفة للجميع. جميع الناس مدعوون للمساهمة في تطوير المعرفة في الفصول الدراسية.

• التقدم المتناظر للمعرفة. يهدف بناء مجتمعات المعرفة إلى وجود أفراد ومنظمات يعملون بنشاط لضمان التقدم المتبادل لمعارفهم.

• بناء المعرفة على نطاق واسع. يساهم الطلاب في بناء المعرفة بشكل جماعي.

• الاستخدام البنّاء للمصادر الموثوقة. جميع المشاركين، بمن فيهم المعلمون، يؤيدون هذا النهج باعتباره أسلوباً طبيعياً لدعم فهمهم.

• حوار بناء المعرفة. يشارك الطلاب في حوار لتبادل المعرفة وتحسين التقدم المعرفي في الفصل الدراسي.

• تقييم متوازٍ، ومُمكّن، وقابل للتطوير. يكتسب الطلاب نظرة شاملة لفهمهم، ثم يقررون كيفية تقييم درجاتهم. كما يقومون بإنشاء التقييمات والمشاركة فيها بطرق متنوعة.

• علم النفس التربوي
• الاستقصاء التقدمي
• بيئة المعرفة
• منتدى المعرفة
• Fle3 - بيئة التعلم المستقبلية
• مجتمعات بناء المعرفة
• التعلم البنائي
• ما بعد الحداثة
• مشكلة الجسد والعقل

• بيريتير، سي. (1994). "آثار ما بعد الحداثة على تعليم العلوم: نقد". في: عالم النفس التربوي ، المجلد 29، العدد 1، الصفحات  3-12.
• بيريتير، سي. (2002). التعليم والعقل في عصر المعرفة. ماهاوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
• بيريتير، سي.، وسكارداماليا، م. (1993). تجاوز أنفسنا: بحث في طبيعة الخبرة وآثارها. شيكاغو، إلينوي: أوبن كورت.
• بيريتير، سي.، وسكارداماليا، م. (2003). "التعلم للعمل الإبداعي مع المعرفة" في: إي. دي كورت، إل. فيرشافيل، إن. إنتويستل، وج. فان ميرينبوير (محررون)، كشف المكونات الأساسية وأبعاد بيئات التعلم الفعالة. سلسلة EARLI للتقدم في التعلم والتعليم.
• بيريتير، سي.، سكارداماليا، إم.، كاسيلز، سي.، وهيويت، ج. (1997). "ما بعد الحداثة، وبناء المعرفة، والعلوم الابتدائية" . في: مجلة المدرسة الابتدائية . المجلد 97، العدد 4، الصفحات  329-340.
• بوبر، ك. (1996). المعرفة ومشكلة الجسد والعقل - دفاعاً عن التفاعل. (حرره إم إيه نوتورنو) لندن ونيويورك: روتليدج.
• أوشيما، ج. (2005). التحسين التدريجي لخطة درس قائمة على التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب لتحسين تعلم الطلاب كبناء للمعرفة خلال فترة الدراسة المتكاملة. وقائع مؤتمر 2005 حول دعم الحاسوب للتعلم التعاوني.
• سكارداماليا، م. (2002). "المسؤولية المعرفية الجماعية عن تقدم المعرفة" . في: ب. سميث (محرر)، التعليم الليبرالي في مجتمع المعرفة . شيكاغو: أوبن كورت، ص  67-98
• سكارداماليا، م.، وبيريتير، س. (2003). "بناء المعرفة" . في: ج. و. غوثري (محرر)، موسوعة التعليم. الطبعة الثانية. نيويورك: ماكميلان ريفرنس، الولايات المتحدة الأمريكية. تم الاسترجاع من
• سكارداماليا، م. (2004). اسأل الخبراء: ما هي الثورة القادمة في التعليم؟ [سلسلة فيديوهات]. معهد أونتاريو للدراسات التربوية، جامعة تورنتو. رابط الفيديو
• تشانغ، ج.، سكارداماليا، م.، ريف، ر.، وميسينا، ر. (2009). تصاميم المسؤولية المعرفية الجماعية في مجتمعات بناء المعرفة. مجلة علوم التعلم، 18 (1)، 7-44. ملف PDF مؤرشف بتاريخ 30 أغسطس 2011 على موقع Wayback Machine.

• بيئة التعلم Fle3 مؤرشفة بتاريخ 25 أغسطس 2004 على موقع Wayback Machine - Fle3 هي أداة مفتوحة المصدر عبر الإنترنت لبناء المعرفة