التعلم القائم على حل المشكلات

الموسوعة الحرة
مجموعة PBL في مستشفى سيدني للأسنان

التعلم القائم على المشكلات ( PBL ) هو أسلوب تدريس يتعلم فيه الطلاب عن موضوع ما من خلال تجربة حل مشكلة مفتوحة موجودة في مادة محفزة. لا تركز عملية التعلم القائم على المشكلات على حل المشكلات بحل محدد، ولكنها تسمح بتطوير مهارات وسمات مرغوبة أخرى. ويشمل ذلك اكتساب المعرفة وتعزيز التعاون الجماعي والتواصل.

تم تطوير عملية التعلم القائم على المشروعات (PBL) للتعليم الطبي ، وتم توسيع نطاقها منذ ذلك الحين لتشمل تطبيقات لبرامج تعليمية أخرى. وتسمح هذه العملية للمتعلمين بتطوير المهارات المستخدمة في ممارستهم المستقبلية. كما تعمل على تعزيز التقييم النقدي واسترجاع المراجع وتشجع التعلم المستمر في بيئة الفريق.

تتضمن عملية التدريس القائمة على التعلم القائم على المشروعات العمل في مجموعات صغيرة من المتعلمين. يتولى كل طالب دورًا داخل المجموعة قد يكون رسميًا أو غير رسمي، وغالبًا ما يتناوب الدور. ويركز على تأمل الطالب واستدلاله لبناء تعلمه الخاص.

تتضمن عملية القفزات السبع في ماستريخت توضيح المصطلحات، وتحديد المشكلة (المشاكل)، والعصف الذهني، والهيكلة والفرضية، وأهداف التعلم، والدراسة المستقلة والتوليف. [1] باختصار، إنها تحديد ما يعرفونه بالفعل، وما يحتاجون إلى معرفته، وكيف وأين يمكنهم الوصول إلى المعلومات الجديدة التي قد تؤدي إلى حل المشكلة.

يتمثل دور المعلم في تسهيل التعلم من خلال دعم عملية التعلم وتوجيهها ومراقبتها. [2] يهدف المعلم إلى بناء ثقة الطلاب عند معالجة المشكلات، مع توسيع فهمهم أيضًا. تعتمد هذه العملية على البنائية. يمثل PBL تحولًا نموذجيًا عن فلسفة التدريس والتعلم التقليدية، [3] والتي غالبًا ما تكون قائمة على المحاضرات .

تختلف أساليب تدريس PBL بشكل كبير عن التدريس التقليدي في الفصول الدراسية أو المحاضرات وغالبًا ما تتطلب وقتًا وموارد أكبر للتحضير لدعم التعلم في مجموعات صغيرة.

معنى

يعرف وود (2003) التعلم القائم على حل المشكلات بأنه عملية تستخدم القضايا المحددة ضمن سيناريو معين لزيادة المعرفة والفهم. [1] فيما يلي مبادئ هذه العملية:

  1. أهداف ونتائج ذاتية محددة من قبل المتعلم
  2. يقوم الطلاب بإجراء دراسة مستقلة وموجهة ذاتيًا قبل العودة إلى المجموعة الأكبر
  3. يتم التعلم في مجموعات صغيرة تتكون من 8 إلى 10 أشخاص، مع وجود معلم لتسهيل المناقشة
  4. يمكن استخدام المواد المحفزة مثل السيناريوهات السريرية الورقية أو بيانات المختبر أو الصور أو المقالات أو مقاطع الفيديو أو المرضى (الحقيقيين أو المحاكيين)
  5. تساعد عملية Maastricht 7-jump في توجيه عملية البرنامج التعليمي PBL
  6. استنادًا إلى مبادئ نظرية التعلم للبالغين
  7. كل أعضاء المجموعة لديهم دور يلعبونه
  8. يسمح باكتساب المعرفة من خلال العمل المشترك والفكر
  9. يعزز العمل الجماعي والتواصل وحل المشكلات ويشجع المسؤولية المستقلة عن التعلم المشترك - وهي كلها مهارات أساسية للممارسة المستقبلية
  10. يمكن لأي شخص القيام بذلك طالما أنه صحيح اعتمادًا على الأسباب والسيناريو المحدد

تتضمن قفزة ماستريخت السبعة سبع خطوات، وهي: [4]

  1. مناقشة القضية والتأكد من أن الجميع يفهمون المشكلة
  2. تحديد الأسئلة التي تحتاج إلى إجابة لإلقاء الضوء على القضية
  3. تبادل الأفكار حول ما تعرفه المجموعة بالفعل وتحديد الحلول المحتملة
  4. تحليل وتنظيم نتائج جلسة العصف الذهني
  5. صياغة أهداف التعلم للمعرفة التي لا تزال مفقودة
  6. - الدراسة بشكل مستقل، بشكل فردي أو في مجموعات أصغر: قراءة المقالات أو الكتب، أو متابعة التدريبات العملية أو حضور المحاضرات للحصول على المعرفة المطلوبة
  7. ناقش النتائج

تاريخ

كانت عملية التعلم القائم على المشروعات رائدة من قبل باروز وتامبلين في برنامج كلية الطب بجامعة ماكماستر في هاميلتون في الستينيات. [5] لقد أحبط التعليم الطبي التقليدي الطلاب، الذين اعتبروا الكمية الهائلة من المواد المقدمة في السنوات الثلاث الأولى من كلية الطب ذات صلة قليلة بممارسة الطب والطب القائم على أساس سريري. [5] تم تطوير منهج التعلم القائم على المشروعات من أجل تحفيز التعلم من خلال السماح للطلاب برؤية الصلة والتطبيق للأدوار المستقبلية. إنه يحافظ على مستوى أعلى من الدافع نحو التعلم، ويظهر أهمية المواقف المهنية المسؤولة مع قيم العمل الجماعي. [5] إن الدافع للتعلم يحرك الاهتمام لأنه يسمح باختيار المشكلات التي لها تطبيق في العالم الحقيقي.

تم تبني التعلم القائم على المشكلات لاحقًا من قبل برامج كليات الطب الأخرى [5] والمُكيفة للتعليم الجامعي، [6] [7] [8] وكذلك من رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر. [5] [9] توسع استخدام التعلم القائم على المشكلات من تقديمه الأولي في برامج كليات الطب ليشمل التعليم في مجالات العلوم الصحية الأخرى ، والرياضيات ، والقانون ، والتعليم ، والاقتصاد، والأعمال التجارية ، والدراسات الاجتماعية ، والهندسة . [9] يتضمن التعلم القائم على المشكلات مشكلات يمكن حلها بعدة طرق مختلفة اعتمادًا على التعريف الأولي للمشكلة وقد يكون لها أكثر من حل. [10]

في عام 1974، تم تمويل جامعة آلبورج في الدنمارك وكانت جميع البرامج (الهندسة والعلوم الطبيعية والاجتماعية) تعتمد على التعلم القائم على المشكلات. [11] يوجد كرسي اليونسكو للتعلم القائم على المشكلات في تعليم الهندسة في جامعة آلبورج. [12] حاليًا، لا يزال طلابها البالغ عددهم حوالي 20000 طالب يتبعون مبادئ التعلم القائم على المشكلات. [13]

المزايا

مثال على التعلم القائم على حل المشكلات/المشروعات مقابل القراءة من الغلاف إلى الغلاف. قد يحفظ المتعلم القائم على حل المشكلات/المشروعات كمية أقل من إجمالي المعلومات بسبب قضاء الوقت في البحث عن المادة المثلى عبر مصادر مختلفة، لكنه من المرجح أن يتعلم عناصر أكثر فائدة لسيناريوهات العالم الحقيقي، ومن المرجح أن يكون أفضل في معرفة مكان العثور على المعلومات عند الحاجة إليها. [14]

هناك مزايا للتعلم القائم على المشكلات. فهو يركز على الطالب، مما يسمح بالتعلم النشط وفهم المعرفة والاحتفاظ بها بشكل أفضل. كما أنه يساعد على تطوير المهارات الحياتية التي يمكن تطبيقها على العديد من المجالات. [15] ويمكن استخدامه لتعزيز المعرفة بالمحتوى مع تعزيز تطوير مهارات الاتصال وحل المشكلات والتفكير النقدي والتعاون والتعلم الذاتي في نفس الوقت. [16] [17] قد يضع التعلم القائم على المشكلات الطلاب في وضع يسمح لهم بالعمل بشكل مثالي باستخدام تجارب العالم الحقيقي. من خلال تسخير الفكر الجماعي الجماعي ، قد تقدم وجهات النظر المختلفة تصورات وحلول مختلفة لمشكلة ما. فيما يلي مزايا وعيوب التعلم القائم على المشكلات.

تعزيز التعلم المرتكز على الطالب

في التعلم القائم على حل المشكلات، يشارك الطلاب بنشاط ويحبون هذه الطريقة. [18] فهي تعزز التعلم النشط، وكذلك الاحتفاظ بمهارات التعلم مدى الحياة وتطويرها. كما تشجع التعلم الذاتي من خلال مواجهة الطلاب بالمشكلات وتحفز تطوير التعلم العميق. [19] [20]

يدعم التعلم مدى الحياة

يعطي التعلم القائم على حل المشكلات أهمية للتعلم مدى الحياة من خلال تنمية القدرة لدى الطلاب على تحديد أهدافهم الخاصة، وتحديد الموارد المناسبة للتعلم وتحمل المسؤولية عما يحتاجون إلى معرفته. [21] [22] كما يساعدهم بشكل كبير على الاحتفاظ بالمعرفة على المدى الطويل. [23]

التركيز على الفهم وليس على الحقائق

يركز التعلم القائم على حل المشكلات على إشراك الطلاب في إيجاد حلول لمواقف الحياة الواقعية والمشكلات ذات الصلة في سياقها. وفي هذه الطريقة تحل منتديات المناقشة محل المحاضرات من خلال البحث التعاوني.

