البنائية (فلسفة التربية)

الموسوعة الحرة

قام جان بياجيه ببناء نظرية التطور المعرفي ، والتي تصف كيفية تمثيل الأطفال للعالم والتفكير فيه. [1] [2]

البنائية في التعليم هي نظرية تشير إلى أن المتعلمين لا يكتسبون المعرفة بشكل سلبي من خلال التعليم المباشر . بدلاً من ذلك، فإنهم يبنون فهمهم من خلال الخبرات والتفاعل الاجتماعي، ودمج المعلومات الجديدة مع المعرفة الموجودة لديهم. نشأت هذه النظرية من نظرية التطور المعرفي لعالم النفس التنموي السويسري جان بياجيه .

خلفية

تتجذر البنائية في التعليم في نظرية المعرفة ، وهي نظرية المعرفة التي تهتم بالفئات المنطقية للمعرفة وتبريرها. [3] وهي تعترف بأن المتعلمين يجلبون المعرفة والخبرات السابقة التي تشكلها بيئتهم الاجتماعية والثقافية وأن التعلم هو عملية "بناء" الطلاب للمعرفة بناءً على تجاربهم. بينما تركز السلوكية على فهم ما يفعله الطلاب، تؤكد البنائية على أهمية فهم ما يفكر فيه الطلاب وكيفية إثراء تفكيرهم. [4]

يمكن أن تُعزى البنائية في علم النفس التربوي إلى عمل جان بياجيه (1896-1980) ونظريته في التطور المعرفي . ركز بياجيه على كيفية صنع البشر للمعنى من خلال دمج الخبرات مع الأفكار، مع التركيز على التطور البشري باعتباره متميزًا عن التأثيرات الخارجية [5] كما أكد شخصية مؤثرة أخرى، ليف فيجوتسكي (1896-1934)، على أهمية التعلم الاجتماعي والثقافي في نظريته في البنائية الاجتماعية، مسلطًا الضوء على كيفية مساهمة التفاعلات مع البالغين والأقران والأدوات المعرفية في تكوين التراكيب العقلية. بناءً على عمل فيجوتسكي، قدم جيروم برونر وعلماء النفس التربويون الآخرون مفهوم السقالة التعليمية ، حيث توفر بيئة التعلم الدعم الذي يتم إزالته تدريجيًا مع استيعاب المتعلمين للمعرفة. [4]

تشمل وجهات النظر الأكثر تركيزًا على التنمية البشرية داخل المجال الاجتماعي المنظور الاجتماعي الثقافي أو الاجتماعي التاريخي لليف فيجوتسكي ومنظورات الإدراك الواقعي لميخائيل باختين وجان لاف وإتيان وينجر . [6] بالإضافة إلى أعمال براون وكولينز ودوجيد، [7] بالإضافة إلى نيومان وجريفين وكول، [8] وباربرا روجوف . [9]

لقد أثر مفهوم البنائية على عدد من التخصصات، بما في ذلك علم النفس وعلم الاجتماع والتعليم وتاريخ العلوم . [10] في مراحله المبكرة، ركزت البنائية على العلاقة بين التجارب البشرية وردود أفعالها أو أنماط سلوكها. أشار بياجيه إلى أنظمة المعرفة هذه باسم "المخططات".

لقد أثرت نظرية بياجيه للتعلم البنائي بشكل كبير على نظريات التعلم وطرق التدريس في التعليم. وهي بمثابة مفهوم أساسي في حركات إصلاح التعليم في مجال العلوم المعرفية وعلم الأعصاب. [11]

ملخص

يعود الفضل في صياغة البنائية من منظور داخل الإنسان إلى جان بياجيه . وصف بياجيه الآليات التي تتفاعل بها المعلومات من البيئة والأفكار من الفرد لتشكيل هياكل داخلية يطورها المتعلمون. حدد عمليات الاستيعاب والتكيف باعتبارها حاسمة في هذا التفاعل، حيث يبني الأفراد معرفة جديدة من تجاربهم.

عندما يستوعب الأفراد معلومات جديدة، فإنهم يدمجونها في إطارهم الحالي دون تغيير هذا الإطار. وقد يحدث هذا عندما تتوافق تجاربهم مع نظرتهم الداخلية للعالم، ولكن يمكن أن يحدث أيضًا إذا فشلوا في تحديث فهم معيب. التكيف هو عملية تعديل التمثيل الذهني للعالم الخارجي بما يتناسب مع التجارب الجديدة. ويمكن فهمه على أنه الآلية التي يؤدي بها الفشل إلى التعلم.

من المهم أن نلاحظ أن البنائية ليست أسلوبًا تربويًا محددًا، بل هي نظرية تشرح كيف يحدث التعلم، بغض النظر عن بيئة التعلم. ومع ذلك، غالبًا ما ترتبط البنائية بالنهج التربوية التي تعزز التعلم النشط ، أو التعلم من خلال الممارسة. في حين أن هناك الكثير من الحماس للبنائية كاستراتيجية تصميم ، يعتقد بعض الخبراء أنها إطار فلسفي أكثر من كونها نظرية يمكنها وصف التعليم بدقة أو وصف استراتيجيات التصميم. [12] : 4 

التربية البنائية

طبيعة المتعلم

تعترف البنائية الاجتماعية بفردية كل متعلم وتعقيده وتحتضنه، وتشجعه وتكافئه بنشاط باعتباره مكونًا حيويًا لعملية التعلم. [13]

أهمية الخلفية الثقافية للمتعلم

تؤكد البنائية الاجتماعية، المعروفة أيضًا باسم الثقافة الاجتماعية، على دور خلفية الفرد وثقافته ونظرته للعالم في تشكيل فهمه للحقيقة. وفقًا لهذه النظرية، يرث المتعلمون التطورات التاريخية وأنظمة الرموز من ثقافتهم ويستمرون في تعلمها وتطويرها طوال حياتهم. يسلط هذا النهج الضوء على أهمية التفاعلات الاجتماعية للمتعلم مع أعضاء المجتمع المطلعين. ويقترح أنه بدون مثل هذه التفاعلات، يكون من الصعب فهم المعنى الاجتماعي لأنظمة الرموز المهمة وتعلم كيفية استخدامها بشكل فعال. تشير البنائية الاجتماعية أيضًا إلى أن الأطفال الصغار يطورون قدراتهم على التفكير من خلال التفاعلات مع الأقران والبالغين والعالم المادي. لذلك، من الضروري مراعاة خلفية المتعلم وثقافته طوال عملية التعلم، حيث تساعد هذه العوامل في تشكيل المعرفة والحقيقة التي يكتسبها المتعلم. [13]

مسؤولية التعلم

تؤكد البنائية الاجتماعية على أهمية مشاركة الطالب بشكل نشط في عملية التعلم، على عكس وجهات النظر التعليمية السابقة حيث تقع مسؤولية التدريس على عاتق المعلم وحيث يلعب المتعلم دورًا سلبيًا ومتقبلًا. أكد فون جلاسيرفيلد (1989) أن المتعلمين يبنون فهمهم الخاص وأنهم لا يعكسون ويعكسون ببساطة ما يقرؤونه. يبحث المتعلمون عن المعنى وسيحاولون إيجاد الانتظام والنظام في أحداث العالم حتى في غياب المعلومات الكاملة أو الكاملة. [14]

الدافع للتعلم

عند النظر في تعلم الطلاب، من الضروري أن نأخذ في الاعتبار دوافعهم وثقتهم. وفقًا لفون جلاسيرفيلد، فإن دافع الطالب للتعلم يتأثر بشدة بإيمانه بإمكانياته للتعلم [14] يتشكل هذا الاعتقاد من خلال تجاربه السابقة في إتقان المشكلات بنجاح، وهو ما يكون أكثر تأثيرًا من الاعتراف الخارجي والدافع . [15] تتوافق هذه الفكرة مع مفهوم فيجوتسكي عن " منطقة التطور القريب "، حيث يتم تحدي الطلاب بمستوى أعلى قليلاً من تطورهم الحالي. من خلال إكمال المهام الصعبة بنجاح، يبني الطلاب الثقة والدافع لمواجهة تحديات أكثر تعقيدًا. [16]

وفقًا لدراسة حول تأثير كوفيد-19 على عملية التعلم لدى طلاب الجامعات الأسترالية، فإن دافع الطالب وثقته بنفسه يعتمدان على نظرية تقرير المصير. [17] تتطلب هذه النظرية الدعم من البيئة التعليمية لتلبية ثلاث احتياجات أساسية لتحقيق النمو، بما في ذلك الاستقلالية والارتباط والكفاءة. [18] خلال الحدث التاريخي لكوفيد-19، تم إعاقة الاحتياجات الأساسية بطريقة ما، جنبًا إلى جنب مع البيئات التي كانت تهدف إلى تعزيز التعليم والنمو، والتي تم إعاقتها من خلال التغيير من الفصول الدراسية التقليدية إلى الفصول الدراسية عبر الإنترنت والتي تركت للطلاب فرصًا أقل بكثير للتفاعل الاجتماعي وفرص التعلم النشط.

دور المعلم

المدربون كميسرين

وفقًا للنهج البنائي الاجتماعي، من المتوقع أن يتكيف المعلمون مع دور الميسرين بدلاً من المعلمين التقليديين . [19] بينما يقدم المعلم محاضرة تعليمية تغطي الموضوع، يساعد الميسر الطالب في تطوير فهمه الخاص للمحتوى. يضع هذا التحول في الأدوار التركيز على المشاركة النشطة للطالب في عملية التعلم، على عكس المعلم والمحتوى نفسه. [20]

نتيجة لذلك، يتطلب الميسر مجموعة مختلفة من المهارات مقارنة بالمعلم. [21] على سبيل المثال، ينقل المعلم المعلومات، بينما يشجع الميسر الأسئلة؛ يقود المعلم من الأمام، بينما يقدم الميسر الدعم من الخلفية؛ ويقدم المعلم إجابات بناءً على منهج دراسي محدد ، بينما يقدم الميسر التوجيه ويخلق بيئة للمتعلم لتكوين استنتاجاته الخاصة. علاوة على ذلك، ينخرط المعلم عادةً في مونولوج، بينما يحافظ الميسر على حوار مستمر مع المتعلمين. [22]

بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون الميسر قادرًا على تكييف تجربة التعلم بشكل ديناميكي من خلال تولي زمام المبادرة في توجيه التجربة لتتوافق مع اهتمامات واحتياجات المتعلمين من أجل خلق القيمة.

يجب إنشاء بيئة التعلم بطريقة تدعم وتتحدى تفكير الطالب [23] وفي حين يُنصح بإعطاء الطالب ملكية عملية المشكلة والحل، فليس من الصحيح أن أيًا من الأنشطة أو الحلول كافية. الهدف الأساسي هو دعم الطالب في تطوير مهارات التفكير الفعّالة.

العلاقة بين المعلم والطلاب

في وجهة النظر البنائية الاجتماعية، يتضمن دور الميسر كلاً من المعلم والطلاب المشاركين بنشاط في التعلم من بعضهم البعض. [24] يتطلب هذا التفاعل الديناميكي أن تلعب ثقافة المعلم وقيمه وخلفيته دورًا مهمًا في تشكيل تجربة التعلم. يقارن الطلاب أفكارهم الخاصة بأفكار المعلم وأقرانهم، مما يؤدي إلى تطوير فهم جديد ومُثبت اجتماعيًا للموضوع. [25] تعمل المهمة أو المشكلة كواجهة بين المعلم والطالب، مما يخلق تفاعلًا ديناميكيًا. ونتيجة لذلك، يحتاج كل من الطلاب والمعلمين إلى تطوير الوعي بوجهات نظر كل منهما والنظر في معتقداتهم ومعاييرهم وقيمهم، مما يجعل تجربة التعلم ذاتية وموضوعية في نفس الوقت. [26]

تسلط العديد من الدراسات الضوء على أهمية الإرشاد في عملية التعلم. [7] [27] يؤكد نموذج البنائية الاجتماعية على أهمية العلاقة بين الطالب والمعلم في تسهيل التعلم.

يمكن تسهيل التعلم التفاعلي من خلال طرق مختلفة مثل التدريس المتبادل ، والتعاون بين الأقران، والتدريب المعرفي ، والتعليم القائم على حل المشكلات، والتعليم الثابت ، وغيرها من الأساليب التي تنطوي على التعلم التعاوني.

التعلم عملية نشطة

تقترح البنائية الاجتماعية، التي تأثرت بشدة بعمل فيجوتسكي، أن المعرفة تُبنى في البداية داخل بيئة اجتماعية ثم يستوعبها الأفراد. [28] ووفقًا للبنائيين الاجتماعيين، فإن فعل مشاركة وجهات النظر الفردية، المعروف باسم التوضيح التعاوني ، يؤدي إلى قيام المتعلمين ببناء فهم مشترك لن يكون من الممكن تحقيقه بمفردهم. [29] [30]

يرى علماء البنائية الاجتماعية أن التعلم عملية نشطة يتم فيها تشجيع الطلاب على اكتشاف المبادئ والمفاهيم والحقائق بشكل مستقل. لذلك، من الأهمية بمكان تعزيز التكهن والتفكير الحدسي لدى الطلاب. [ 31]

وفقًا لعلماء البنائية الآخرين، يخلق الأفراد المعاني من خلال تفاعلاتهم مع بعضهم البعض والبيئة التي يعيشون فيها. [32] يتم إنشاء المعرفة من قبل الناس وتتشكل من خلال التأثيرات الاجتماعية والثقافية. [15] [33] يؤكد ماكماهون (1997) أيضًا على الطبيعة الاجتماعية للتعلم، مشيرًا إلى أنه ليس مجرد عملية ذهنية أو نتيجة لعوامل خارجية تشكل السلوك. بدلاً من ذلك، يحدث التعلم الهادف عندما يشارك الأفراد في الأنشطة الاجتماعية. [25]

وفقًا لفيجوتسكي (1978)، فإن أحد الجوانب المهمة للتطور الفكري هو التقارب بين الكلام والنشاط العملي. وأكد أنه عندما ينخرط الأطفال في الأنشطة العملية، فإنهم يبنون المعنى على المستوى الفردي، ومن خلال الكلام، يربطون هذا المعنى بثقافتهم والعالم الشخصي الذي يتشاركونه مع الآخرين. [16]

التعاون بين المتعلمين

مبدأ آخر من مبادئ البنائية الاجتماعية هو أن التعاون بين الأفراد ذوي المهارات والخلفيات المتنوعة أمر ضروري لتطوير فهم شامل لموضوع أو مجال معين. [34]

في بعض نماذج البنائية الاجتماعية، هناك تأكيد على أهمية التعاون بين المتعلمين، وهو ما يتناقض مع الأساليب التنافسية التقليدية. أحد المفاهيم من فيجوتسكي التي لها صلة خاصة بالتعاون بين الأقران هي منطقة التطور القريب . يتم تعريف هذا على أنه الفجوة بين المستوى التنموي الفعلي للمتعلم، والذي يتم تحديده من خلال حل المشكلات بشكل مستقل، ومستوى التطور المحتمل، والذي يتم تحديده من خلال حل المشكلات تحت إشراف الكبار أو بالتعاون مع أقران أكثر قدرة. إنه يختلف عن المراحل البيولوجية الثابتة للتطور عند بياجيه. من خلال عملية تسمى " السقالة "، يمكن تمديد المتعلم إلى ما هو أبعد من حدود النضج البدني، مما يسمح لعملية التطوير باللحاق بعملية التعلم. [16]

عندما يقدم الطلاب مواد جديدة ويدرسونها لأقرانهم، فإن هذا يعزز عملية غير خطية لبناء المعرفة الجماعية.

أهمية السياق

يؤكد النموذج البنائي الاجتماعي على أن البيئة التي يحدث فيها التعلم تلعب دورًا حاسمًا في عملية التعلم. [25]

يعتمد مفهوم المتعلم باعتباره معالجًا نشطًا على فكرة عدم وجود قوانين تعلم عالمية تنطبق على جميع المجالات. [23] : 208  عندما يمتلك الأفراد معرفة خارج السياق، فقد يكافحون لتطبيق فهمهم على المهام في العالم الحقيقي. ويرجع هذا إلى الافتقار إلى المشاركة في المفهوم في بيئته المعقدة في العالم الحقيقي، فضلاً عن غياب الخبرة في العلاقات المتبادلة المعقدة التي تؤثر على تطبيق المفهوم. [34]

أحد المفاهيم في البنائية الاجتماعية هو التعلم الأصيل أو التعلم الواقعي ، والذي يتضمن مشاركة الطلاب في أنشطة مرتبطة بشكل مباشر بالتطبيق العملي لتعلمهم داخل ثقافة مماثلة لبيئة العالم الحقيقي. التدريب المعرفي هو نموذج فعال مقترح للتعلم البنائي يهدف إلى غمر الطلاب في الممارسات الأصيلة من خلال النشاط والتفاعل الاجتماعي، على غرار الأساليب الناجحة المستخدمة في التدريب الحرفي. [ [31] : 25 

يسلط هولت وويلارد هولت (2000) الضوء على مفهوم التقييم الديناميكي ، والذي يقدم نهجًا مميزًا لتقييم المتعلمين مقارنة بالاختبارات التقليدية. يمتد التقييم الديناميكي بالطبيعة التفاعلية للتعلم إلى عملية التقييم، مع التركيز على التفاعل بين المُقيِّم والمتعلم. يتضمن حوارًا بين المُقيِّم والمتعلم لفهم مستوى الأداء الحالي في مهمة واستكشاف طرق لتحسين الأداء المستقبلي. ينظر هذا النهج إلى التقييم والتعلم كعمليات مترابطة، وليس كيانات منفصلة. [24]

وفقًا لوجهة النظر هذه، يجب على المدربين التعامل مع التقييم باعتباره عملية مستمرة وتفاعلية لتقييم إنجازات المتعلم وجودة تجربة التعلم ومواد الدورة. إن الملاحظات الناتجة عن عملية التقييم تشكل أهمية بالغة لدفع المزيد من التطوير.

اختيار ونطاق وتسلسل الموضوع

ينبغي اكتشاف المعرفة ككل متكامل

ينبغي لتنظيم المعرفة أن يعطي الأولوية للتكامل بدلاً من التقسيم إلى مواضيع أو أقسام منفصلة. [23] [25]

وهذا يؤكد مرة أخرى على أهمية تقديم التعلم في سياق محدد. [7] فالعالم الذي يعمل فيه المتعلمون لا ينقسم إلى مواضيع منفصلة بل يتألف من مجموعة معقدة من الحقائق والمشكلات والأبعاد والتصورات. [31]

إشراك الطالب وتحديه

يستفيد الطلاب من تحديهم بمهام تتطلب منهم تطبيق المهارات والمعرفة بما يتجاوز قليلاً مستوى إتقانهم الحالي. يمكن أن يساعد هذا النهج في الحفاظ على دوافعهم والبناء على الإنجازات السابقة لتعزيز ثقتهم. [21] وهذا يتماشى مع منطقة فيجوتسكي للتطور القريب ، والتي تشير إلى الفجوة بين مستوى قدرة الشخص الحالي ومستوى تطوره المحتمل تحت إشراف البالغين أو الأقران الأكثر قدرة. [16]

زعم فيجوتسكي (1978) أن التعليم الفعال يجب أن يكون متقدمًا قليلاً على المرحلة التنموية الحالية للمتعلم . ومن خلال القيام بذلك، يمكن للتعليم تحفيز تطوير مجموعة من الوظائف التي تقع في منطقة التطور القريب للمتعلم. وهذا يسلط الضوء على الدور الحاسم للتعليم في تعزيز التنمية. [16]

من أجل إشراك الطلاب وتحديهم بشكل فعال، من المهم أن تعكس المهام وبيئة التعلم تعقيد البيئة الواقعية التي من المتوقع أن يعمل فيها الطلاب بعد إكمال تعليمهم. لا ينبغي للطلاب أن يتحملوا مسؤولية عملية التعلم وحل المشكلات فحسب، بل يجب عليهم أيضًا تحمل مسؤولية المشكلات بأنفسهم. [35]

عندما يتعلق الأمر بتنظيم موضوع الدراسة، يقترح المنظور البنائي أن المبادئ الأساسية لأي موضوع يمكن تدريسها لأي شخص في أي وقت، وبقدرة ما. [34] يستلزم هذا النهج تقديم المفاهيم الأساسية التي تشكل الموضوعات أو مجالات الدراسة في البداية ثم إعادة النظر في هذه الأفكار وتوسيعها باستمرار.

يجب على المعلمين أن يدركوا أنه على الرغم من إعطائهم منهجًا دراسيًا محددًا ليتبعوه، فإنهم يقومون حتمًا بتخصيصه ليعكس معتقداتهم وأفكارهم وعواطفهم حول الموضوع وطلابهم. ونتيجة لذلك، تصبح تجربة التعلم جهدًا تعاونيًا، متأثرًا بمشاعر وتجارب الحياة لجميع المشاركين. من المهم اعتبار دافع الطالب محوريًا لعملية التعلم. [7] [31]

هيكلة عملية التعلم

إن دمج التوازن المناسب بين البنية والمرونة في عملية التعلم أمر ضروري. وفقًا لـ Savery (1994)، فإن بيئة التعلم شديدة التنظيم قد تشكل تحديات للمتعلمين في بناء المعنى بناءً على فهمهم المفاهيمي الحالي. يجب على الميسر أن يسعى جاهداً لتوفير بنية مناسبة لتقديم إرشادات ومعايير واضحة لتحقيق أهداف التعلم، مع السماح أيضًا بتجربة تعليمية مفتوحة ومرنة تمكن المتعلمين من اكتشاف الحقيقة والتفاعل معها والوصول إليها. [26]

تقنيات التدريس

تتضمن بعض استراتيجيات التعلم التعاوني ما يلي:

  • التساؤل المتبادل: يعمل الطلاب معًا لطرح الأسئلة والإجابة عليها
  • Jigsaw Classroom : يصبح الطلاب "خبراء" في جزء واحد من مشروع جماعي ويقومون بتعليمه للآخرين في مجموعتهم
  • الخلافات المنظمة: يعمل الطلاب معًا للبحث في خلاف معين [36]

طريقة المناقشة هاركنس

تم تسمية طريقة المناقشة "هاركنس" على اسم إدوارد هاركنس، الذي مول تطويرها في أكاديمية فيليبس إكستر في ثلاثينيات القرن العشرين. تتضمن هذه الطريقة جلوس الطلاب في دائرة وتوجيه مناقشتهم الخاصة. يتم تقليص دور المعلم، حيث يبدأ الطلاب ويوجهون ويركزون المناقشة. يعملون معًا كفريق واحد، ويتقاسمون المسؤولية والأهداف. الهدف النهائي هو تسليط الضوء على الموضوع، وتفسير وجهات النظر المختلفة، وتجميع فهم شامل. مهارات المناقشة أمر بالغ الأهمية، ومن المتوقع أن يساهم كل مشارك في الحفاظ على المناقشة جذابة ومنتجة. [ بحاجة لمصدر ]

نقد

أثار العديد من علماء النفس المعرفي والمعلمين مخاوف بشأن المبادئ الأساسية للبنائية، بحجة أن هذه النظريات قد تكون مضللة أو غير متسقة مع النتائج الراسخة. [37] [38] [39] [40] [41]

في نظريات بياجيه الجديدة للتطور المعرفي ، يقترح أن التعلم يتأثر بموارد المعالجة والتمثيل المتاحة في سن معينة. وهذا يعني أنه إذا تجاوزت متطلبات المفهوم المراد تعلمه كفاءة المعالجة المتاحة وموارد الذاكرة العاملة ، فإن المفهوم يُعتبر غير قابل للتعلم. يمكن أن يؤثر هذا النهج في التعلم على فهم المفاهيم النظرية الأساسية والمنطق. لذلك، لكي يحدث التعلم الفعال، يجب أن يعمل الطفل في بيئة تتوافق مع قيود التعلم التنموية والفردية، مع مراعاة أي انحرافات عن القاعدة الخاصة بعمره. إذا لم يتم استيفاء هذا الشرط، فقد لا تتقدم عملية التعلم كما هو مقصود. [42] [43]

أثار العديد من المعلمين مخاوف بشأن فعالية هذا النهج في تصميم التعليم ، وخاصة عندما يتعلق الأمر بإنشاء تعليم للمبتدئين. في حين يزعم بعض أنصار البنائية أن "التعلم بالممارسة" يحسن التعلم، يزعم المنتقدون أنه لا يوجد دليل تجريبي كافٍ لدعم هذا التأكيد، وخاصة بالنسبة للمتعلمين المبتدئين. [37] [44] يزعم سويلر وزملاؤه أن المبتدئين لا يمتلكون النماذج العقلية الأساسية، أو "المخططات" اللازمة لـ "التعلم بالممارسة". [45] بالإضافة إلى ذلك، أجرى ماير (2004) مراجعة للأدبيات وخلص إلى أن خمسين عامًا من البيانات التجريبية لا تدعم استخدام الاكتشاف الخالص كتقنية تدريس بنائية. في المواقف التي تتطلب الاكتشاف، يوصي باستخدام الاكتشاف الموجه بدلاً من ذلك. [44]

وقد وصف بعض الباحثين، مثل كيرشنر وآخرون (2006)، [37] أساليب التدريس البنائية بأنها "أساليب تدريس غير موجهة" واقترحوا أنشطة تعليمية أكثر تنظيماً للمتعلمين الذين لديهم معرفة مسبقة قليلة أو معدومة. وقد أعرب سليزاك عن شكوكه بشأن البنائية، ووصفها بأنها "عقائد عصرية ولكنها إشكالية تمامًا ولا يمكن أن يكون لها فائدة تذكر في التربية العملية أو تعليم المعلمين". [46] وقد أعرب ماير، [47] وبودن، وكويل وآخرون عن آراء مماثلة.

قام كيرشنر وآخرون بتجميع العديد من نظريات التعلم معًا، بما في ذلك التعلم بالاكتشاف ، والتعلم القائم على المشكلات ، والتعلم التجريبي ، والتعلم القائم على الاستقصاء ، واقترحوا أن الأساليب البنائية عالية الدعم مثل التعلم القائم على المشكلات والتعلم الاستقصائي قد تكون غير فعالة. [37] ووصفوا العديد من الدراسات البحثية التي كانت مؤيدة للتعلم القائم على المشكلات بشرط أن يتم توفير بعض مستويات التوجيه والدعم للمتعلمين. [37]

الخلط بين النظريتين البنائية والنضجية

يخلط كثير من الناس بين وجهات النظر البنائية والنظرية النضجية . يعتمد التيار البنائي (أو التطور المعرفي) على فكرة مفادها أن عملية التطور والتعلم الجدلية أو التفاعلية من خلال البناء النشط للطالب يجب أن يسهلها ويعززها الكبار. [48] يؤكد التيار النضجي الرومانسي على التطور الطبيعي للطلاب دون تدخلات الكبار في بيئة متساهلة. [48] على النقيض من ذلك، تتضمن البنائية توجيه الكبار للتعلم بنشاط مع السماح للأطفال بتولي مسؤولية عملية التعلم الخاصة بهم.

الأنواع الفرعية

البنائية السياقية

وفقًا لويليام كوبرن (1991)، فإن البنائية السياقية "تتعلق بفهم المعتقدات الأساسية القائمة على الثقافة التي يحملها كل من الطلاب والمعلمين إلى الفصل، وكيف تدعم الثقافة هذه المعتقدات. لا يطرح البنائيون السياقيون أسئلة بحثية جديدة فحسب، بل يطالبون أيضًا بنموذج بحثي جديد. إن التركيز على السياق يعني تفضيل التقنيات النوعية، وخاصة الإثنوغرافية" (ص 3). [49]

البنائية الجذرية

طور إرنست فون جلاسرسفيلد البنائية الجذرية من خلال ربط نظرية بياجيه في التعلم ووجهة النظر الفلسفية حول طبيعة المعرفة برفض كانط لواقع موضوعي مستقل عن الإدراك البشري أو العقل . لا تنظر البنائية الجذرية إلى المعرفة كمحاولة لتوليد أفكار تتوافق مع واقع موضوعي مستقل. [50] بدلاً من ذلك، فإن النظريات والمعرفة حول العالم، كما تولدها حواسنا وعقولنا ، إما أن تتناسب مع قيود أي واقع قد يوجد، وبالتالي تكون قابلة للتطبيق أو لا تكون كذلك وليست قابلة للتطبيق. [51] كنظرية تعليمية، تؤكد البنائية الجذرية على تجارب المتعلم والاختلافات بين المتعلمين وأهمية عدم اليقين . [52]

البنائية العلائقية

يمكن اعتبار البنائية العلائقية لبيورن كراوس نتيجة علائقية للبنائية الجذرية. وعلى النقيض من البنائية الاجتماعية، فإنها تلتقط الخيوط المعرفية وتحافظ على فكرة البنائية الجذرية القائلة بأن البشر لا يستطيعون التغلب على ظروف الاستقبال المحدودة لديهم. وعلى الرغم من ذاتية البناء البشري للواقع، فإن البنائية العلائقية تركز على الظروف العلائقية التي تنطبق على العمليات الإدراكية البشرية . [53]

البنائية الاجتماعية

في العقود الأخيرة، قام منظرو البنائية بتوسيع التركيز التقليدي على التعلم الفردي لمعالجة الأبعاد التعاونية والاجتماعية للتعلم. ومن الممكن أن ننظر إلى البنائية الاجتماعية باعتبارها مزيجًا من جوانب عمل بياجيه وعمل برونر وفيجوتسكي. [54]

البنائية المجتمعية

تم تطوير مفهوم البنائية المجتمعية بواسطة Leask و Younie، [55] في عام 1995، من خلال بحثهما على شبكة SchoolNet الأوروبية ، [56] والذي أظهر قيمة تعاون الخبراء لدفع حدود المعرفة، بما في ذلك البناء الجماعي للمعرفة الجديدة بين الخبراء، بدلاً من البناء الاجتماعي للمعرفة، كما وصفه فيجوتسكي، حيث توجد علاقة دعم بين المتعلم والمعلم. "البنائية المجتمعية"، كمفهوم، تنطبق على تلك المواقف التي لا توجد فيها حاليًا معرفة أو بحث متخصص لدعم المعرفة في منطقة ما. تشير "البنائية المجتمعية"، على وجه التحديد، إلى عملية عمل الخبراء معًا لإنشاء وتسجيل ونشر المعرفة الجديدة في المجالات الناشئة. في بحث شبكة SchoolNet الأوروبية الرائد حيث كان الأكاديميون لأول مرة يختبرون كيف يمكن للإنترنت دعم ممارسات الفصل الدراسي والتربية، أنشأ خبراء من عدد من البلدان مواقف اختبار لتوليد وفهم إمكانيات جديدة للممارسة التعليمية.

في عام 2001، طبق بريان هولمز هذا على تعلم الطلاب، كما هو موضح في ورقة بحثية مبكرة، "في هذا النموذج ، لن يمر الطلاب عبر الدورة التدريبية ببساطة مثل الماء عبر المنخل ، بل سيتركون بصمتهم الخاصة في عملية التعلم". [57]

التأثير على علوم الكمبيوتر والروبوتات

أثرت البنائية على مسار البرمجة وعلوم الكمبيوتر . تم إنشاء بعض لغات البرمجة الشهيرة ، إما كليًا أو جزئيًا، للاستخدام التعليمي ، لدعم نظرية البنائية لسيمور بابيرت. تم كتابة هذه اللغات بشكل ديناميكي وانعكاسي . يعد Logo وخليفته، Scratch ، أشهرها. كما أبلغت البنائية أيضًا عن تصميم أنظمة التعلم الآلي التفاعلية، [58] بينما تم استكشاف البنائية الجذرية كنموذج لتصميم التجارب في الروبوتات التأهيلية وبشكل أكثر دقة في الأطراف الصناعية . [59]

قائمة البنائيين البارزين

ومن بين الكتاب الذين أثروا في البنائية:

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ وايت، فيونا آن؛ هايز، بريت كينيث؛ ليفسي، ديفيد جيمس (2016). علم النفس التنموي: من الطفولة إلى البلوغ (الطبعة الرابعة). ملبورن، فيكتوريا: بيرسون أستراليا . رقم ISBN 9781486018277. OCLC  904034548.
  2. ^ Bjorklund, David F. (1 November 2018). "A Metatheory for Cognitive Development (or "Piaget is Dead" Revisited)". Child Development . 89 (6): 2288–2302. doi :10.1111/cdev.13019. PMID  29336015. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  3. ^ Steffe, Leslie P.; Gale, Jerry (2012). Constructivism in Education . Oxon: Routledge. ISBN 978-1-136-47608-2.
  4. ^ ab Seifert, Kelvin & Sutton, Rosemary. Educational Psychology: Second Edition Archived 29 August 2017 at the Wayback Machine . Global Text Project, 2009, pp. 33–37.
  5. ^ بياجيه، ج.، علم النفس ونظرية المعرفة: نحو نظرية المعرفة (نيويورك: جروسمان، 1971).
  6. ^ لاف، جان؛ وينجر، إتيان (27 سبتمبر 1991). التعلم الواقعي: المشاركة الطرفية المشروعة . مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 978-0-521-42374-8.[ الصفحة المطلوبة ]
  7. ^ abcd Brown, JS; Collins, A.; Duguid, P. (1989). "الإدراك الموضعي وثقافة التعلم". باحث تعليمي . 18 (1): 32–42. doi :10.3102/0013189x018001032. hdl : 2142/17979 . S2CID  9824073.[ رابط ميت دائم ]
  8. ^ نيومان، دينيس؛ جريفين، بيج؛ كول، مايكل (28 أبريل 1989). منطقة البناء: العمل من أجل التغيير المعرفي في المدرسة . مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 978-0-521-38942-6.[ الصفحة المطلوبة ]
  9. ^ روجوف، باربرا (1990). التدريب على التفكير: التطور المعرفي في السياق الاجتماعي . مطبعة جامعة أكسفورد.[ الصفحة المطلوبة ]
  10. ^ إيدي، ماثيو دانييل (2004). "قابل للخطأ أم معصوم من الخطأ؟ مراجعة متأخرة لـ"الكتاب المقدس البنائي"". المجلة البريطانية لتاريخ العلوم . 37 : 93–8. doi :10.1017/s0007087403005338. S2CID  141028650. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  11. ^ كاري، سوزان؛ زيتشيك، ديبوراه؛ باسكاندزيف، إيغور (1 ديسمبر 2015). "نظريات النمو: في حوار مع جان بياجيه". مراجعة التنمية . 38 : 36-54. doi : 10.1016/j.dr.2015.07.003 . ISSN  0273-2297.
  12. ^ توبياس، س.؛ دافي، ت. م. (2009). التعليم البنائي: النجاح أم الفشل؟. نيويورك: تايلور وفرانسيس. ISBN 9780415994231.
  13. ^ ab Wertsch, James V. (1997). Vygotsky and the social formation of mind . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد. OCLC  48989-1986.
  14. ^ أ ب فون جلاسيرفيلد، إرنست (1998). "الإدراك وبناء المعرفة والتدريس" (PDF) . البنائية في تعليم العلوم . سبرينغر، دوردرخت. ص. 11-30. ISBN 978-0-7923-4924-2. مؤرشف من الأصل (PDF) في 16 مايو 2017 . استرجاع 14 أغسطس 2021 .
  15. ^ ab Prawat, Richard S.; Floden, Robert E. (1 January 1994). "Philosophical perspectives on consstructivist views of learning". Educational Psychologist . 29 (1): 37–48. doi :10.1207/s15326985ep2901_4. ISSN  0046-1520. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  16. ^ أ ب ج د فيجوتسكي، إل إس؛ كول، مايكل (1978). العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا . مطبعة جامعة هارفارد. رقم ISBN 978-0-674-57629-2.
  17. ^ ريان، ريتشارد م.؛ ديسي، إدوارد ل. (2000). "نظرية تقرير المصير وتسهيل الدافع الداخلي، والتطور الاجتماعي، والرفاهية". مجلة علم النفس الأمريكية . 55 (1): 68-78. doi :10.1037/0003-066X.55.1.68. ISSN  1935-990X. PMID  11392867.
  18. ^ إيكلي، داريل؛ ألين، أندرو؛ ميلير، برودنس؛ رون، كارينا تيرسفاد (فبراير 2023). "تأثير كوفيد-19 على عمليات التعلم لدى طلاب الجامعات الأسترالية". علم النفس الاجتماعي للتعليم . 26 (1): 161-189. doi :10.1007/s11218-022-09739-x. ISSN  1381-2890. PMC 9668712. PMID  36415584 . 
  19. ^ باورسفيلد، هـ. (1995)."الألعاب اللغوية" في فصول الرياضيات: وظيفتها وتأثيراتها". في كوب، بول؛ باورسفيلد، هـ. (المحررون). ظهور المعنى الرياضي: التفاعل في ثقافات الفصول الدراسية . هيلسديل، نيوجيرسي: إل. إيرلباوم أسوشيتس. رقم ISBN 0-8058-1728-X. OCLC  31436489.
  20. ^ جاموران، آدم؛ سيكادا، والتر ج.؛ ماريت، كورا ب. (2000). "السياق التنظيمي للتدريس والتعلم" (PDF) . في هالينان، إم تي (المحرر). دليل علم اجتماع التعليم . كتيبات علم الاجتماع والبحث الاجتماعي. سبرينغر، بوسطن، ماساتشوستس. ص 37-63. رقم ISBN 978-0-387-32517-0. مؤرشف من الأصل (PDF) في 31 يناير 2018 . استرجاع 14 أغسطس 2021 .
  21. ^ ab Brownstein, Bonnie (22 December 2001). "التعاون: أساس التعلم في المستقبل". التعليم . 122 (2).
  22. ^ رودس، لين ك.؛ بيلمي، ج. توماس (1 يناير 1999). "الخيارات والعواقب في تجديد تعليم المعلمين". مجلة تعليم المعلمين . 50 (1): 17-26. doi :10.1177/002248719905000103. ISSN  0022-4871. S2CID  143182193.
  23. ^ abc Di Vesta, Francis J. (1987). "The Cognitive Movement and Education". Historical Foundations of Educational Psychology . Perspectives on Individual Differences. Boston: Springer. pp. 203–233. doi :10.1007/978-1-4899-3620-2_11. ISBN 978-1-4899-3622-6.
  24. ^ ab Holt, Dan G.; Willard-Holt, Colleen (1 November 2000). "Let's Get Real™: Students Solving Authentic Corporate Problems". Phi Delta Kappan . 82 (3): 243–246. doi :10.1177/003172170008200315. ISSN  0031-7217. S2CID  143466659.
  25. ^ abcd McMahon, M. (ديسمبر 1997). البنائية الاجتماعية والشبكة العالمية للإنترنت – نموذج للتعلم . مؤتمر الجمعية الأسترالية لأجهزة الكمبيوتر في التعلم في التعليم العالي 1997. المجلد 327. بيرث.
  26. ^ ab Savery, Lawson K. (1 June 1994). "تأثير الأنماط المدركة للقيادة على مجموعة من العمال على مواقفهم تجاه العمل". مجلة القيادة وتطوير المنظمة . 15 (4): 12-18. doi :10.1108/01437739410059863. ISSN  0143-7739.
  27. ^ Archee, Ray; Hill Duin, DA (1995). شبكة الويب العالمية والتعليم عن بعد: التقارب أم التنافر؟. وقائع مؤتمر AUUG. AUUG, Inc. ص. 348–356. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  28. ^ برونينج، روجر هـ.؛ شراو، جريجوري ج.؛ رونينج، رويس ر. (1999). علم النفس المعرفي والتعليم (الطبعة الثالثة). برنتيس هول، إنك. رقم ISBN 978-0-13-716606-0.
  29. ^ متر، بيجي فان؛ ستيفنز، روبرت جيه. (1 يناير 2000). "دور النظرية في دراسة التعاون بين الأقران". مجلة التعليم التجريبي . 69 (1): 113-127. doi :10.1080/00220970009600652. ISSN  0022-0973. S2CID  143292199.
  30. ^ جرينو، جيمس جي؛ كولينز، ألان إم؛ ريسنيك، لورين بي (1996). "الإدراك والتعلم". دليل علم النفس التربوي . 77 : 15-46.
  31. ^ abcd Ackerman, Phillip L. (1 March 1996). "نظرية التطور الفكري للبالغين: العملية والشخصية والاهتمامات والمعرفة". Intelligence . 22 (2): 227–257. doi :10.1016/S0160-2896(96)90016-1. ISSN  0160-2896.
  32. ^ هسو، ليوي (2013). "تصور متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية للتعلم اللغوي بمساعدة الهاتف المحمول: دراسة عبر الوطنية". التعلم اللغوي بمساعدة الكمبيوتر . 26 (3). تايلور وفرانسيس على الإنترنت: 197-213. doi :10.1080/09588221.2011.649485. S2CID  62711257.
  33. ^ إرنست، بول (1991). فلسفة تعليم الرياضيات . لندن: مطبعة فالمر. ISBN 0-203-22423-X. OCLC  52100009.
  34. ^ abc Duffy, Thomas; Jonassen, eds. (1992). Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation . Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 978-0-8058-1272-5.[ الصفحة المطلوبة ]
  35. ^ ديري، شارون ج. (2014). "سمكة تسمى التعلم بين الأقران: البحث عن مواضيع مشتركة". في أودونيل، أنجيلا م.؛ كينج، أليسون (المحرران). وجهات نظر معرفية حول التعلم بين الأقران . هوبوكين: تايلور وفرانسيس. ISBN 978-1-4106-0371-5. OCLC  881162577.
  36. ^ وولفولك، أنيتا (2010). علم النفس التربوي (الطبعة الحادية عشرة). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل. رقم ISBN 978-0-13-714454-9. OCLC  268547518.
  37. ^ abcde Kirschner, PA; Sweller, J.; Clark, RE (2006). "لماذا لا ينجح التوجيه البسيط أثناء التدريس: تحليل لفشل التدريس البنائي والاستكشافي والمبني على المشكلات والتجريبي والاستقصائي". عالم النفس التربوي . 41 (2): 75-86. doi :10.1207/s15326985ep4102_1. hdl :1820/8951. S2CID  17067829. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  38. ^ أندرسون، جون ر.؛ ريدر، لين م.؛ سيمون، هربرت أ. (1998). تطبيقات وتطبيقات خاطئة لعلم النفس المعرفي في تعليم الرياضيات. مؤرشف من الأصل في 8 سبتمبر 2011. تم الاسترجاع في 4 فبراير 2007 .
  39. ^ البنائية في تعليم العلوم والرياضيات أرشيف 18 نوفمبر 2009 على موقع واي باك مشين ، مايكل ر. ماثيوز
  40. ^ رابط البحث / تحذير: البنائية في المستقبل محفوظ في 27 أبريل 2006 على موقع واي باك مشين، هولواي، القيادة التعليمية، 57 (3). نوفمبر 1999.
  41. ^ ليو، شارلوت هوا؛ ماثيوز، روبرت (9 يوليو 2005). "فلسفة فيجوتسكي: البنائية وانتقاداتها" (PDF) . مجلة التعليم الدولي . 6 (3): 386-99. ISSN  1443-1475. ERIC  EJ854992. مؤرشف من الأصل (PDF) في 9 أغسطس 2021.
  42. ^ ديميتريو، أ. (1998). التطور المعرفي. في أ. ديميتريو، و. دويس، وكيه إف إم فان ليشاوت (المحررون)، علم نفس النمو على مدى العمر (ص 179-269). لندن: وايلي.
  43. ^ ديميتريو، أ.، وشاير، م.، وإيفكليدز، أ. (1992). نظريات بياجيه الجديدة في التطور المعرفي : الآثار والتطبيقات على التعليم . لندن: روتليدج
  44. ^ ab Mayer (2004). "Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?" (PDF) . American Psychologist . 59 (1): 14–19. CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . doi :10.1037/0003-066x.59.1.14. PMID  14736316. S2CID  1129364. مؤرشف من الأصل (PDF) في 15 فبراير 2015. تم الاسترجاع في 29 ديسمبر 2007 . 
  45. ^ سويلر، جيه (يونيو 1988). "الحمل المعرفي أثناء حل المشكلات: التأثيرات على التعلم". العلوم المعرفية . 12 (2): 257-285. doi : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 . ISSN  0364-0213.
  46. ^ سليزاك، بيتر (2010). "البنائية الجذرية: نظرية المعرفة والتعليم والديناميت". أسس البنائية . 6 (1). ISSN  1782-348X.
  47. ^ ماير، دي إل (2009). "فقر البنائية". الفلسفة التربوية والنظرية . 41 (3): 332-341. doi :10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x. S2CID  144604333.
  48. ^ ab DeVries, Rheta, ed. (2002). تطوير مناهج الطفولة المبكرة البنائية: المبادئ والأنشطة العملية . سلسلة تعليم الطفولة المبكرة. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. ISBN 978-0-8077-4121-4.
  49. ^ كوبرن، ويليام (أبريل 1991). "البنائية السياقية: تأثير الثقافة على تعلم وتعليم العلوم". الأسس النظرية لبحوث تعليم العلوم .
  50. ^ فون جلاسيرسفيلد، إرنست (1995). البنائية الجذرية: طريقة المعرفة والتعلم . سلسلة دراسات في تعليم الرياضيات، العدد 6. لندن: مطبعة فالمر. رقم ISBN 0-7507-0387-3. OCLC  52130078. ERIC  ED381352.
  51. ^ فون جلاسيرفيلد، إرنست (1990). "الفصل الثاني: شرح البنائية: لماذا يفضلها البعض جذرية". مجلة البحوث في تعليم الرياضيات: دراسة أحادية . 4. المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات: 19-29، 195-210. doi :10.2307/749910. ISSN  0883-9530. JSTOR  749910.
  52. ^ جاش، هـ. (15 يوليو 2014). "بناء البنائية". أسس البنائية . 9 (3): 302-310.
  53. ^ انظر بيورن كراوس: الحياة التي نعيشها والحياة التي نختبرها: تقديم الفرق المعرفي بين “Lifeworld” (Lebenswelt) و”ظروف الحياة” (Lebenslage) العمل الاجتماعي والمجتمع. المجلة الدولية على الانترنت. المجلد. 13، رقم 2 2015، http://www.socwork.net/sws/article/view/438 أرشفة 13 أبريل 2019 في آلة Wayback .؛ بيورن كراوس: المشجع من أجل بناء العلاقات والعمل الاجتماعي. في المنتدى Sozial (2017) 1 ص 29-35، http://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/51948 أرشفة 1 أغسطس 2020 في آلة Wayback.
  54. ^ وود، ديفيد (1998). كيف يفكر الأطفال ويتعلمون. فهم عوالم الأطفال (الطبعة الثانية). أكسفورد، المملكة المتحدة: بلاكويل. ص 39. ISBN 978-0-631-20007-9.
  55. ^ Leask, M., and Younie, S. (2001a) 'نظرية البنائية المجتمعية: بيداغوجيا تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وتدويل المناهج الدراسية'، مجلة تكنولوجيا المعلومات لتدريب المعلمين، المجلد 10، العددان 1 و2، ص 117-134
  56. ^ Younie, S.; Leask, M. (2001b). "شبكة المدارس الأوروبية: مجتمع عبر الإنترنت للمعلمين الأوروبيين؟ مورد مهني قيم؟". تطوير المعلم . 5 (2): 157–172. doi : 10.1080/13664530100200140 . S2CID  145109452. مؤرشف من الأصل في 15 أغسطس 2016. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  57. ^ هولمز، برايان؛ تانجني، بريندان؛ فيتزجيبون، آن؛ سافاج، تيم؛ ميهان، سيوبان. "البنائية المجتمعية: الطلاب يبنون التعلم من أجل الآخرين ومعهم" (PDF) . كلية ترينيتي. مؤرشف من الأصل (PDF) في 27 فبراير 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  58. ^ ساركار، أدفيت (1 يناير 2016). التصميم البنائي للتعلم الآلي التفاعلي . وقائع مؤتمر CHI لعام 2016، ملخصات موسعة حول العوامل البشرية في أنظمة الحوسبة. نيويورك: ACM. ص. 1467-1475. doi :10.1145/2851581.2892547. ISBN 9781450340823. S2CID  1949678.
  59. ^ Nowak, Markus; Castellini, Claudio; Massironi, Carlo (2018). "Applying Radical Constructivism to machine learning: a pilot study in assistive robotics". Constructivist Foundations . 13 (2): 250–262. مؤرشف من الأصل في 21 فبراير 2019. تم الاسترجاع في 20 فبراير 2019 .

قراءة إضافية

  • أندرسون، جون ر.؛ ريدر، لين م.؛ سيمون، هربرت أ.؛ إريكسون، ك. أندرس؛ جلاسر، روبرت (1998). "البنائية الجذرية وعلم النفس المعرفي". أوراق بروكنجز حول سياسة التعليم (1): 227-278. ISSN  1096-2719. JSTOR  20067198. مؤرشف من الأصل في 5 فبراير 2018. تم الاسترجاع في 13 فبراير 2020 .
  • برونر، جيه إس (1961). "عملية الاكتشاف". مراجعة هارفارد التعليمية . 31 (1): 21-32.
  • برانسفورد، جيه؛ براون، آل؛ كوكينج، آر آر (2000). كيف يتعلم الناس: الدماغ والعقل والخبرة والمدرسة . واشنطن العاصمة: مطبعة الأكاديميات الوطنية. doi :10.17226/6160. ISBN 978-0-309-06557-3. S2CID  235510978.
  • كلارك، ر. س.؛ زوكرمان، ب. (1999). "أنظمة التعلم المتعددة الوسائط: مبادئ التصميم". في ستولوفيتش، إتش دي؛ كيبز، إي. جيه (المحررون). دليل تكنولوجيا الأداء البشري (الطبعة الثانية). سان فرانسيسكو: فايفر. ص. 564-588. رقم ISBN 978-0787911089.
  • كلارك، ر.ك. نجوين، ف. وسويلر، ج. (2006). الكفاءة في التعلم: إرشادات قائمة على الأدلة لإدارة الحمل المعرفي . سان فرانسيسكو: فايفر. ISBN 978-0-7879-7728-3.
  • دي جونج، ت. (2005). مبدأ الاكتشاف الموجه في التعلم المتعدد الوسائط. في كتاب ري ماير (المحرر)، دليل كامبريدج للتعلم المتعدد الوسائط (ص 215-229) . كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 978-0521547512.
  • de Jong, T.; van Joolingen, WR (1998). "التعلم بالاكتشاف العلمي باستخدام المحاكاة الحاسوبية للمجالات المفاهيمية" (PDF) . مراجعة البحوث التربوية . 68 (2): 179–201. doi :10.3102/00346543068002179. S2CID  220488826. مؤرشف من الأصل (PDF) في 27 فبراير 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 .
  • دالجارنو، ب. (1996) التعلم البنائي بمساعدة الكمبيوتر: النظرية والتقنية، مؤتمر ASCILITE ، 2-4 ديسمبر 1996، تم الاسترجاع من https://web.archive.org/web/20140902003411/http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/21.html
  • هيلبرت، تي إس، ورينكل، أ. (2007). تعلم كيفية التعلم من خلال رسم الخرائط المفاهيمية: تأثير المثال العملي. عرض شفوي في المؤتمر السنوي الثاني عشر EARLI 2007 في بودابست، المجر
  • جيفري، ج. (محرر) (2005) الكلية الإبداعية: بناء ثقافة تعليمية ناجحة في الفنون ، ستوك أون ترينت: كتب ترينثام.
  • جوناسن، د. ومايز، ت. وماكاليس، ر. (1993). بيان لمنهج بنائي لاستخدامات التكنولوجيا في التعليم العالي. في تي إم دافي، جيه لويك، ودي إتش جوناسن (المحررون)، تصميم بيئات للتعلم البنّاء (ص 231-247). هايدلبرغ: سبرينغر فيرلاغ.
  • لوتنر، د. (1993). "التعلم الاستكشافي الموجه باستخدام ألعاب المحاكاة القائمة على الكمبيوتر: تأثيرات الدعم التعليمي التكيفي وغير التكيفي". التعلم والتعليم . 3 (2): 113-132. doi :10.1016/0959-4752(93)90011-N.
  • بياجيه، جان. (1950). علم نفس الذكاء . نيويورك: روتليدج.
  • جان بياجيه (1967). المنطق والمعرفة العلمية ، Encyclopédie de la Pléiade.
  • توفينين، جيه إي وسويلر، جيه. (1999). "مقارنة بين الحمل المعرفي المرتبط بالتعلم بالاكتشاف والأمثلة العملية". مجلة علم النفس التربوي . 91 (2): 334-341. doi :10.1037/0022-0663.91.2.334. S2CID  54592195.
  • ريفرز، ر.ه. فوكيل، إي. (1987). "المحاكاة الحاسوبية لمحاكاة حل المشكلات العلمية". مجلة البحوث في تدريس العلوم . 24 (5): 403-416. رمز Bibcode :1987JRScT..24..403R. doi :10.1002/tea.3660240504.
مصادر المكتبة حول
البنائية (فلسفة التربية)
  • الموارد الموجودة في مكتبتك
  • الموارد في المكتبات الأخرى
  • رحلة في البنائية بقلم مارتن دوجياماس، 1998-11.
  • مراجعة التعليم الموجه معرفيًا على شبكة الممارسات الواعدة
  • أمثلة على كائنات الأنشطة عبر الإنترنت المصممة وفقًا للمنهج البنائي (2007)
  • مصادر التعلم من Liberal Exchange تقدم نهجًا بنائيًا لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية/أجنبية (2009)
  • لوتز، س.، وهويت، و. (2018). "ربط التطور المعرفي بالبنائية". في دبليو هويت (المحرر)، كيف تصبح نجمًا لامعًا: اثنا عشر فكرة أساسية تدعم التعليم الشامل (ص 45-63). إنجرام سبارك.
  • تعريف البنائية من قبل مارتن رايدر (حاشية على الفصل من كتاب "السايبورغ والوحش النبيل" حيث يناقش رايدر جهاز الكمبيوتر المحمول XO الخاص بـ One Laptop Per Child من وجهة نظر مدرس بنائي)
مأخوذ من "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=البنائية_(فلسفة_التعليم)&oldid=1245838261"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate