تدريس اللغة القائم على المهام

📅 آخر تحديث: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

يركز تدريس اللغة القائم على المهام ( TBLT )، المعروف أيضًا بالتدريس القائم على المهام ( TBI )، على استخدام اللغة الحقيقية لإنجاز مهام ذات معنى باللغة المستهدفة. تشمل هذه المهام زيارة الطبيب، أو إجراء مقابلة، أو الاتصال بخدمة العملاء لطلب المساعدة. يعتمد التقييم بشكل أساسي على نتائج المهام (إنجاز المهام الواقعية بشكل صحيح) بدلاً من دقة استخدام الصيغ اللغوية المحددة. وهذا ما يجعل TBLT شائعًا بشكل خاص لتطوير طلاقة اللغة المستهدفة وثقة الطلاب بأنفسهم. ولذلك، يمكن اعتبار TBLT فرعًا من فروع تدريس اللغة التواصلية (CLT).

خلفية

ينبع تعلّم اللغة القائم على المهام من تدريس اللغة التواصلي ، وهو فرعٌ منه. وقد تبنّى التربويون هذا الأسلوب لأسبابٍ عديدة. فمنهم من سعى إلى تطوير قدرة المتعلّمين على التعبير عن المعنى من خلال مناهج قائمة على المهام، [ 1 ] بينما أراد آخرون جعل اللغة في الصفّ تواصليةً حقيقية، بدلاً من التواصل الزائف الناتج عن أنشطة صفية لا ترتبط مباشرةً بمواقف الحياة الواقعية. ورأى آخرون، مثل برابهو في مشروع بنغالور ، أن المهام وسيلةٌ للاستفادة من آليات المتعلّمين الطبيعية لاكتساب اللغة الثانية، ولم يكونوا مهتمّين بالتواصل الواقعي بحدّ ذاته . [ 2 ]

انتشر نموذج التعلم القائم على المهام (TBLT) على يد إن إس برابهو أثناء عمله في بنغالور، الهند ، وفقًا لجيريمي هارمر. [ 3 ] لاحظ برابهو أن طلابه يستطيعون تعلم اللغة بسهولة تامة سواءً أكانوا يركزون على مسائل لغوية أم لا. وقد سعت الدراسات الحديثة، لا سيما في السياق البرازيلي، إلى دمج إطار عمل برابهو مع التربية النقدية، مقترحةً أن المهام تؤدي وظيفة "تحررية" من خلال تمكين الطلاب من مقاومة الوضع الراهن. [ 4 ] ومن أبرز الباحثين الذين أجروا أبحاثًا في هذا المجال: تيريزا ب. بيكا ، ومارتن إيست، ومايكل لونغ .

تعريف المهمة

مفهوم كان يُعرف سابقًا باسم "النشاط التواصلي" في سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي [ 1 ] ، ثم استُبدل لاحقًا بمصطلح "المهمة"، ومنذ ذلك الحين، عُرّف هذا المفهوم بشكل مختلف من قِبل باحثين مختلفين. عرّف ويليس (1996) [ 5 ] المهمة بأنها نشاط قائم على هدف، يتضمن استخدام موارد اللغة الموجودة لدى المتعلمين، ويؤدي إلى تحقيق النتيجة المرجوة. ومن الأمثلة على ذلك ممارسة الألعاب، وحل المشكلات والألغاز، وما إلى ذلك. بينما عرّف إليس (2003) [ 6 ] المهمة بأنها خطة عمل تتضمن معالجة عملية للغة، باستخدام موارد اللغة الموجودة لدى المتعلمين، مع التركيز على المعنى، وتؤدي إلى إنجاز نتيجة يمكن تقييمها من حيث وظيفتها التواصلية. ويستند ديفيد نونان (2004) إلى تعريفات قدمها خبراء آخرون، لنوعين من المهام: المهام المستهدفة والمهام التربوية. تشير المهام المستهدفة إلى القيام بشيء ما خارج الفصل الدراسي وفي العالم الحقيقي؛ بينما تشير المهام التربوية إلى المهام التي يؤديها الطلاب داخل الفصل الدراسي استجابةً لمدخلات اللغة المستهدفة أو معالجتها. ويخلص نونان إلى أن مهام اللغة المستهدفة قد تكون غير لغوية. ويعرّف المهمة التربوية بأنها نشاط صفي يتضمن فهم الطالب للغة المستهدفة وإنتاجها مع التركيز على نقل المعنى دون الاهتمام المفرط بالشكل. [ 7 ] من جهة أخرى، يعرّف لونغ (1985) المهمة بأنها الأشياء التي يقوم بها الناس في حياتهم اليومية. [ 8 ]

بحسب رود إليس ، فإن للمهمة أربع خصائص رئيسية: [ 6 ]

  1. تتضمن المهمة تركيزًا أساسيًا على المعنى (العملي).
  2. تتضمن المهمة نوعًا من "الفجوة". (حدد برابهو الأنواع الرئيسية الثلاثة على أنها فجوة معلوماتية، وفجوة استدلالية، وفجوة رأي). وتوسع المناهج النقدية الحديثة هذا المفهوم ليشمل "فجوة منظور"، والتي تتمحور حول تضارب وجهات النظر العالمية أو المعضلات الثقافية بدلاً من مجرد نقص المعلومات. [ 9 ]
  3. يختار المشاركون الموارد اللغوية اللازمة لإكمال المهمة.
  4. للمهمة نتيجة محددة بوضوح وغير لغوية.

عملياً

جوهر الدرس أو المشروع، كما يوحي الاسم، هو المهمة نفسها. ينبغي على المعلمين ومطوري المناهج مراعاة أن أي اهتمام بالشكل، أي القواعد أو المفردات، يزيد من احتمالية تشتيت انتباه المتعلمين عن المهمة ذاتها وانشغالهم باكتشاف الأخطاء وتصحيحها، أو البحث عن معاني الكلمات في القواميس والمراجع النحوية. مع وجود العديد من الأطر الفعّالة لإنشاء درس قائم على المهام، إليكم مخططًا أساسيًا:

ما قبل المهمة

في مرحلة ما قبل المهمة، يُقدّم المعلم ما هو متوقع من الطلاب في مرحلة المهمة. بالإضافة إلى ذلك، في الشكل "الضعيف" من التعلم القائم على المهام، قد يُهيّئ المعلم الطلاب بمفردات أو قواعد نحوية أساسية، مع العلم أن هذا قد يجعل النشاط أقرب إلى نموذج العرض والممارسة والإنتاج التقليدي. في دروس التعلم القائم على المهام "القوي"، يكون المتعلمون مسؤولين عن اختيار اللغة المناسبة لكل سياق بأنفسهم. كما يمكن للمعلمين تقديم نموذج للمهمة إما من خلال أدائها بأنفسهم أو من خلال عرض صورة أو مقطع صوتي أو فيديو توضيحي لها. [ 10 ] في دورة المهمة النقدية، غالبًا ما تسبق هذه المرحلة دراسة تحليلية للاحتياجات النقدية للتأكد من أن الموضوع - مثل تمثيل النوع الاجتماعي أو التحيز الإعلامي - ذو صلة بالواقع الاجتماعي المحدد للطلاب. علاوة على ذلك، قد يُوفّر المعلمون مدخلات أصلية "غير مكتملة عمدًا"، مثل أغلفة المجلات المتحيزة، لتحفيز التفكير النقدي. [ 4 ] [ 9 ]

مهمة

خلال مرحلة تنفيذ المهمة، يؤدي الطلاب المهمة، عادةً في مجموعات صغيرة، مع العلم أن هذا يعتمد على نوع النشاط. ما لم يضطلع المعلم بدور محدد في المهمة، فإن دوره يقتصر عادةً على دور المراقب أو المرشد، مما يجعلها منهجية أكثر تركيزًا على الطالب. [ 11 ] وعند تطبيقها من منظور نقدي، يعمل المعلم أيضًا كوسيط في "الحوار النقدي"، مستخدمًا المهمة لتيسير بناء المعرفة بشكل مشترك و"تسمية" الحقائق الاجتماعية. [ 4 ]

مراجعة

إذا أنتج المتعلمون منتجات لغوية ملموسة، مثل نص أو مونتاج أو عرض تقديمي أو تسجيل صوتي أو مرئي، فيمكنهم مراجعة أعمال بعضهم البعض وتقديم ملاحظات بناءة. وإذا كانت المهمة مُحددة لفترات زمنية أطول، مثل أسابيع، وتتضمن دورات متكررة من النشاط البنّاء تليها مراجعة، فيمكن اعتبار التعلم القائم على المهام مماثلاً للتعلم القائم على المشاريع . [ 12 ] في الأطر النقدية، تتوج هذه المراجعة بنتيجة "الفضاء الثالث" - وهي منتج ملموس مثل رسم بياني أو سرد على وسائل التواصل الاجتماعي يُجسد تفاوض المجموعة على المعاني الثقافية المعقدة. [ 9 ]

أنواع المهام

بحسب إن إس برابهو، هناك ثلاث فئات رئيسية للمهام: فجوة المعلومات، وفجوة الاستدلال، وفجوة الرأي. [ 13 ]

نشاط تبادل المعلومات ، الذي يتضمن نقل معلومات معينة من شخص لآخر، أو من شكل إلى آخر، أو من مكان إلى آخر، يتطلب عادةً فك تشفير المعلومات أو ترميزها من اللغة أو إليها. ومن الأمثلة على ذلك العمل الثنائي، حيث يمتلك كل فرد جزءًا من المعلومات (كصورة غير مكتملة مثلاً) ويحاول نقلها شفهيًا إلى الآخر. مثال آخر هو إكمال جدول بالمعلومات المتوفرة في نص معين. غالبًا ما يتضمن هذا النشاط اختيار المعلومات ذات الصلة، وقد يُطلب من المتعلمين استيفاء معايير الاكتمال والصحة عند نقل المعلومات.

نشاط فجوة الاستدلال ، الذي يتضمن استخلاص معلومات جديدة من معلومات معطاة من خلال عمليات الاستدلال والاستنتاج والتفكير العملي أو إدراك العلاقات أو الأنماط. من الأمثلة على ذلك إعداد جدول حصص المعلم بناءً على جداول الحصص المتاحة. مثال آخر هو تحديد أفضل مسار للعمل (على سبيل المثال، الأرخص أو الأسرع) لتحقيق غرض معين وفي حدود قيود معينة. يتضمن هذا النشاط بالضرورة فهم المعلومات ونقلها، كما هو الحال في نشاط فجوة المعلومات، ولكن المعلومات المراد نقلها لا تتطابق مع المعلومات التي تم فهمها في البداية. ثمة منطق يربط بينهما.

نشاط فجوة الرأي ، الذي يتضمن تحديد وتوضيح تفضيل شخصي أو شعور أو موقف استجابةً لموقف معين. ومن الأمثلة على ذلك إكمال قصة؛ أو المشاركة في مناقشة قضية اجتماعية. قد يتضمن هذا النشاط استخدام معلومات واقعية وصياغة حجج لتبرير الرأي، ولكن لا توجد آلية موضوعية لإثبات صحة أو خطأ النتائج، ولا يوجد سبب لتوقع النتيجة نفسها من أفراد مختلفين أو في مناسبات مختلفة. [ 13 ] غالبًا ما تستخدم دورات المهام النقدية المعاصرة هذه الفئات لتعزيز الوعي الإعلامي النقدي، حيث يُطلب من الطلاب تحليل الصور النمطية عن أفريقيا أو الأدوار الجندرية في المجالات التقنية، وإنشاء "خطابات مضادة" لتغيير واقعهم المحلي. [ 4 ] [ 14 ]

التفسيرات المعرفية

تتناول النظريات المعرفية لتعلم اللغة القائم على المهام كيفية توزيع المتعلمين للموارد الذهنية، كالانتباه والذاكرة، أثناء أداء المهام، مع التركيز على تأثير تصميم المهمة على الأداء اللغوي والتعلم. يهيمن نموذجان مؤثران على هذا النهج: نموذج بيتر سكيان للسعة الانتباهية المحدودة (فرضية المفاضلة)، وفرضية بيتر روبنسون المعرفية (نموذج الموارد المتعددة). يقدم هذان النموذجان تفسيرات متباينة لكيفية تفاعل الحمل المعرفي وتعقيد المهمة مع الأداء اللغوي.

نموذج القدرة المحدودة على الانتباه (فرضية المفاضلة)

يفترض نموذج سكيان أن لدى المتعلمين نطاقًا محدودًا من الانتباه، ما يعني أن التركيز على جانب واحد من اللغة (مثل المعنى) يُقلل من الاهتمام بجوانب أخرى (مثل الدقة أو التعقيد). تشير فرضية المفاضلة هذه إلى أن زيادة تعقيد المهمة يُرهق الموارد المعرفية المتاحة، مما يدفع المتعلمين إلى إعطاء الأولوية لبعض الأبعاد اللغوية على حساب أبعاد أخرى. [ 15 ]

حدد سكيان وفوستر [ 16 ] ثلاث خصائص رئيسية للمهمة تؤثر على الحمل المعرفي:

  • تعقيد الشفرة : المتطلبات اللغوية، مثل المفردات والنحو.
  • التعقيد المعرفي : المتطلبات المفاهيمية والاستدلالية.
  • الضغط التواصلي : عوامل خارجية مثل ضغط الوقت وأدوار المشاركين.

للتخفيف من الحمل المعرفي الزائد، يدعو سكيان إلى استخدام التخطيط المسبق للمهمة وتكرار المهمة، مما يسمح للمتعلمين بإدارة المتطلبات المعرفية وتخصيص المزيد من الاهتمام للدقة اللغوية والتعقيد.

فرضية الإدراك (نموذج الموارد المتعددة)

في المقابل، يجادل روبنسون بأن الإدراك مدعوم بموارد انتباهية متعددة. [ 17 ] [ 18 ] تفترض فرضيته الإدراكية أن زيادة تعقيد المهمة لا تؤدي بالضرورة إلى مفاضلات، بل يمكن أن تحفز معالجة أعمق، مما يؤدي إلى مكاسب متزامنة في الدقة والتعقيد.

يصنف إطار روبنسون الثلاثي المكون عوامل تعقيد المهمة إلى:

  • المتغيرات الموجهة للموارد : العناصر التي توجه الانتباه نحو الشكل اللغوي (مثل متطلبات الاستدلال، وعدد العناصر).
  • المتغيرات المشتتة للموارد : العوامل التي تفرض عبئًا معرفيًا عامًا ولكنها لا توجه الانتباه بشكل جوهري إلى اللغة (مثل ضغط الوقت، ومتطلبات المعرفة الأساسية).

على عكس سكيان، يقترح روبنسون أن المتعلمين قادرون على حشد موارد معرفية إضافية عند انخراطهم في مهام معقدة، لا سيما إذا تم تنظيم تسلسل المهام لزيادة المتطلبات المعرفية تدريجيًا. [ 19 ] بناءً على هذا النموذج، اقترح روبنسون إطار عمل SSARC (التثبيت، التبسيط، الأتمتة، إعادة الهيكلة، والتعقيد). يوفر هذا الإطار منهجًا قائمًا على المبادئ لتسلسل المهام، مما يضمن تفاعل المتعلمين مع المهام بطريقة تُحسّن التطور المعرفي واكتساب اللغة.

في أبحاث التعلم القائم على المهام المعرفية، غالبًا ما تُقيّم نتائج الأداء في المهام باستخدام مقاييس CAF كمؤشرات للجهد المعرفي والتعلم. [ 20 ] [ 21 ] ويكمن الأساس المنطقي في أن التغيرات في التعقيد والدقة والطلاقة في ظل ظروف مهام مختلفة يمكن أن تشير إلى كيفية توزيع المتعلمين لمواردهم المعرفية. على سبيل المثال، إذا أدت مهمة أكثر تعقيدًا إلى انخفاض في الطلاقة ولكن مع زيادة في تعقيد اللغة ودقتها، فقد يشير ذلك إلى أن المتعلمين قد أولوا مزيدًا من الاهتمام لعملية الصياغة على حساب سرعة المعالجة - وهو نمط يتوافق مع فرضية الإدراك. وقد قام الباحثون بربط أبعاد CAF بمراحل المعالجة النفسية اللغوية (مثل نموذج ليفيلت لإنتاج الكلام ) لتفسير تأثيرات المهمة. [ 21 ] [ 22 ]

الانتقادات والتطورات الأخيرة

قدمت نتائج تجريبية حديثة دعماً متفاوتاً لكلا النموذجين. تؤكد بعض الدراسات وجود مفاضلات في الأداء اللغوي في ظل تعقيد المهام العالي (مؤيدةً لنموذج سكيان)، بينما تُظهر دراسات أخرى تحسناً متزامناً في الدقة والتعقيد (متوافقةً مع وجهة نظر روبنسون). ينتقد بعض الباحثين البحث القائم على تحليل الأداء المعرفي، بحجة أنه لا يقيس العمليات المعرفية، وإنما يقدم فقط مؤشراً تقريبياً قائماً على الأداء. [ 23 ] وقد أشارت دراسات تجريبية إلى حالات لا يتطابق فيها الأداء مع المعالجة الأساسية، [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] مما يسلط الضوء على مشكلات جوهرية في ربط مقاييس تحليل الأداء المعرفي بالعمليات المعرفية.

لمعالجة هذه القيود، يُقترح أن يُكرّس باحثو التعلم القائم على المهام مزيدًا من الجهد لدراسة العمليات المعرفية الفعلية التي يُجريها المتعلمون أثناء أداء المهام. [ 27 ] [ 28 ] وقد اعتمد الباحثون منهجيات بديلة، منها:

  • بروتوكولات التفكير بصوت عالٍ وتسجيل ضغطات المفاتيح : التقاط التركيز المعرفي للمتعلمين في الوقت الفعلي.
  • دراسات المهام المزدوجة وتتبع حركة العين : قياس الحمل المعرفي وتحولات الانتباه أثناء أداء المهام.
  • مقاييس الحمل المعرفي الذاتي : تقييم الجهد المتصور لدى المتعلمين ومتطلبات المعالجة.

تُبرز هذه المناهج الحاجة إلى تحليلات أكثر دقة تتجاوز تحليل CAF لفهم الآليات المعرفية الكامنة وراء التعلم القائم على المهام. وبينما لا تزال نماذج سكيان وروبنسون محورية في أبحاث التعلم القائم على المهام المعرفية، تؤكد الدراسات الجارية على أهمية دمج البيانات النفسية اللغوية والعصبية اللغوية والمعرفية الآنية لتحسين فهمنا لكيفية تأثير تعقيد المهمة على اكتساب اللغة الثانية.

الحسابات الاجتماعية والثقافية

تؤكد النظريات الاجتماعية والثقافية على أهمية التفاعل الاجتماعي والسياق والتعاون في إنجاز المهام. فمن منظور اجتماعي ثقافي (من وجهة نظر فيجوتسكي)، تُعدّ المهمة أداةً تُسهّل التعلّم الاجتماعي من خلال الحوار والنشاط المشترك. [ 29 ] وقد درس باحثون مثل لانتولف وسوين وغيرهما كيف يُمكن لتفاعل الأقران أثناء إنجاز المهام أن يدعم الأداء بما يتجاوز قدرة المتعلّم الفردية ( منطقة النمو القريب ).

علاوة على ذلك، بدأت نظريات الديناميكية والتعقيد من العلوم المعرفية تؤثر على أبحاث التعلم القائم على المهام. فبدلاً من النظر إلى أداء المهام بطريقة خطية سببية، يتبنى بعض الباحثين منظور الأنظمة الديناميكية المعقدة، حيث يُنظر إلى الأداء اللغوي كنتيجة للعديد من المتغيرات المتفاعلة التي تتكيف بمرور الوقت. [ 30 ] من هذا المنظور، تُعدّ المهام بمثابة "بيئات مصغرة" لاستخدام اللغة، ويتكيف المتعلمون باستمرار من خلال إعادة توزيع الموارد المعرفية مع تطور المهام. على سبيل المثال، قد يواجه المتعلم صعوبة في البداية مع تعقيد المهمة، ولكنه يُعدّل أسلوبه أو أساليبه الاستدلالية أثناء أداء المهمة للتكيف، مما يؤدي إلى أنماط أداء غير خطية. [ 31 ] غالبًا ما تستخدم هذه الأبحاث تتبعًا وتحليلاً دقيقًا للبيانات وتحليلاً لتباين الأداء بدلاً من مقاييس ما قبل الاختبار وما بعده البسيطة. وبينما لا يزال هذا النهج قيد التطوير، فإنه يُمثل اتجاهًا حديثًا لاستكمال النماذج المعرفية التقليدية بفهم أكثر شمولية وديناميكية لعمليات التعلم القائمة على المهام.

استقبال

وفقًا لجون لارسون، عند النظر في التعلم القائم على حل المشكلات لتعلم اللغة، أي تعلم اللغة القائم على المهام: [ 12 ]

...من أبرز مزايا التعلم القائم على حل المشكلات أنه يتفوق بشكل ملحوظ على الأساليب التقليدية في تحسين مهارات التواصل لدى الطلاب، كما أنه يُحسّن قدرتهم العامة على التفاعل الاجتماعي. وهذان عاملان أساسيان في تعلم اللغات، كما يتفق معظم الخبراء. ومن خلال تصميم منهج اللغة حول مهام تتطلب من الطلاب التفاعل والتواصل، يُمكن محاكاة بعض جوانب تعلم اللغة "في بيئتها الطبيعية"، أي في بلد تُستخدم فيه اللغة فعلياً. ونظراً لأن تعلم اللغة في مثل هذه البيئة يكون أكثر فعالية من تدريسها كلغة أجنبية فقط، فإن هذا النهج يُعدّ مفيداً للغاية.

ويتابع لارسون قائلاً:

من أهم مزايا التعلم القائم على المشاريع أنه يشجع الطلاب على اكتساب فهم أعمق. فالتعلم السطحي غالباً ما يمثل مشكلة في تعليم اللغات، على سبيل المثال عندما يتعلم الطلاب، بدلاً من اكتساب فهمٍ لوقت وكيفية استخدام كل مفردات، جميع الكلمات التي سيحتاجونها للامتحان الأسبوع المقبل ثم ينسونها بسرعة.
في بيئة التعلم القائم على المشاريع، يُتغلب على هذه المشكلة من خلال تقديم المفردات دائمًا في سياق واقعي، بدلًا من مجرد كلمات في قائمة، ومن خلال تحفيز الطالب؛ فالطلاب ليسوا متلقين سلبيين للمعرفة، بل يُطلب منهم اكتسابها بنشاط. كما أن شعورهم بأنهم جزء لا يتجزأ من مجموعتهم يحفزهم على التعلم بطريقة نادرًا ما يحققها احتمال الامتحان النهائي.

يُفيد التعلّم القائم على المهام الطلاب لأنه يُركّز عليهم بشكل أكبر، ويُتيح تواصلاً أكثر فاعلية، ويُوفّر في كثير من الأحيان فرصاً لتنمية مهارات عملية خارج نطاق اللغة. ونظراً لأن المهام غالباً ما تكون مألوفة للطلاب (مثل زيارة الطبيب)، فمن المرجّح أن ينخرطوا فيها بشكل أكبر، مما قد يُحفّزهم أكثر على تعلّم اللغة.

بحسب جيريمي هارمر، تُعزز المهام اكتساب اللغة من خلال أنواع اللغة والتفاعل التي تتطلبها. يقول هارمر إنه على الرغم من أن المعلم قد يُقدم اللغة في المرحلة التمهيدية للمهمة، إلا أن الطلاب أحرار في النهاية في استخدام أي قواعد نحوية ومفردات يرغبون بها. وهذا يسمح لهم، كما يقول، باستخدام كل اللغة التي يعرفونها ويتعلمونها، بدلاً من الاقتصار على "اللغة المستهدفة" للدرس. [ 32 ] من جهة أخرى، وفقًا للوشكي وبلي-فرومان، يمكن أيضًا تصميم المهام لجعل بعض الصيغ المستهدفة "أساسية للمهمة"، مما يجعل ممارسة الطلاب لاستخدامها ضرورية للتواصل. [ 33 ] وفيما يتعلق بالتفاعل، فقد ثبت أن مهام فجوة المعلومات على وجه الخصوص تُعزز التفاوض على المعنى وتعديل الناتج. [ 34 ] [ 35 ]

بحسب بليوز وتشاو، قد يعاني تعلم اللغة القائم على المهام في الواقع العملي من سوء التنفيذ والتعديلات التي تُغير طبيعته الأساسية. ويقولان إن الدروس تُعدّل في كثير من الأحيان لتصبح أقرب إلى دروس العرض والممارسة والإنتاج التقليدية التي يقودها المعلم، بدلاً من الدروس القائمة على المهام. [ 36 ]

المؤتمرات والمنظمات المهنية

نتيجةً للاهتمام الواسع النطاق بالتدريس القائم على المهام، يُعقد المؤتمر الدولي السنوي للتدريس اللغوي القائم على المهام كل عامين منذ عام ٢٠٠٥. وقد عُقدت مؤتمرات سابقة في بلجيكا، [ ٣٧ ] والولايات المتحدة، [ ٣٨ ] وإنجلترا، [ ٣٩ ] ونيوزيلندا، [ ٤٠ ] وكندا، [ ٤١ ] ومن المقرر عقد مؤتمر عام ٢٠١٧ في برشلونة، إسبانيا. [ ٤٢ ] تُعزز هذه الفعاليات البحث النظري والتطبيقي في مجال التدريس اللغوي القائم على المهام. إضافةً إلى ذلك، لدى الجمعية اليابانية لتدريس اللغات مجموعة اهتمام خاصة مُخصصة للتعلم القائم على المهام، [ ٤٣ ] والتي استضافت بدورها مؤتمرها الخاص في اليابان. يُعقد المؤتمر الدولي الحادي عشر للتدريس اللغوي القائم على المهام في جرونينجن في الفترة من ٢ إلى ٤ أبريل ٢٠٢٥. [ ٤٤ ]

يُعدّ تدريس اللغة القائم على المهام (TBLT)، المعروف أيضًا بالتدريس القائم على المهام (TBI)، منهجًا تربويًا يركز على استخدام اللغة الحقيقية وتكليف الطلاب بأداء مهام ذات معنى باستخدام اللغة المستهدفة. تشمل هذه المهام زيارة الطبيب، أو إجراء مقابلة، أو الاتصال بخدمة العملاء لطلب المساعدة. يعتمد التقييم بشكل أساسي على نتائج المهمة (أي إتمام مهام واقعية بشكل صحيح) بدلاً من دقة استخدام صيغ لغوية محددة. وهذا ما يجعل TBLT شائعًا بشكل خاص لتطوير طلاقة اللغة المستهدفة وتعزيز ثقة الطلاب بأنفسهم. تستند مبادئ TBLT الأساسية إلى مبادئ تدريس اللغة التواصلية (CLT) ونظرية التعلم البنائية. وتشمل هذه المبادئ الرئيسية ما يلي:

المعنى أهم من الشكل: ينصب التركيز الأساسي على التواصل وتبادل المعنى، بدلاً من التركيز بشكل صارم على التراكيب النحوية. الأصالة: تم تصميم المهام لمحاكاة التفاعلات الواقعية التي من المحتمل أن يواجهها الطلاب خارج الفصل الدراسي. الدعم والتوجيه: يقدم المعلمون الدعم اللغوي والهيكلي قبل وأثناء وبعد المهمة لمساعدة المتعلمين على النجاح.

إطار عمل التعلم القائم على المهام: وفقًا للغوية جين ويليس، يتكون درس التعلم القائم على المهام النموذجي من ثلاث مراحل رئيسية: 1. مرحلة ما قبل المهمة: يقدم المعلم الموضوع، ويحدد السيناريو، ويوضح أهداف المهمة بوضوح. ويتعرف المتعلمون على المفردات والعبارات والنصوص النموذجية ذات الصلة لتحضيرهم للتنفيذ. 2. دورة المهمة

المهمة: يقوم الطلاب بأداء المهمة في أزواج أو مجموعات صغيرة باستخدام مواردهم اللغوية الحالية. التخطيط: يقوم الطلاب بإعداد تقرير موجز (شفهي أو كتابي) لشرح كيفية حلهم أو إكمالهم للمهمة للصف. التقرير: يعرض الطلاب نتائجهم أو مخرجاتهم على بقية الفصل.

3. التركيز على اللغة

التحليل: يقوم المعلم بتسليط الضوء على أشكال لغوية محددة، أو نقاط نحوية، أو مفردات مستخدمة أثناء المهمة. التدريب: يقوم الطلاب بإجراء تمارين عملية لترسيخ تراكيب اللغة التي تم تحليلها حديثًا.

المزايا

فهي توفر بيئة طبيعية لاكتساب اللغة الثانية. يزيد ذلك من دافعية الطلاب من خلال استخدام سياقات واقعية وذات صلة. يشجع ذلك على التعلم التعاوني ومهارات التواصل.

المراجع: 1- نونان، د. (2004). تدريس اللغة القائم على المهام. مطبعة جامعة كامبريدج. 2- ويليس، ج. (1996). إطار عمل للتعلم القائم على المهام. لونجمان. 3- إليس، ر. (2003). تعلم اللغة وتدريسها القائم على المهام. مطبعة جامعة أكسفورد.

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 سكيان، بيتر (2003). "التدريس القائم على المهام" . تدريس اللغة . 36 : 1-14 . doi : 10.1017/S026144480200188X . S2CID 31449611 . 
  2. ↑ Leaver & Willis 2004 ، ص 7-8.
  3. ↑ هارمر 2001 ، ص 86.
  4. 1 2 3 4 فارياس، بريسيلا فابياني؛ دا سيلفا، ليوناردو (2021-05-07). "تطبيق التدريس النقدي للغة من خلال المهام: رؤى من السياق البرازيلي" . علوم التربية . 11 (5): 223. doi : 10.3390/educsci11050223 . ISSN 2227-7102 . 
  5. ↑ ويليس، جين (1996). إطار عمل للتعلم القائم على المهام . لونجمان.
  6. 1 2 إليس 2003 .
  7. ↑ نونان، ديفيد (2004). تدريس اللغة القائم على المهام . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 1-16 . ISBN  978-0-521-84017-0.
  8. ↑ لونغ، مايكل، هـ. (1985). "دور التدريس في اكتساب اللغة الثانية: تدريس اللغة القائم على المهام". نمذجة وتقييم اكتساب اللغة الثانية .{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  9. 1 2 3 سبيشت، أندريه لويس (2025/12/29). "Do Gap de Information ao Gap de Perspectiva: تصميم المهام من أجل نقد متعدد الثقافات" . ريفيستا ترانسموتاري (باللغة البرتغالية). 10 (0). دوى : 10.3895/rtr.v10n0.20431 . ردمك 2525-6475 . 
  10. ↑ الصقيع .
  11. ^ نيميير 2017 ، ص 23 ، 34.
  12. 1 2 لارسون 2001 .
  13. 1 2 برابهو 1987 .
  14. ^ دا سيلفا، ليوناردو. فارياس، بريسيلا فابيان؛ سوزا دي فيراز ديلي، راكيل كارولينا (2018/01/29). "القيام بتدريس اللغة الإنجليزية النقدية: تصميم المهام الحاسمة لتعزيز محو الأمية الإعلامية النقدية" . كور داس ليتراس . 18 (4 خاص): 99. دوى : 10.13102/cl.v18iEspecial.2030 . ردمك 2594-9675 . 
  15. ↑ سكيان، ب. (1998). منهج معرفي لتعلم اللغة. أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
  16. ↑ سكيان، بيتر؛ فوستر، بولين (29-11-2001)، "الإدراك والمهام" ، الإدراك وتعليم اللغة الثانية ، مطبعة جامعة كامبريدج، ص 183-205 ، تاريخ الاسترجاع 18-03-2025 
  17. ↑ روبنسون، بيتر. (2001). "تعقيد المهمة، والموارد المعرفية، وتصميم المنهج: إطار ثلاثي لدراسة تأثيرات المهمة على اكتساب اللغة الثانية". في : ب. روبنسون (محرر) ، الإدراك وتعليم اللغة الثانية (ص 287-318). مطبعة جامعة كامبريدج.
  18. ↑ روبنسون، ب. (2011). "تعقيد مهمة اللغة الثانية، فرضية الإدراك، تعلم اللغة والأداء". في ب. روبنسون (محرر)، تعقيد مهمة اللغة الثانية: بحث فرضية الإدراك (ص 3-38). جون بنجامينز.
  19. ↑ روبنسون، ب. (2003). الانتباه والذاكرة أثناء اكتساب اللغة الثانية. دليل اكتساب اللغة الثانية ، 631-678.
  20. ↑ بي جيه روبنسون (محرر)، تعقيد مهمة اللغة الثانية: بحث فرضية الإدراك لتعلم اللغة وأدائها (ص 2-38). أمستردام: جون بنجامينز.
  21. 1 2 ب. سكيان (محرر)، وجهات نظر المعالجة حول أداء المهام (ص 1-26). أمستردام: جون بنجامينز.
  22. ↑ لامبرت، كريغ؛ كورموس، جوديت؛ مين، داني (مارس 2017). "تكرار المهمة ومعالجة الكلام في اللغة الثانية" . دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 39 (1): 167-196 . doi : 10.1017/S0272263116000085 . ISSN 0272-2631 . 
  23. ↑ فوكوتا، جونيا؛ نيشيمورا، يوشيتو؛ تامورا، يو (11 أبريل 2023). "مزالق تحليل بيانات الإنتاج في دراسة الآلية المعرفية للغة الثانية: منظور الواقعية الأنطولوجية" . مجلة دراسات اللغة الثانية . 6 (1): 95-118 . doi : 10.1075/jsls.21013.fuk . ISSN 2542-3835 . 
  24. ↑ فوكوتا، جونيا؛ ياماشيتا، جونكو (2015-10-01). "تأثيرات المتطلبات المعرفية على توجيه الانتباه في الإنتاج الشفهي للغة الثانية" . مجلة سيستم . 53 : 1-12 . doi : 10.1016/j.system.2015.06.010 . ISSN 0346-251X . 
  25. ↑ فوكوتا، ج.، وتامورا، ي. (2017). تأثيرات التركيز على الشكل لتكرار المهمة: دراسة تجريبية. في: م. هيراكاوا، ج. ماثيوز، ك. أوتاكي، ن. سناب، وم. أوميدا (محررون)، وقائع مؤتمر PacSLRF 2016 (59-63). PacSLRF.
  26. ↑ كوباياشي، مانامي (2023). "العمليات المعرفية أثناء التلعثم في منتصف الجملة وبين الجمل في الإنتاج الشفهي للغة الإنجليزية كلغة ثانية" . المجلة الدولية للغويات التطبيقية . 33 (2): 327-339 . doi : 10.1111/ijal.12472 . ISSN 1473-4192 . 
  27. ↑ ريفيس، أندريا (2014-02-01). "نحو تقييم أشمل للنماذج المعرفية للتعلم القائم على المهام: دراسة المتطلبات والعمليات المعرفية الناتجة عن المهام" . اللغويات التطبيقية . 35 (1): 87-92 . doi : 10.1093/applin/amt039 . ISSN 0142-6001 . 
  28. ↑ ريفيس، أندريا (16 ديسمبر 2021). "استكشاف العمليات المعرفية القائمة على المهام" . مجلة TASK. مجلة تعليم وتعلم اللغة القائم على المهام . 1 (2): 266-288 . doi : 10.1075/task.21017.rev . ISSN 2666-1748 . 
  29. ↑ لامبرت، كريج؛ شينتاني، ناتسوكو؛ سكيان، بيتر؛ إليس، رود، محرران (2019)، "المنظورات الاجتماعية والثقافية" ، تدريس اللغة القائم على المهام: النظرية والتطبيق ، اللغويات التطبيقية في كامبريدج، كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج، ص 103-128 ، ISBN  978-1-108-49408-3تم الاطلاع عليه بتاريخ 18 مارس 2025
  30. ↑ بوهنر، ماثيو إي.؛ لانتولف، جيمس ب. (يوليو 2005). "التقييم الديناميكي في صف اللغة" . بحث في تدريس اللغة . 9 (3): 233-265 . doi : 10.1191/1362168805lr166oa . ISSN 1362-1688 . 
  31. ↑ لارسن-فريمان، ديان (1997-06-01). "علم الفوضى/التعقيد واكتساب اللغة الثانية" . اللغويات التطبيقية . 18 (2): 141-165 . doi : 10.1093/applin/18.2.141 . ISSN 0142-6001 . 
  32. ↑ هارمر 2001 ، ص 79-80.
  33. ↑ لوشكي وبلي -فرومان 1993 .
  34. ↑ دوتي وبيكا 1986 .
  35. ↑ بيكا، كانغ وساورو 2006 .
  36. ↑ Plews & Zhao 2010 .
  37. ↑ "مرحباً بكم في TBLT" . Tblt.org . مؤرشف من الأصل بتاريخ 26-09-2015 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 07-05-2016 .
  38. ↑ "TBLT2007 حول TBLT" . Hawaii.edu . 16-09-2009 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 07-05-2016 .
  39. ↑ "مؤتمر TBLT 2009: المؤتمر الدولي الثالث الذي يُعقد كل سنتين حول تدريس اللغة القائم على المهام" . Lancs.ac.uk . 16-09-2009 . تاريخ الاسترجاع: 07-05-2016 .
  40. ↑ "المؤتمر الدولي الرابع الذي يُعقد كل سنتين حول تدريس اللغة القائم على المهام" . Conferencealerts.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 مايو 2016 .
  41. ↑ "مؤتمر TBLT 2013 الدولي حول تدريس اللغة القائم على المهام" . Educ.ualberta.ca . 2013-10-05. مؤرشف من الأصل في 2014-05-27 . تم الاطلاع عليه في 2016-05-07 .
  42. ↑ "مؤتمر 2017" .
  43. ↑ "مجموعة الاهتمام الخاصة بالتعلم القائم على المهام" . Tblsig.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 مايو 2016 .
  44. ↑ "المؤتمر الدولي الحادي عشر حول تدريس اللغة القائم على المهام (TBLT)" . www.conferencelists.org . تاريخ الاسترجاع: 15 ديسمبر 2024 .

فهرس