التعلم المتعمق والمنهج البنائي

يعزز التعلم القائم على المشروعات التعلم من خلال إشراك الطلاب في تفاعل مواد التعلم. فهم يربطون المفهوم الذي يدرسونه بالأنشطة اليومية ويعززون معرفتهم وفهمهم. كما ينشط الطلاب معرفتهم السابقة ويبنون على أطر المعرفة المفاهيمية الموجودة. [24]

تعزيز التعلم الذاتي

يحل الطلاب أنفسهم المشكلات التي تُعطى لهم، ويهتمون أكثر بتعلمهم ويتحملون المسؤولية عنه. وسوف يبحثون بأنفسهم عن مصادر مثل المقالات البحثية والمجلات والمواد الموجودة على شبكة الإنترنت والكتب المدرسية وما إلى ذلك لتحقيق غرضهم. [25] وبالتالي، فإن هذا يزودهم بالمزيد من الكفاءة في البحث عن الموارد مقارنة بطلاب طرق التعلم التقليدية.

فهم ومهارة أفضل

من خلال إعطاء أهمية أكبر للمعنى وقابلية التطبيق والصلة بمواد التعلم، يؤدي ذلك إلى فهم أفضل للمواد التي تم تعلمها. عندما يتم إعطاء الطلاب مشاكل أكثر تحديًا وأهمية، فإن هذا يجعلهم أكثر كفاءة. [26] تجعل سياقات الحياة الواقعية والمشاكل تعلمهم أكثر عمقًا واستدامة وتعزز أيضًا قابلية نقل المهارات والمعرفة من الفصل الدراسي إلى العمل. [27] نظرًا لوجود مجال أكبر لتطبيق المعرفة والمهارات، تزداد قابلية النقل. سيكون من المفيد جدًا لهم أيضًا ليس فقط تصور كيف سيكون تطبيق تلك المعرفة والخبرة في مجال عملهم أو مهنتهم. [28]

تعزيز المهارات الشخصية والعمل الجماعي

التعلم القائم على المشروع هو أكثر من مجرد عمل جماعي وتعلم تعاوني . تحل الفرق أو المجموعات المشكلات ذات الصلة بالتعاون وبالتالي تعزز تفاعل الطلاب والعمل الجماعي وتعزز المهارات الشخصية. [29] مثل تقييم الأقران والعمل مع ديناميكية المجموعة وما إلى ذلك. [30] كما أنها تعزز فيهم صفات القيادة وتعلم اتخاذ القرار بالإجماع وتقديم ملاحظات بناءة لأعضاء الفريق وما إلى ذلك. [31]

موقف تحفيزي ذاتي

يقول الباحثون أن الطلاب يفضلون فصول التعلم القائمة على حل المشكلات بدلاً من الفصول التقليدية. إن الزيادة في نسبة حضور الطلاب وموقفهم تجاه هذا النهج في حد ذاته يوضح تمامًا أنهم يتمتعون بدافع ذاتي. [32] في الواقع، إنه أكثر جاذبية وتحفيزًا وأحد طرق التعلم الجيدة لأنه أكثر مرونة وإثارة للاهتمام للطلاب. إنهم يستمتعون بهذه البيئة من التعلم لأنها أقل تهديدًا ويمكنهم التعلم بشكل مستقل. كل هذه الجوانب تجعل الطلاب أكثر تحفيزًا ذاتيًا ويواصلون التعلم حتى بعد مغادرتهم المدرسة أو الكلية. [29]

يثري العلاقة بين المعلم والطالب

نظرًا لأن الطلاب لديهم دافع ذاتي، ولديهم عمل جماعي جيد، ويتعلمون ذاتيًا، وما إلى ذلك، فإن المعلمين الذين عملوا في كل من أشكال التعلم التقليدية والتعلم القائم على المشاريع يفضلون التعلم القائم على المشاريع. [29] كما يشعرون أن التعلم القائم على حل المشكلات أكثر تغذية، ومنهجًا دراسيًا مهمًا ومفيدًا للنمو المعرفي للطالب. [26]

مستوى أعلى من التعلم

يحقق طلاب التعلم القائم على المشروعات درجات أعلى من الطلاب في الدورات التقليدية بسبب كفاءاتهم في التعلم وحل المشكلات وتقنيات التقييم الذاتي وجمع البيانات والعلوم السلوكية وما إلى ذلك. [33] وذلك لأنهم أفضل في تنشيط المعرفة السابقة، ويتعلمون في سياق يشبه سياقهم المستقبلي ويتوسعون أكثر في المعلومات المقدمة مما يساعد في فهم المعرفة والاحتفاظ بها بشكل أفضل. [34] في التعليم الطبي، يمكن لحالات التعلم القائم على المشروعات أن تتضمن حوارًا بين المرضى والأطباء، وإظهار الطابع السردي للقاء الطبي، وفحص المساهمين الاقتصاديين السياسيين في إنتاج المرض. يمكن أن يعمل التعلم القائم على المشروعات كمنصة لنهج الممارسات الخطابية للثقافة التي تؤكد على الصفات الناشئة التي بناها المشاركون للظواهر الاجتماعية مع الاعتراف أيضًا بالقوى الاجتماعية واسعة النطاق. [35]

العيوب

وفقًا لوود (2003)، فإن العيب الرئيسي لهذه العملية يتعلق باستغلال الموارد وتسهيل المعلم. فهي تتطلب المزيد من الموظفين للقيام بدور نشط في التيسير والمناقشة التي تقودها المجموعة ويجد بعض المعلمين أن تيسير التعلم القائم على المشروعات أمر صعب ومحبط. إنها كثيفة الموارد لأنها تتطلب مساحة مادية أكبر وموارد كمبيوتر أكثر سهولة في الوصول إليها لاستيعاب التعلم في مجموعات أصغر في وقت واحد. [36] كما يبلغ الطلاب عن عدم اليقين بشأن التحميل الزائد للمعلومات وعدم قدرتهم على تحديد مقدار الدراسة المطلوبة ومدى ملاءمة المعلومات المتاحة. قد لا يتمكن الطلاب من الوصول إلى المعلمين الذين يعملون كنماذج ملهمة يقدمها المنهج التقليدي. [36]

مضيعة للوقت

على الرغم من أن الطلاب عمومًا يحبون ويكتسبون قدرة أكبر على حل المشكلات الحياتية في دورات التعلم القائم على المشكلات، إلا أن مدرسي المنهجية غالبًا ما يتعين عليهم استثمار المزيد من الوقت لتقييم تعلم الطلاب وإعداد مواد الدورة، مقارنة بمدرسي التعلم القائم على المشكلات. [29] ينبع جزء من هذا الإحباط أيضًا من مقدار الوقت المخصص لتقديم أبحاث جديدة ونتائج فردية للطلاب فيما يتعلق بكل موضوع محدد، فضلاً عن الطبيعة غير المنظمة للعصف الذهني [37]

الافتراضات التقليدية للطلاب

تكمن مشكلة التعلم القائم على حل المشكلات في الافتراضات التقليدية للطلاب. ربما أمضى معظم الطلاب سنواتهم الدراسية السابقة مفترضين أن معلمهم هو الناشر الرئيسي للمعرفة. وبسبب هذا الفهم تجاه الموضوع، قد يفتقر الطلاب إلى القدرة على مجرد التساؤل حول شيء ما في السنوات الأولى من التعلم القائم على حل المشكلات. [38]

دور المدرب

يتعين على المعلمين تغيير مناهجهم التعليمية التقليدية من أجل دمج التعلم القائم على حل المشكلات. وتتلخص مهمتهم في التشكيك في معرفة الطلاب ومعتقداتهم، وإعطاء تلميحات فقط لتصحيح أخطائهم وتوجيه الطلاب في أبحاثهم. وقد تكون كل هذه السمات للتعلم القائم على حل المشكلات غريبة على بعض المعلمين؛ ومن ثم يجدون صعوبة في تغيير عاداتهم السابقة.

تقييم الطالب

يتعين على المعلمين تكييف أساليب تقييم جديدة لتقييم إنجازات التلاميذ. ويتعين عليهم دمج الاختبارات الكتابية مع أسئلة مقالية معدلة، والامتحانات العملية، وتقييمات الأقران والتقييمات الذاتية وما إلى ذلك. كما تم اعتبار التعلم القائم على المشكلات أكثر ملاءمة للمشاركات الإناث، [39] في حين كان له تأثيرات غامضة على نظرائهم الذكور مقارنة بالتعلم القائم على المحاضرات. [37]

الحمل المعرفي

نشر سويلر وآخرون سلسلة من الدراسات على مدى العشرين عامًا الماضية والتي تتعلق بالتعلم القائم على المشكلات، فيما يتعلق بالحمل المعرفي وما يصفونه بتأثير التلاشي الإرشادي. [40] أجرى سويلر وآخرون العديد من الدراسات القائمة على الفصول الدراسية مع الطلاب الذين يدرسون مشاكل الجبر. [41] أظهرت هذه الدراسات أن حل المشكلات النشط في وقت مبكر من عملية التعلم هو استراتيجية تعليمية أقل فعالية من دراسة الأمثلة العملية (سويلر وكوبر، 1985؛ كوبر وسويلر، 1987). من المؤكد أن حل المشكلات النشط مفيد حيث يصبح المتعلمون أكثر كفاءة، وأكثر قدرة على التعامل مع قيود الذاكرة العاملة لديهم. ولكن في وقت مبكر من عملية التعلم، قد يجد المتعلمون صعوبة في معالجة كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. وبالتالي فإن صرامة حل المشكلات النشط قد تصبح مشكلة للمبتدئين. بمجرد اكتساب المتعلمين للخبرة، تساعد السقالة المتأصلة في التعلم القائم على المشكلات المتعلمين على تجنب هذه المشكلات. أجريت هذه الدراسات إلى حد كبير بناءً على حل المشكلات الفردية لمشاكل محددة جيدًا.

اقترح سويلر (1988) نظرية الحمل المعرفي لشرح كيفية تفاعل المبتدئين مع حل المشكلات خلال المراحل المبكرة من التعلم. [41] يقترح سويلر وآخرون مثالاً عمليًا مبكرًا، ثم إدخالًا تدريجيًا للمشكلات التي يتعين حلها. يقترحون أشكالًا أخرى من التعلم في وقت مبكر من عملية التعلم (مثال عملي، مشاكل خالية من الهدف، إلخ)؛ ليتم استبدالها لاحقًا بمشكلات الإكمال، مع الهدف النهائي لحل المشكلات بأنفسهم. [42] يصبح هذا التعلم القائم على المشكلات مفيدًا جدًا في وقت لاحق من عملية التعلم.

تم تنفيذ العديد من أشكال الدعم في التعلم القائم على حل المشكلات لتقليل العبء المعرفي على المتعلمين. هذه هي الأكثر فائدة لتمكين تقليل ("التلاشي") مقدار التوجيه أثناء حل المشكلات. يساعد التلاشي التدريجي للتوجيه المتعلمين على الانتقال ببطء من دراسة الأمثلة إلى حل المشكلات. في هذه الحالة، وجد أن التلاشي العكسي [ بحاجة لتوضيح ] فعال للغاية ويساعد في تقليل العبء المعرفي على المتعلمين. [43]

لقد ثبت أن تقييم تأثيرات التعلم القائم على المشروعات بالمقارنة بالتعلم التعليمي التقليدي يشكل تحديًا. يمكن لعوامل مختلفة أن تؤثر على تنفيذ التعلم القائم على المشروعات: مدى دمج التعلم القائم على المشروعات في المناهج الدراسية، وديناميكيات المجموعة، وطبيعة المشكلات المستخدمة، وتأثير الميسر على المجموعة، ودوافع المتعلمين. هناك أيضًا نتائج مختلفة للتعلم القائم على المشروعات يمكن قياسها بما في ذلك اكتساب المعرفة والكفاءة السريرية. [44] [45] هناك حاجة إلى دراسات إضافية للتحقيق في جميع المتغيرات [44] والهياكل التكنولوجية، [46] التي قد تؤثر على فعالية التعلم القائم على المشروعات.

مطالب التنفيذ

إن تنفيذ التعلم القائم على المشروعات في المدارس والجامعات عملية شاقة تتطلب الموارد والكثير من التخطيط والتنظيم. [47] يناقش آزر الخطوات الاثنتي عشرة لتنفيذ "التعلم القائم على المشروعات" [47]

  1. إعداد أعضاء هيئة التدريس للتغيير
  2. إنشاء لجنة مناهج جديدة ومجموعة عمل
  3. تصميم منهج التعلم القائم على المشروعات الجديد وتحديد النتائج التعليمية
  4. طلب المشورة من الخبراء في PBL
  5. التخطيط والتنظيم والإدارة
  6. تدريب ميسري التعلم القائم على المشروعات وتحديد أهداف الميسر
  7. تعريف الطلاب ببرنامج PBL
  8. استخدام التعلم الثلاثي لدعم تقديم برنامج التعلم القائم على المشروعات
  9. تغيير التقييم ليناسب منهج التعلم القائم على المشروعات
  10. تشجيع ردود الفعل من الطلاب وأعضاء هيئة التدريس
  11. إدارة مصادر التعلم والمرافق التي تدعم التعلم الذاتي
  12. الاستمرار في التقييم وإجراء التغييرات (ص 809-812)

الاختلاف الثقافي: آسيا

تتضمن بعض الصعوبات المبلغ عنها في تنفيذ التعلم القائم على المشروعات في هذه المدارس ضعف المشاركة وصعوبة إشراك الطلاب في المناقشات، ربما بسبب تحفظهم الآسيوي. ذكرت إحدى المدارس أن الطلاب شعروا بأنهم مجبرون على التحدث أثناء تقييمهم. وذكر بعض الطلاب أنهم لا يتمتعون بالثقة الكافية للبحث عن المعلومات بشكل مستقل دون توجيه من معلميهم. كما وجد الطلاب أن البحث عن المعلومات بأنفسهم يستغرق وقتًا طويلاً، حيث لا يزال يتعين عليهم التعامل مع متطلبات المناهج التقليدية لحضور المحاضرات. واجه بعض الطلاب صعوبة في اللغة إذا أجريت مناقشات التعلم القائم على المشروعات باللغة الإنجليزية، لأنها ليست لغة عملهم. [48]

البنائية

يتناول التعلم القائم على المشكلات الحاجة إلى تعزيز التعلم مدى الحياة من خلال عملية الاستقصاء والتعلم البنائي . [2] يُعتبر التعلم القائم على المشكلات نهجًا بنائيًا للتدريس لأنه يؤكد على التعلم التعاوني والموجه ذاتيًا مع دعمه من خلال تيسير المعلم. [49] يشرح يو وشميت، [50] وشميت وهونج العملية البنائية المعرفية للتعلم القائم على المشكلات: [2] [3]

  1. يتم تقديم مشكلة للمتعلمين ومن خلال المناقشة داخل مجموعاتهم، يتم تنشيط معارفهم السابقة.
  2. في إطار مجموعاتهم، يقومون بتطوير نظريات أو فرضيات محتملة لتفسير المشكلة. ويقومون معًا بتحديد قضايا التعلم التي يتعين البحث فيها. ويقومون ببناء نموذج أساسي مشترك لشرح المشكلة المطروحة. ويوفر الميسرون الدعم ، وهو الإطار الذي يمكن للطلاب من خلاله بناء المعرفة المتعلقة بالمشكلة.
  3. بعد العمل الجماعي الأولي، يعمل الطلاب بشكل مستقل في دراسة موجهة ذاتيًا للبحث في القضايا التي تم تحديدها.
  4. يجتمع الطلاب مرة أخرى لمناقشة النتائج التي توصلوا إليها وصقل تفسيراتهم الأولية بناءً على ما تعلموه.
مجموعة PBL في جامعة غادجاه مادا

يتبع PBL منظورًا بنائيًا في التعلم حيث يتمثل دور المعلم في توجيه عملية التعلم وتحديها بدلاً من تقديم المعرفة بشكل صارم. [51] [52] ومن هذا المنظور، تعد الملاحظات والتأمل في عملية التعلم وديناميكيات المجموعة مكونات أساسية لـ PBL. يُعتبر الطلاب عملاء نشطين يشاركون في بناء المعرفة الاجتماعية. يساعد PBL في عمليات خلق المعنى وبناء تفسيرات شخصية للعالم بناءً على الخبرات والتفاعلات. [53] يساعد PBL في توجيه الطالب من النظرية إلى الممارسة أثناء رحلته عبر حل المشكلة. [54]

أدلة داعمة

تدعم العديد من الدراسات نجاح أساليب التعلم البنائية القائمة على حل المشكلات والاستقصاء. [55] ومن الأمثلة على ذلك دراسة أجريت على مشروع يسمى GenScope، وهو تطبيق برمجي علمي قائم على الاستقصاء ، والذي وجد أن الطلاب الذين يستخدمون برنامج GenScope أظهروا مكاسب كبيرة على مجموعات التحكم، مع ظهور أكبر المكاسب لدى الطلاب من الدورات الأساسية. [55]

تتبعت إحدى الدراسات الكبيرة أداء طلاب المدارس المتوسطة في الاختبارات المعيارية عالية المخاطر لتقييم فعالية العلوم القائمة على الاستقصاء. [55] وجدت الدراسة تحسنًا بنسبة 14 في المائة للمجموعة الأولى من الطلاب وتحسنًا بنسبة 13 في المائة للمجموعة الثانية من الطلاب. [55] وجدت الدراسة أيضًا أن أساليب التدريس القائمة على الاستقصاء قللت بشكل كبير من فجوة الإنجاز للطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي. [55]

أظهرت مراجعة منهجية لتأثيرات التعلم القائم على حل المشكلات في كلية الطب على أداء الأطباء بعد التخرج تأثيرات إيجابية واضحة على كفاءة الطبيب . وكان هذا التأثير قويًا بشكل خاص بالنسبة للكفاءات الاجتماعية والإدراكية مثل التعامل مع عدم اليقين ومهارات الاتصال. [56]

وقد بحثت دراسة أخرى من سلوفينيا فيما إذا كان الطلاب الذين يتعلمون من خلال التعلم القائم على المشروعات أفضل في حل المشكلات وما إذا كانت مواقفهم تجاه الرياضيات قد تحسنت مقارنة بأقرانهم في المناهج الدراسية التقليدية. ووجدت الدراسة أن الطلاب الذين تعرضوا للتعلم القائم على المشروعات كانوا أفضل في حل المشكلات الأكثر صعوبة؛ ومع ذلك، لم يكن هناك فرق كبير في موقف الطلاب تجاه الرياضيات. [10]

أمثلة في المناهج الدراسية

ماليزيا وسنغافورة

في ماليزيا ، جرت محاولة لتقديم نموذج التعلم القائم على حل المشكلات في الرياضيات الثانوية، بهدف تثقيف المواطنين لإعدادهم لاتخاذ القرارات في التنمية المستدامة والمسؤولة. هذا النموذج المسمى التعلم القائم على حل المشكلات في المجالات الأساسية الأربعة (PBL4C) ظهر لأول مرة في SEAMEO RECSAM في عام 2008، ونتيجة للدورات التدريبية التي أجريت، تم تقديم ورقة بحثية [57] في مؤتمر EARCOME5 ​​في عام 2010، تلاها ورقتان بحثيتان خلال مؤتمر اليونسكو الخامس عشر - APEID في عام 2011.

في سنغافورة ، يعد المثال الأكثر بروزًا لاعتماد أسلوب التعلم القائم على المشروعات في المناهج الدراسية هو كلية بوليتكنيك الجمهورية ، وهي أول كلية بوليتكنيك في سنغافورة تتبنى التعلم القائم على المشروعات بالكامل في جميع الدورات الدراسية الدبلومية. [58]

كليات الطب

لقد قامت العديد من كليات الطب بدمج التعلم القائم على حل المشكلات في مناهجها الدراسية، على غرار كلية الطب بجامعة ماكماستر ، باستخدام حالات المرضى الحقيقية لتعليم الطلاب كيفية التفكير مثل الطبيب. أكثر من ثمانين بالمائة من كليات الطب في الولايات المتحدة لديها الآن شكل من أشكال التعلم القائم على حل المشكلات في برامجها. [59] تشير الأبحاث التي أجريت على 10 سنوات من بيانات كلية الطب بجامعة ميسوري إلى أن التعلم القائم على حل المشكلات له تأثير إيجابي على كفاءة الطلاب كأطباء بعد التخرج. [56]

في عام 1998، افتتحت جامعة العلوم الصحية الغربية كلية الطب البيطري ، مع منهج دراسي يعتمد بالكامل على التعلم القائم على المشروعات. [60]

في عام 2002، بدأ برنامج الطب المشترك بين جامعة كاليفورنيا في بيركلي وجامعة كاليفورنيا في سان فرانسيسكو (JMP)، وهو برنامج ماجستير في العلوم/دكتوراه طبية معتمد لمدة خمس سنوات يقع في كلية الصحة العامة بجامعة كاليفورنيا في بيركلي ، في تقديم منهج دراسي قائم على الحالات بنسبة 100% لطلابهم في سنوات ما قبل التدريب. يدمج المنهج الدراسي العلوم الأساسية وما قبل السريرية مع تعزيز فهم السياقات البيولوجية والاجتماعية والأخلاقية للصحة البشرية والمرض. يقضي الطلاب آخر عامين من التدريب في جامعة كاليفورنيا في سان فرانسيسكو . [61]

الاقتصاد البيئي

تبنى مجال الاقتصاد البيئي متعدد التخصصات التعلم القائم على حل المشكلات باعتباره أسلوبًا تربويًا أساسيًا. ينظم كتاب العمل الذي طوره جوشوا فارلي وجون إريكسون وهيرمان دالي عملية حل المشكلات إلى (1) بناء قاعدة المشكلة، (2) تحليل المشكلة، (3) تلخيص النتائج، و(4) توصيل النتائج. يتضمن بناء قاعدة المشكلة اختيار مشكلة اقتصادية بيئية وتحديدها وبنائها. التحليل هو تقسيم المشكلة إلى مكونات مفهومة. التركيب هو إعادة دمج الأجزاء بطريقة تساعد على فهم الكل بشكل أفضل. الاتصال هو ترجمة النتائج إلى شكل مناسب لأصحاب المصلحة، والذي يُعرَّف على نطاق واسع بأنه مجتمع الأقران الموسع. [62] (مفهوم تم تطويره في علم ما بعد الطبيعي ). [63]

نتائج أخرى

أحد أهداف التعلم القائم على المشروعات هو تطوير مهارات التعلم الذاتي. في مناقشة لوينز وماجدا وريكرز، تم تعريف التعلم القائم على المشروعات على أنه "عملية يأخذ فيها الأفراد زمام المبادرة... في تشخيص احتياجاتهم التعليمية، وصياغة الأهداف، وتحديد الموارد البشرية والمادية، واختيار وتنفيذ استراتيجيات التعلم المناسبة، وتقييم نتائج التعلم". [64] من خلال دعوتهم إلى عملية التعلم، تتم دعوة الطلاب أيضًا لتحمل المسؤولية عن تعلمهم، مما يؤدي إلى زيادة مهارات التعلم الذاتي. في دراسة سيفيرينز وشميدت لـ 305 طلاب في السنة الأولى بالجامعة، وجدوا أن التعلم القائم على المشروعات وتركيزه على التعلم القائم على المشروعات أدى إلى تحفيز الطلاب للحفاظ على وتيرة الدراسة، وأدى إلى التكامل الاجتماعي والأكاديمي، وشجع على تطوير المهارات المعرفية، وعزز المزيد من التقدم الدراسي مقارنة بالطلاب في بيئة التعلم التقليدية. [65] يشجع التعلم القائم على المشروعات المتعلمين على أخذ مكان في العالم الأكاديمي من خلال الاستفسار والاكتشاف الذي يشكل جوهر التعلم القائم على المشكلات.

يُقال أيضًا أن التعلم القائم على المشروعات هو أسلوب تعليمي يمكن أن يعزز تطوير مهارات التفكير النقدي. [66] في التعلم القائم على المشروعات، يتعلم الطلاب كيفية تحليل المشكلة وتحديد الحقائق ذات الصلة وتوليد الفرضيات وتحديد المعلومات/المعرفة اللازمة لحل المشكلة وإصدار أحكام معقولة حول حل المشكلة.

وقد قدر أصحاب العمل الصفات الإيجابية للتواصل والعمل الجماعي والاحترام والتعاون التي اكتسبها طلاب التعلم القائم على المشروعات. وتوفر هذه المهارات إعدادًا أفضل للمهارات المستقبلية في ظل الانفجار المعلوماتي المتغير باستمرار. ويتضمن منهج التعلم القائم على المشروعات بناء هذه الصفات من خلال بناء المعرفة والتفاعلات الكتابية والشخصية ومن خلال تجربة عملية حل المشكلات. [67]

التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب

يمكن أن يكون التعلم القائم على المشروعات المدعوم بالحاسوب نسخة إلكترونية (ePBL) من التعلم القائم على المشروعات التقليدي وجهاً لوجه أو نشاط جماعي عبر الإنترنت مع مشاركين متباعدين. يوفر التعلم القائم على المشروعات الإلكتروني الفرصة لتضمين ملفات صوتية ومقاطع فيديو تتعلق بالمهارات (على سبيل المثال النتائج السريرية) ضمن سيناريوهات الحالة لتحسين بيئة التعلم وبالتالي تعزيز مشاركة الطلاب في عملية التعلم. [68] عند مقارنة الإعداد وجهاً لوجه بالتعلم القائم على المشروعات عبر الإنترنت الصارم، تلعب الأنشطة الجماعية الدور الرئيسي في نجاح التفاعل الاجتماعي في التعلم القائم على المشروعات. يُنظر إلى التعلم القائم على المشروعات عبر الإنترنت أيضًا على أنه أكثر فعالية من حيث التكلفة. [69] لقد ثبت أن التعلم القائم على المشروعات التعاوني يحسن درجات التفكير النقدي مقارنةً بالتعلم القائم على المشروعات الفردي، ويزيد من مستويات إنجاز الطلاب ودرجات الاحتفاظ. [70]

بالنسبة للمدرسين، يجب أن تتضمن مبادئ التصميم التعليمي للمدرسين فيما يتعلق بتصميم وتطوير التعلم القائم على المشروعات عبر الإنترنت خصائص تعاونية. على سبيل المثال، يجب أن يكون الجدول الزمني مناسبًا للأنشطة التعاونية. بالإضافة إلى ذلك، يجب على المدرسين التأكد من أن المشكلات يجب أن تكون ذات صلة بتجارب الحياة الواقعية، وطبيعة الحلول وسياقات المشكلات. علاوة على ذلك، فإن البنية التحتية التكنولوجية السليمة لها أهمية قصوى. [69]

تاريخ التعلم القائم على المشروعات عبر الإنترنت

بدأ إنشاء وتطبيق PBL في التدريس والتدريب في وقت مبكر من ستينيات القرن العشرين. ومع تطور تكنولوجيا التعليم بمرور الوقت إلى جانب ظهور الإنترنت في منتصف التسعينيات، أصبح التعليم عبر الإنترنت شائعًا واكتسب اهتمامًا كبيرًا من المنظمات والمؤسسات. ومع ذلك، لا يبدو أن استخدام PBL في التعليم الكامل عبر الإنترنت راسخًا بناءً على المراجع النادرة نسبيًا المتاحة في الأدبيات. [71] في عام 2001، كانت جامعة جنوب كوينزلاند (USQ) واحدة من أوائل الكليات القليلة التي استخدمت نظام إدارة التعلم (LMS) لتسهيل التعاون وحل المشكلات الجماعية. أظهرت النتيجة التأثير الكبير لـ PBL عبر الإنترنت على نتائج التعلم للطلاب في العديد من الجوانب بما في ذلك تعزيز مهارات الاتصال ومهارات حل المشكلات والقدرة على العمل كفريق واحد. [71] كانت الميزة الأكثر نجاحًا لنظام إدارة التعلم من حيث معدل المستخدم هي لوحات المناقشة حيث حدثت اتصالات غير متزامنة. لقد تقدمت التكنولوجيا على مدار عقد آخر منذ ذلك الحين، وينبغي أن تساعدنا في رفع مستوى التعلم القائم على المشروعات عبر الإنترنت إلى مستوى أعلى، حيث أصبحت العديد من الأنشطة الأخرى مثل الاجتماعات المتزامنة عبر الإنترنت متاحة بسهولة اليوم على العديد من المنصات. ينصب التركيز الرئيسي هنا على دراسة كيف يمكن للتكنولوجيا أن تسهل الاستخدام الفعال للتعلم القائم على المشروعات عبر الإنترنت من خلال التركيز على احتياجات المتعلم في كل مرحلة من مراحل التعلم القائم على المشروعات.

أدوات

أدوات تعاونية

المرحلة الأولى والأكثر أهمية في التعلم القائم على المشروعات هي تحديد المشكلة. قبل أن يتمكن المتعلمون من البدء في حل مشكلة ما، يجب على جميع الأعضاء فهم تفاصيل المشكلة والاتفاق عليها. يتشكل هذا الإجماع من خلال التعاون والمناقشة. مع تزايد التعلم عبر الإنترنت، من المهم أن يتمكن المتعلمون من المشاركة في العصف الذهني والبحث التعاوني من خلال استخدام التكنولوجيا. تسمح التكنولوجيا للمجموعات بالتعاون بشكل متزامن أو غير متزامن من أي مكان في العالم؛ لم تعد الجداول الزمنية والجغرافية تمنع التعاون في التعلم القائم على المشروعات. اليوم، هناك وفرة من الأدوات المتاحة لتعزيز التعاون الجماعي عبر الإنترنت، ولكل منها نقاط قوة وقيود فريدة. تعد أنظمة إدارة التعلم والحلول المستندة إلى السحابة الحلين التكنولوجيين الأكثر شيوعًا وسهولة في الوصول للتعاون عبر الإنترنت. توفر أنظمة إدارة التعلم، مثل Canvas و Edmodo و Moodle و Schoology و itslearning ، للمدارس والفصول الدراسية أدوات تعاونية لدعم الاتصال والتعلم المتزامن وغير المتزامن. [72]

تسمح أنظمة إدارة التعلم (LMS) بالإشراف والدعم من قبل مسؤول الدورة أو الأستاذ. أحد قيود هذه الأنظمة هو توفرها؛ فمعظم أنظمة إدارة التعلم مقيدة بتسجيل الدورة. يجب على الطلاب التسجيل في دورة معينة أو الاشتراك في فصل دراسي معين للوصول إلى الأدوات والمحتوى المخزن في النظام. من ناحية أخرى، توفر الحلول المستندة إلى السحابة، مثل Google Apps وOneNote ومجموعة Office 365، أدوات تعاونية خارج إطار التعليم التقليدي. يمكن للمعلمين من جميع الأنواع (مدارس K-12 والكليات والجامعات والتدريب المهني وفرق تدريب الموارد البشرية وما إلى ذلك) الوصول إلى هذه الحلول المستندة إلى السحابة والتعاون مع أي شخص حول العالم بمجرد مشاركة رابط. [72] تتراوح هذه الأدوات في التوفر من المجانية مع حساب بريد إلكتروني إلى تكاليف الاشتراك بناءً على المجموعة المشتراة. بالإضافة إلى القيود المالية المحتملة، فإن هذه الأنظمة المستندة إلى السحابة دائمًا آمنة أو خاصة مثل نظام إدارة التعلم الذي يتطلب تسجيل الدورة. يقدم كل من نظام إدارة التعلم والحلول المستندة إلى السحابة للمتعلمين فرصًا للتعاون بطرق متنوعة أثناء تبادل الأفكار حول معنى المشكلة وتطوير خطة للبحث والتعاون المستقبلي.

أدوات البحث

بمجرد تحديد المشكلة، ينتقل المتعلمون إلى الخطوة الثانية من PBL: مرحلة جمع المعلومات. في هذه المرحلة، يبحث المتعلمون عن المشكلة من خلال جمع المعلومات الأساسية والبحث عن الحلول المحتملة. تتم مشاركة هذه المعلومات مع فريق التعلم واستخدامها لتوليد حلول محتملة، كل منها مع أدلة داعمة. [73] تعد أداة Google الأكثر شيوعًا عبر الإنترنت لجمع المعلومات اليوم، ولكن هناك العديد من محركات البحث الأخرى المتاحة عبر الإنترنت. توفر محركات البحث المجانية، مثل Google أو Yahoo أو Bing ، إمكانية الوصول إلى روابط لا حصر لها على ما يبدو للمعلومات. في حين توفر أدوات البحث هذه مصادر وفيرة للمعلومات المحتملة، إلا أن الكمية يمكن أن تكون ساحقة. يصبح من الصعب أيضًا تحديد المصادر الجيدة دون إضافة عوامل تصفية واستراتيجيات بحث عالية المستوى عند استخدام محركات البحث الواسعة هذه. تعد المكتبات خيارًا أكثر انتقائية وغالبًا ما تقدم قواعد بيانات عبر الإنترنت، ولكنها تتطلب عادةً حسابًا أو اشتراكًا للوصول عبر الإنترنت إلى المقالات والكتب. يعد Wolframalpha.com محرك بحث ذكيًا يوفر خيارات وصول مجانية ومستوى اشتراك. تزعم شركة Wolfram أنها أكثر من مجرد منصة للبحث على الويب، بل إنها توفر "الحصول على المعرفة والإجابات... من خلال إجراء حسابات ديناميكية تعتمد على مجموعة ضخمة من البيانات المدمجة والخوارزميات والأساليب". [74]

أدوات العرض

المرحلة الثالثة الأكثر أهمية في PBL هي حل المشكلة، والمهمة الحاسمة هي تقديم والدفاع عن الحل للمشكلة المعطاة. [75] يجب أن يكون الطلاب قادرين على صياغة المشكلة بوضوح، ووصف عملية حل المشكلة مع مراعاة الخيارات المختلفة للتغلب على الصعوبات، ودعم الحل باستخدام المعلومات ذات الصلة وتحليل البيانات. [76] إن القدرة على التواصل وتقديم الحل بوضوح هي مفتاح نجاح هذه المرحلة لأنها تؤثر بشكل مباشر على نتائج التعلم. بمساعدة التكنولوجيا، أصبح العرض أسهل وأكثر فعالية لأنه يمكن أن يتضمن مساعدات بصرية من الرسوم البيانية والصور ومقاطع الفيديو والرسوم المتحركة والمحاكاة وما إلى ذلك. يمكن توضيح الأفكار والارتباطات بين الأفكار بوضوح باستخدام أدوات مختلفة. تعد Microsoft PowerPoint 2016 وApple Keynote وPrezi وGoogle Slides من بين تطبيقات العرض الأعلى تقييمًا لعام 2017. [77]

تتميز أدوات العرض الشائعة هذه بخصائصها ومزاياها المميزة عن بعضها البعض ويمكن تلخيصها في ثلاثة أنواع رئيسية. يحتوي النوع الأول على كل ما يحتاجه مقدم العرض تقريبًا، بدءًا من الجداول والرسوم البيانية وأدوات الصور والرسوم المتحركة وأدوات الفيديو والوظائف الإضافية وما إلى ذلك. يمكن أن تحل هذه الأدوات محل العديد من أدوات التأليف حيث أصبحت الوظائف الأكثر تعقيدًا مثل إنشاء المحاكاة والسحب والإفلات وما إلى ذلك ممكنة. وبالتالي، يمكن جعل العرض تفاعليًا للغاية وجذابًا ومتوافقًا مع معظم الأجهزة. أفضل الأمثلة هي Microsoft PowerPoint و Apple Keynote. [78] ومع ذلك، فإن أحد العيوب هو أن مثل هذه الأدوات غالبًا ما تأتي مقابل رسوم اشتراك ويجب تثبيتها محليًا على الأجهزة. يشير كل من PowerPoint و Keynote أكثر نحو الشكل القياسي للعروض التقديمية الشريحة تلو الأخرى. يمثل Prezi النوع الرئيسي الثاني من الأدوات بأسلوب سرد القصص وشكل أقل تقليدية أو منظمًا للعرض التقديمي يسمح للمرء بتكبير وتصغير أي جزء من الشاشة. تعتمد هذه الأدوات عمومًا على الويب ولديها وظائف تعاونية ذات قيمة مضافة لعملية PBL. ومع ذلك، فإن هذا النوع من الأدوات يفرض أيضًا رسوم اشتراك بناءً على مستويات الامتياز. النوع الثالث من الأدوات هو الأدوات المجانية التي تعتمد على الويب مع تأثيرات أقل خيالية، مما يسمح بالوصول إلى العروض التقديمية بشكل تعاوني عبر الإنترنت في أي وقت. يعد Google Slides أحد هذه الخيارات التي يسهل استخدامها. [73] على الرغم من أنه يحتوي على وظائف أقل، إلا أنه يوفر راحة التوفر في أي وقت وفي أي مكان على أي جهاز عبر الإنترنت. يمكن أن يكون هذا النوع فعالاً عندما يكون لدى الطلاب وقت محدود للتحضير لعروضهم التقديمية لأنه يزيل العديد من الصعوبات الفنية مثل ترتيب الاجتماعات وجهاً لوجه أو تثبيت أداة العرض التقديمي أو الوقت اللازم لتعلم كيفية إنشاء العرض التقديمي. يمكن للطلاب قضاء المزيد من الوقت في مناقشات هادفة حول مشكلتهم وحلها بدلاً من العرض التقديمي نفسه.

ص5نهج BL

P 5 BL تعني الأشخاص والمشاكل والعمليات والمنتج والمشروع القائم على الكسب . ​​​​

كان نهج P 5 BL عبارة عن استراتيجية تعليمية تم تقديمها في كلية الهندسة بجامعة ستانفورد في مختبر P 5 BL الخاص بهم في عام 1993 كمبادرة لتقديم طلاب الدراسات العليا من تخصصات الهندسة والعمارة والبناء لتطبيق مهاراتهم في "تجربة عمل جماعي متعدد التخصصات وتعاوني وموزع جغرافيًا". [79] في هذا النهج، الذي كان رائدًا فيه الأستاذ ستانفورد فروشتر، تم تطوير بيئة عبر ست جامعات من أوروبا والولايات المتحدة واليابان جنبًا إلى جنب مع مجموعة أدوات لالتقاط ومشاركة المعرفة بالمشروع. [80] تم تكليف الطلاب (الأشخاص) من التخصصات الثلاثة بمشروع فريق يعمل على حل مشكلة وتسليم منتج نهائي إلى العميل.

إن التركيز الرئيسي لهذا النهج هو وجود تطوير متكامل متعدد التخصصات للمخرجات، من أجل تحسين الكفاءة والمهارات الشاملة للطلاب. إن التوجيه في برنامج P 5 BL هو نشاط منظم يتضمن التعلم الواقعي واستراتيجيات التعلم البنائية لتعزيز ثقافة الممارسة التي تمتد إلى ما هو أبعد من الحرم الجامعي إلى الحياة الواقعية. إن برنامج P 5 BL يدور حول تشجيع العمل الجماعي في التدريس والتعلم في عصر المعلومات، من خلال تسهيل تفاعل الفريق مع الأساتذة ومرشدي الصناعة وأصحاب المشاريع الذين يقدمون التوجيه والدعم اللازمين لنشاط التعلم.

تتمثل المزايا الرئيسية لهذه الطريقة في أنها تعرّف الطلاب على مشاكل العالم الحقيقي وتزيد من ثقتهم في حلها. كما تعمل على تحسين مهاراتهم في التواصل، وبالتالي إقامة علاقات طيبة مع الأشخاص الرئيسيين في الصناعة. كما يتعلمون، في بيئة تعليمية، قيمة العمل الجماعي. كما تعمل الطريقة على خلق تقدير لديهم للنهج متعدد التخصصات.

ومع ذلك، فإن النهج يحتاج إلى مراعاة التوجيه والإرشاد المقدم للطلاب. ويجب على المرشدين توفير الدعم المناسب لضمان نجاح الطلاب في تحقيق أهداف مشروعهم لحل المشكلة. كما يجب أن يكون التواصل بين الفريق مفتوحًا وبنّاءً بطبيعته لتحقيق المعالم الضرورية.

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ ab Wood, DF (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning". BMJ . 326 (7384): 328–330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC  1125189. PMID  12574050 .
  2. ^ abc Schmidt, Henk G; Rotgans, Jerome I; Yew, Elaine HJ (2011). "عملية التعلم القائم على المشكلات: ما الذي ينجح ولماذا". التعليم الطبي . 45 (8): 792–806. doi :10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x. PMID  21752076. S2CID  34880575.
  3. ^ ab Hung, Woei (2011). "النظرية إلى الواقع: بعض القضايا في تنفيذ التعلم القائم على المشكلات". البحث والتطوير في مجال التكنولوجيا التعليمية . 59 (4): 529-552. doi :10.1007/s11423-011-9198-1. S2CID  62666403.
  4. ^ "التعلم القائم على المشكلات - التعليم - جامعة ماستريخت". www.maastrichtuniversity.nl . تم الاسترجاع في 2022-04-14 .
  5. ^ abcde Barrows, Howard S. (1996). "Problem-based learning in medicine and beyond: A Brief Overview". New Directions for Teaching and Learning . 1996 (68): 3–12. doi :10.1002/tl.37219966804.
  6. ^ أرمسترونج، إليزابيث ج. (2008). "نموذج هجين للتعلم القائم على حل المشكلات". في بود، ديفيد؛ فيليتي، جراهام (المحرران). تحدي التعلم القائم على حل المشكلات . لندن: روتليدج. ISBN 978-0-7494-2560-9.
  7. ^ دوتش، باربرا ج.؛ جروه، سوزان؛ ألين، ديبورا إي. (2001). قوة التعلم القائم على حل المشكلات: "كيفية" عملية لتدريس الدورات الجامعية في أي تخصص (الطبعة الأولى). ستيرلينج، فيرجينيا: ستايلس للنشر. رقم ISBN 978-1579220372.[ الصفحة المطلوبة ]
  8. ^ بيترز، خوسيه أ. أمادور، ليبي مايلز، سي بي (2006). ممارسة التعلم القائم على حل المشكلات: دليل لتنفيذ التعلم القائم على حل المشكلات في الفصول الدراسية الجامعية . بولتون، ماساتشوستس: أنكر للنشر. رقم ISBN 978-1933371078.{{cite book}}:CS1 maint: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( الرابط )[ الصفحة المطلوبة ]
  9. ^ ab Gasser, Kenneth W. (يونيو 2011). "خمس أفكار لفصول الرياضيات في القرن الحادي والعشرين". التعليم الثانوي الأمريكي . 39 (3): 108–116. مؤرشف من الأصل في 2013-10-29 . تم الاسترجاع في 16 نوفمبر 2012 .
  10. ^ أب كوتيتش، مارا؛ زولجان، ميلينا فالينتشيتش (2009). "التعليم القائم على المشكلات في الرياضيات وتأثيره على النتائج المعرفية للطلاب وعلى الجوانب العاطفية والتحفيزية". دراسات تعليمية . 35 (3): 297-310. doi :10.1080/03055690802648085. S2CID  122671305.
  11. ^ كولموس وفينك وكروج (2004). نموذج ألبورج PBL: التقدم والتنوع والتحديات (PDF) . مطبعة جامعة ألبورج. رقم ISBN 87-7307-911-1.
  12. ^ اليونسكو. "كراسي اليونسكو في العلوم الطبيعية | منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة". www.unesco.org . تم الاسترجاع في 20 سبتمبر 2019 .
  13. ^ "نموذج آلبورج للتعلم القائم على حل المشكلات". www.en.aau.dk . تم الاسترجاع في 1 يناير 2018 .
  14. ^ صورة بواسطة الدكتور ميكائيل هاجستروم، باستخدام صور مصدرية لمؤلفين مختلفين. مصدر السياق المفيد في التعلم القائم على حل المشكلات: مارك أ. ألبانيز، لورا سي. داست (2013-10-22). "فهم التعليم الطبي - التعلم القائم على حل المشكلات". مكتبة وايلي الإلكترونية .
  15. ^ وود، ديانا (2003). "أبجديات التعلم والتدريس في الطب". المجلة الطبية البريطانية . 326 (7384): 328-330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID  12574050 . 
  16. ^ باريت، تيري (2010). "عملية التعلم القائمة على المشكلات باعتبارها عملية إيجاد وتدفق". الابتكارات في التعليم والتدريس الدولية . 47 (2): 165-174. doi :10.1080/14703291003718901. S2CID  146757519.
  17. ^ ويلز، سامانثا هـ؛ ويرلو، فيليب ج؛ جاكسون، كارين ل (2009). "التعلم القائم على المشكلات (PBL): لغز". مجلة الممرضة المعاصرة . 33 (2): 191-201. doi :10.5172/conu.2009.33.2.191. hdl :1959.17/41430. PMID  19929163. S2CID  27625284.
  18. ^ Antepohl, W; Herzig, S. (1999). "التعلم القائم على المشكلات مقابل التعلم القائم على المحاضرات في دورة علم الأدوية الأساسي: دراسة عشوائية خاضعة للرقابة". التعليم الطبي . 33 (2): 106-113. doi : 10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x . PMID  10211260. S2CID  25233365.
  19. ^ سبنسر، جيه إيه؛ جوردان، آر كيه (1999). "النهج الذي يركز على المتعلم في التعليم الطبي". المجلة الطبية البريطانية . 318 (7193): 1280-1283. doi :10.1136/bmj.318.7193.1280. PMC 1115656. PMID  10231266 . 
  20. ^ المكتب الإقليمي الرئيسي لليونسكو لآسيا والمحيط الهادئ (تايلاند)؛ وزارة التعليم في تايلاند، إدارة التعليم غير الرسمي (1997). المشاورة الإقليمية لآسيا والمحيط الهادئ بشأن تعليم الكبار، جومتين، تايلاند، 16-18 سبتمبر/أيلول 1996: التقرير النهائي (PDF) (تقرير). تايلاند.
  21. ^ كاندي، بي سي (1991). التوجيه الذاتي للتعلم مدى الحياة: دليل شامل للنظرية والتطبيق . سان فرانسيسكو: جوسي باس.
  22. ^ كاندي بي سي. التوجيه الذاتي للتعلم مدى الحياة: دليل شامل للنظرية والممارسة. سان فرانسيسكو: جوسي باس، 1991. [ الصفحة المطلوبة ]
  23. ^ نورمان، جي؛ شميدت، إتش. (1992). "الأساس النفسي للتعلم القائم على حل المشكلات: مراجعة للأدلة". الطب الأكاديمي . 67 (9): 557-565. doi : 10.1097/00001888-199209000-00002 . PMID  1520409.
  24. ^ وود، دي إف (2003). "أبجديات التعلم والتدريس في الطب: التعلم القائم على حل المشكلات". المجلة الطبية البريطانية . 326 (7384): 328-330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID  12574050 . 
  25. ^ فيرنون، دي تي؛ بليك، آر إل (1993). "هل يعمل التعلم القائم على حل المشكلات؟ تحليل تلوي للبحث التقييمي". الطب الأكاديمي . 68 (7): 550-563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID  8323649.
  26. ^ ab Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). "التعلم القائم على المشكلات: مراجعة للأدبيات حول نتائجه وقضايا التنفيذ". Acad Med . 68 (1): 52–81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID  8447896.
  27. ^ Gallagher, SA; Stepien, WJ; Rosenthal, H. (1992). "تأثيرات التعلم القائم على حل المشكلات على حل المشكلات". Gifted Child Quarterly . 36 (4): 195–200. doi :10.1177/001698629203600405. S2CID  146414741.
  28. ^ بريدجز، إي إم (1992). "التعلم القائم على حل المشكلات للمسؤولين". مركز إيريك للإدارة التعليمية .
  29. ^ abcd Vernon, DT (1995). "مواقف وآراء أعضاء هيئة التدريس حول التعلم القائم على المشكلات". Academic Medicine . 70 (3): 216–223. doi : 10.1097/00001888-199503000-00013 . PMID  7873010.
  30. ^ Delafuente, JC; Munyer, T. O; Angaran, D. M; Doering, PL (1994). "دورة تعليمية نشطة لحل المشكلات في العلاج الدوائي". المجلة الأمريكية للتعليم الصيدلاني . 58 : 61–64.
  31. ^ تريشيا، س.؛ مور، ر. د. (2007). "تنفيذ التعلم القائم على حل المشكلات في برنامج صحة الأسنان في مرحلة البكالوريوس". مجلة تعليم طب الأسنان . 71 (8): 1058-1069. doi :10.1002/j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x. PMID  17687088.
  32. ^ فيرنون، دي تي؛ بليك، آر إل (1993). "هل يعمل التعلم القائم على حل المشكلات؟ تحليل تلوي للبحث التقييمي". الطب الأكاديمي . 68 (7): 550-563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID  8323649.
  33. ^ ألبانيز، ما؛ ميتشل، س. (1993). "التعلم القائم على المشكلات: مراجعة للأدبيات حول نتائجه وقضايا التنفيذ". أكادم ميد . 68 (1): 52-81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID  8447896.
  34. ^ Bridges, EM; Hallinger, P. (1991). "Problem-based learning in medical and management education". ورقة بحثية مقدمة لمؤتمر الإدراك والقيادة المدرسية للمركز الوطني للقيادة التربوية ومعهد أونتاريو للدراسات التربوية، ناشفيل، تينيسي .
  35. ^ يامادا، سيجي؛ ماسكارينيك، جريجوري (2004). "تعزيز التعلم القائم على المشروعات من خلال نهج الممارسات الخطابية في كتابة الحالات". التعليم من أجل الصحة: ​​التغيير في التعلم والممارسة . 17 (1): 85-92. doi :10.1080/13576280310001656150. PMID  15203477.
  36. ^ ab Wood, Diana. (2003). "ABC of learning and teaching in medicine: Problem Based Learning". British Medical Journal . 326 (7384): 328–330. doi :10.1136/bmj.326.7384.328. PMC 1125189. PMID  12574050 . 
  37. ^ ab Clough, Joanne; Shorter, Gillian W. (2015). "تقييم فعالية التعلم القائم على المشكلات كطريقة لإشراك طلاب القانون في السنة الأولى" (PDF) . The Law Teacher . 49 (3): 277–302. doi :10.1080/03069400.2015.1011926. S2CID  143729873.
  38. ^ Reithlingshoefer, SJ (1992)، مستقبل البرامج غير التقليدية/متعددة التخصصات: هامش أم تيار رئيسي؟ أوراق مختارة من المؤتمر السنوي العاشر حول البرامج غير التقليدية ومتعددة التخصصات، فيرجينيا بيتش، فيرجينيا
  39. ^ ماك بارلاند، مونيكا؛ نوبل، لورين م؛ ليفينجستون، جيل (2004). "فعالية التعلم القائم على حل المشكلات مقارنة بالتدريس التقليدي في الطب النفسي الجامعي". التعليم الطبي . 38 (8): 859-867. doi :10.1111/j.1365-2929.2004.01818.x. PMID  15271047. S2CID  41365104.
  40. ^ سويلر، جون (2006). "تأثير المثال العملي والإدراك البشري". التعلم والتعليم . 16 (2): 165-169. doi :10.1016/j.learninstruc.2006.02.005.
  41. ^ ab Sweller, J (1988). "الحمل المعرفي أثناء حل المشكلات: التأثيرات على التعلم". العلوم المعرفية . 12 (2): 257-285. doi : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 .
  42. ^ سويلر، جون؛ فان ميرينبور، جيروين جيه جي؛ باس، فريد جيه دبليو سي (1998). "الهندسة المعرفية وتصميم التعليم". مراجعة علم النفس التربوي . 10 (3): 251-296. doi :10.1023/A:1022193728205. S2CID  127506.
  43. ^ هميلو سيلفر، سيندي إي. (2004). "التعلم القائم على المشكلات: ماذا وكيف يتعلم الطلاب؟". مراجعة علم النفس التربوي . 16 (3): 235-266. doi :10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3. S2CID  15702585.
  44. ^ ab Neville, Alan J. (2009). "Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years on". Medical Principles and Practice . 18 (1): 1–9. doi : 10.1159/000163038 . PMID  19060483.
  45. ^ شميت، إتش جي وموست، جيه إتش سي (2000). التعلم القائم على حل المشكلات: منظور بحثي حول تفاعلات التعلم. هيلسديل، نيوجيرسي: إل. إيرلباوم. ص 19-51. رقم ISBN 978-0805826456.{{cite book}}:CS1 maint: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( الرابط )
  46. ^ هنري، هولي ر.؛ توفيق، أندرو أ.؛ جوناسن، ديفيد هـ.؛ وينهولتز، روبرت أ.؛ خانا، سانجيف (2012). "أعلم أن هذا من المفترض أن يكون أكثر شبهاً بالعالم الحقيقي، ولكن...": تصورات الطلاب لتطبيق التعلم القائم على المشكلات في دورة علوم المواد الجامعية". مجلة التعلم القائم على المشكلات متعددة التخصصات . 6. doi : 10.7771/1541-5015.1312 .
  47. ^ ab Azer, Samy A. (2011). "Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success". Medical Teacher . 33 (10): 808–13. doi :10.3109/0142159X.2011.558137. PMID  21942480. S2CID  207430403.
  48. ^ أمين، الزبير. المهندس، خو هون (2009). أساسيات التعليم الطبي (2 ed.). العلمية العالمية. دوى :10.1142/7044. رقم ISBN 978-981-283-538-3.
  49. ^ شميت، هنك جي؛ لوينز، صوفي إم إم؛ فان جوج، تامارا؛ باس، فريد (2007). "التعلم القائم على المشكلات متوافق مع البنية المعرفية البشرية: تعليق على كيرشنر، وسويلر، وكلارك (2006)". علم النفس التربوي . 42 (2): 91-7. doi :10.1080/00461520701263350. S2CID  11864555.
  50. ^ Yew, Elaine HJ; Schmidt, Henk G. (2011). "ما يتعلمه الطلاب في التعلم القائم على المشكلات: تحليل العملية". علوم التعليم . 40 (2): 371-95. doi :10.1007/s11251-011-9181-6. hdl : 1765/25513 . S2CID  49580575.
  51. ^ هميلو سيلفر، سيندي إي؛ باروز، هوارد إس . (2006). "أهداف واستراتيجيات ميسر التعلم القائم على حل المشكلات". مجلة التعلم القائم على حل المشكلات متعددة التخصصات . 1. doi : 10.7771/1541-5015.1004 .
  52. ^ دولمانز ، ديانا HJM. دي جريف، ويليم. ولفهاجن، إنيكي هاب؛ فان دير فلوتن، سيس بيإم (2005). “التعلم القائم على حل المشكلات: التحديات المستقبلية للممارسة التعليمية والبحثية”. التعليم الطبي . 39 (7): 732-41. دوى :10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x. بميد  15960794. S2CID  40227753.
  53. ^ Hmelo, CE; Evensen, DH (2000). "Problem-based learning: Gaining insights on learning interactions through multiple methods of research". في Evensen, Dorothy H.; Hmelo, Cindy E.; Hmelo-Silver, Cindy E. (eds.). Problem-Based Learning: A Research perspective on learning interactions . ص 1-18. ISBN 978-0-8058-2644-9.
  54. ^ Edens, Kellah M. (2000). "إعداد حل المشكلات للقرن الحادي والعشرين من خلال التعلم القائم على المشكلات". التدريس الجامعي . 48 (2): 55-60. doi :10.1080/87567550009595813. JSTOR  27558988. S2CID  143531903.
  55. ^ abcde Hmelo-Silver, Cindy E.; Duncan, Ravit Golan; Chinn, Clark A. (2007). "الدعم والإنجاز في التعلم القائم على المشكلات والاستقصاء: استجابة لكيرشنر وسويلر وكلارك (2006)". علم النفس التربوي . 42 (2): 99-107. doi :10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735.
  56. ^ ab Koh, GC-H.; Khoo, HE; ​​Wong, ML; Koh, D. (2008). "تأثيرات التعلم القائم على حل المشكلات أثناء الدراسة في كلية الطب على كفاءة الطبيب: مراجعة منهجية". مجلة الجمعية الطبية الكندية . 178 (1): 34–41. doi :10.1503/cmaj.070565. PMC 2151117. PMID  18166729 . 
  57. ^ Teoh, BT; Preechaporn, W.; Leong, CK "التعلم القائم على حل المشكلات في المجالات الأساسية الأربعة (PBL4C) في البحث عن التميز في تعليم الرياضيات". ورقة بحثية قدمت في المؤتمر الخامس لجمعية EARCOME . تم الاسترجاع في 17 نوفمبر 2012 .
  58. ^ "التعلم والتدريس في RP". www.rp.edu.sg . تم الاسترجاع في 2019-09-19 .
  59. ^ "منهج التعلم القائم على حل المشكلات نجاح لكلية الطب". Medicalnewstoday.com . تم الاسترجاع في 2012-11-16 .
  60. ^ Schmidt, PL; Trevejo, RT; Tkalcic, S (2008). "الصحة العامة البيطرية في منهج التعلم القائم على حل المشكلات في جامعة العلوم الصحية الغربية". مجلة التعليم الطبي البيطري . 35 (2): 212–8. doi :10.3138/jvme.35.2.212. PMID  18723806.
  61. ^ "كلية الصحة العامة بجامعة كاليفورنيا في بيركلي". 2013-09-10 . تم الاسترجاع في 2014-01-29 .
  62. ^ فارلي، جوشوا؛ إريكسون، جون د .؛ دالي، هيرمان (2005). الاقتصاد البيئي: كتاب عمل للتعلم القائم على حل المشكلات. واشنطن العاصمة: آيلاند برس.[ الصفحة المطلوبة ]
  63. ^ Funtowicz, Silvio O.; Ravetz, Jerome R. (سبتمبر 1993). "العلم من أجل عصر ما بعد الطبيعي". Futures . 25 (7): 739–755. doi :10.1016/0016-3287(93)90022-L. S2CID  204321566.
  64. ^ Loyens, Sofie MM; Magda, Joshua; Rikers, Remy MJP (2008). "التعلم الموجه ذاتيًا في التعلم القائم على المشكلات وعلاقاته بالتعلم المنظم ذاتيًا". مراجعة علم النفس التربوي . 20 (4): 411-427. doi : 10.1007/s10648-008-9082-7 .
  65. ^ Severiens, Sabine E.; Schmidt, Henk G. (2008). "التكامل الأكاديمي والاجتماعي وتقدم الدراسة في التعلم القائم على حل المشكلات". التعليم العالي . 58 : 59–69. doi : 10.1007/s10734-008-9181-x . hdl : 1765/14377 .
  66. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "تأثيرات دورة التعلم القائمة على المشكلات عبر الإنترنت على اكتساب المعرفة بالمحتوى ومهارات التفكير النقدي". Computers & Education . 53 : 132–141. doi :10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  67. ^ فاردي، إيريس؛ سيكاريلي، مارينا (2008). "التغلب على المشاكل في التعلم القائم على المشكلات: تجربة استراتيجيات في وحدة جامعية". الابتكارات في التعليم والتدريس الدولية . 45 (4): 345-354. doi :10.1080/14703290802377190. S2CID  144172235.
  68. ^ أرين، شوكات (سبتمبر 2019). "تعلم المهارات السريرية من خلال الوسائل السمعية والبصرية المضمنة في جلسات التعلم القائم على المشروعات الإلكترونية في المناهج الطبية الجامعية: الإدراك والأداء". Adv Physiol Educ . 43 (3): 378-382. doi : 10.1152/advan.00075.2019 . PMID  31361148.
  69. ^ "تقرير أفق NMC 2017، إصدار التعليم العالي" (PDF) .
  70. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "تأثيرات دورة التعلم القائمة على المشكلات عبر الإنترنت على اكتساب المعرفة بالمحتوى ومهارات التفكير النقدي". Computers & Education . 53 : 132–141. doi :10.1016/j.compedu.2009.01.008.
  71. ^ ab Brodie, L. (nd). "Problem Based Learning In The Online Environment – ​​Successfully Using Student Diversity and e-Education." https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf. تم الاسترجاع في 8 أكتوبر 2017.
  72. ^ "أدوات رقمية للتعلم القائم على حل المشكلات" EDTECHNEXT: التكنولوجيا الناشئة للتعليم من الروضة إلى الصف الثاني عشر. شتاء 2017.
  73. ^ ab "خطوات نحو نهج التعلم القائم على حل المشكلات". (nd). مركز التدريس. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf. تم الاسترجاع في 8 أكتوبر 2017.
  74. ^ "Wolfram|Alpha: Computational Knowledge Engine". www.wolframalpha.com . تم الاسترجاع في 2017-11-02.
  75. ^ دافي، ج. (4 نوفمبر 2016). "Google Slides". https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides. تم الاسترجاع في 8 أكتوبر 2017.
  76. ^ "التعلم القائم على المشكلات". (بدون تاريخ). أدلة الدراسة والاستراتيجيات. http://www.studygs.net/pbl.htm. تم الاسترجاع في 8 أكتوبر 2017.
  77. ^ Duffy, J. (14 فبراير 2017). "أفضل برامج العروض التقديمية لعام 2017". https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software. تم الاسترجاع في 8 أكتوبر 2017
  78. ^ Read, G. (19 أبريل 2016). "Pros and Cons of PowerPoint, Keynote, and Prezi". https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/. تم الاسترجاع في 8 أكتوبر 2017.
  79. ^ فروشتر، ريناتي؛ لويس، سارة (2003). "التوجيه والتوجيه العكسي في P5BL" (PDF) . المجلة الدولية لتعليم الهندسة (IJEE) . 19 (5): 663. تم الاسترجاع في 23 سبتمبر 2015 .
  80. ^ ميلزنر، يورجن؛ ميرز، كاثرين؛ هوليجر، كريستوف؛ بارغستاد، هانز-يواكيم. "إدارة مشروعات البناء التعليمية ضمن منصة تعليمية دولية ومتعددة التخصصات" (PDF) . مكتبة آي تي ​​سي الرقمية . تم الاسترجاع في 24 سبتمبر 2015 .

مصادر

  • بار، روبرت ب.؛ تاج، جون (1995). "من التدريس إلى التعلم - نموذج جديد للتعليم الجامعي". التغيير: مجلة التعليم العالي . 27 (6): 12-26. doi :10.1080/00091383.1995.10544672.
  • كيرشنر، بول أ.؛ سويلر، جون؛ كلارك، ريتشارد إي. (2006). "لماذا لا ينجح الحد الأدنى من التوجيه أثناء التدريس: تحليل لفشل التدريس البنائي، والاستكشافي، والمبني على المشكلات، والتجريبي، والمبني على الاستقصاء". عالم النفس التربوي . 41 (2): 75-86. doi :10.1207/s15326985ep4102_1. hdl :1874/16899. S2CID  17067829.
  • ميريل، م. ديفيد (2002). "نموذج الحصاة في البركة للتصميم التعليمي". تحسين الأداء . 41 (7): 41-46. doi :10.1002/pfi.4140410709.
  • شميدت، إتش جي (1993). "أسس التعلم القائم على حل المشكلات: بعض الملاحظات التوضيحية". التعليم الطبي . 27 (5): 422-32. doi :10.1111/j.1365-2923.1993.tb00296.x. hdl : 1765/2709 . PMID  8208146. S2CID  29515.
  • شميدت، إتش جي (1983). "التعلم القائم على المشكلات: الأساس والوصف". التعليم الطبي . 17 (1): 11-6. doi :10.1111/j.1365-2923.1983.tb01086.x. hdl : 1765/2745 . PMID  6823214. S2CID  12088195.
  • المجلة متعددة التخصصات للتعلم القائم على المشروعات في جامعة بيرديو
  • التعلم القائم على حل المشكلات في الفيزياء الجامعية (CCDMD)
  • شبكة التعلم القائم على المشكلات التابعة لأكاديمية إلينوي للرياضيات والعلوم (PBLN)
  • التعلم القائم على حل المشكلات في المجالات الأساسية الأربعة PBL4C
تم الاسترجاع من "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=التعلم_المبني_على_المشاكل&oldid=1245335689"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate