اللغة الكاملة

📅 آخر تحديث: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تُعدّ طريقة اللغة الشاملة فلسفةً تعليميةً للقراءة فقدت مصداقيتها [ 1 ] ، وهي منهجٌ تعليميٌّ طُوِّرَ في الأصل لتعليم القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية للأطفال الصغار. وقد أصبحت هذه الطريقة نموذجًا رئيسيًا للتعليم في الولايات المتحدة وكندا ونيوزيلندا والمملكة المتحدة في ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي [ 2 ] ، على الرغم من عدم وجود أي دليل علمي يدعم فعاليتها [ 9 ] . وهي تقوم على فرضية أن تعلّم قراءة اللغة الإنجليزية أمرٌ فطريٌّ لدى البشر، وخاصةً الأطفال الصغار، تمامًا كما هو الحال مع تعلّم التحدث [ 10 ] [ 11 ] . ومع ذلك، يقول باحثون (مثل ريد ليون ) إن "القراءة ليست عمليةً فطريةً" [ 12 ] ، ويحتاج العديد من الطلاب، عند تعلّم القراءة، إلى تعليمٍ مباشرٍ في الترميز الأبجدي ، والوعي الصوتي ، وعلم الصوتيات ، والتهجئة، والفهم.

عادةً ما تُقارن مناهج اللغة الشاملة في تعليم القراءة بالأساليب الصوتية الأكثر فعالية في تعليم القراءة والكتابة. تُركز الأساليب الصوتية على تعليم فك رموز الكلمات وتهجئتها. بينما يُخالف مُمارسو منهج اللغة الشاملة هذا الرأي، ويُركزون بدلاً من ذلك على تعليم المعنى وتشجيع الطلاب على القراءة أكثر. [ 13 ] ويُجمع العلماء على أن أساليب تعليم القراءة القائمة على اللغة الشاملة (مثل تعليم الأطفال استخدام القرائن السياقية لتخمين معنى الكلمة المطبوعة) [ 11 ] [ 8 ] [ 6 ] ليست بنفس فعالية الأساليب الصوتية. [ 17 ] وكان رفض منهج اللغة الشاملة (وما يُشتق منه من مفهوم القراءة والكتابة المتوازنة ) عنصرًا أساسيًا في " معجزة ميسيسيبي" المتمثلة في ارتفاع الأداء الأكاديمي في جميع أنحاء جنوب الولايات المتحدة خلال العقدين الثاني والثالث من القرن الحادي والعشرين. [ 18 ]

ملخص

يُعدّ منهج اللغة الشاملة فلسفةً تربويةً يصعب وصفها، لا سيما لتعارضها مع العديد من مجالات البحث، بما في ذلك على سبيل المثال لا الحصر: التربية، واللغويات، وعلم النفس، وعلم الاجتماع، وعلم الإنسان (انظر أيضًا: منهج تجربة اللغة ). ويمكن اعتبارها مؤسسةً على فلسفة جون آموس كومينيوس التربوية في أوائل القرن السابع عشر. [ 19 ] كما أشارت ييتا غودمان إلى إسهامات جون ديوي ، وليف فيغوتسكي ، ولويز روزنبلات ، وأشتون وارنر، وغيرهم من الكتّاب، في تطوير حركة اللغة الشاملة. [ 20 ] ويُعرّف أحد تعريفات اللغة الشاملة بأنها "مفهوم يجسّد فلسفة تنمية اللغة ، بالإضافة إلى المناهج التعليمية المتضمنة فيها والداعمة لها". [ 21 ]

تتخلل عدة خيوط وصف اللغة الكاملة. وتشمل هذه الخيوط ما يلي:

  • التركيز على استخلاص المعنى من القراءة والتعبير عن المعنى في الكتابة؛ [ 22 ]
  • الأساليب البنائية في خلق المعرفة، مع التركيز على تفسيرات الطلاب للنصوص والتعبير الحر عن الأفكار كتابةً (غالبًا من خلال إدخالات اليوميات اليومية)؛ [ 23 ]
  • التركيز على الأدب عالي الجودة والمتنوع ثقافياً؛ [ 24 ]
  • دمج مهارات القراءة والكتابة في مجالات أخرى من المناهج الدراسية، وخاصة الرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية؛
  • القراءة المتكررة؛
  • القراءة والكتابة لأغراض حقيقية؛
  • التركيز على الجوانب التحفيزية لمحو الأمية، مع التأكيد على حب الكتب والمواد القرائية الجذابة؛
  • التعليم الذي يركز على المعنى من الكل إلى الجزء إلى الكل حيث يتم تدريس الصوتيات سياقيًا في الصوتيات المضمنة [ 25 ] (يختلف عن الصوتيات التركيبية أو الصوتيات التحليلية )؛
  • التركيز على استخدام وفهم دور الصوتيات والقواعد والتهجئة واستخدام الأحرف الكبيرة وعلامات الترقيم في صنع المعنى في سياقات اجتماعية متنوعة.

أسفرت محاولات التحقق التجريبي من فوائد منهج اللغة الشاملة مرارًا وتكرارًا عن أدلة تُشير إلى أن هذا المنهج أقل فعالية من تعليم القراءة القائم على الصوتيات. وقد أكد عالم النفس البحثي كيث ستانوفيتش أن "فكرة أن تعلم القراءة يشبه تمامًا تعلم الكلام غير مقبولة لدى أي لغوي أو عالم نفس أو عالم معرفي مسؤول في المجتمع البحثي" [ 1 ]. وفي مراجعة منهجية لأدبيات أبحاث القراءة، خلصت لويزا مواتس، الباحثة في مجال تعليم الأطفال، إلى أن "جميع الفرضيات التي طرحها منهج اللغة الشاملة تقريبًا حول كيفية تعلم القراءة قد تناقضت مع الدراسات العلمية" [ 8 ] . وقد أجرت البروفيسورة جين تشال من جامعة هارفارد مسحًا للأبحاث المتعلقة بمحو الأمية، كما أجرت ملاحظاتها الخاصة في الفصول الدراسية، ووجدت أن "طريقة التركيز على الرموز" (الصوتيات) تُنتج قراءً أفضل بكثير، ليس فقط في الجوانب التقنية للقراءة، بل أيضًا من حيث القراءة للفهم والقراءة للمتعة، على عكس ادعاءات منظري منهج اللغة الشاملة [ 14 ] .

المباني الأساسية

المهارات المعرفية للقراءة

القراءة دون المعجمية

تتضمن القراءة دون المعجمية [ 26 ] [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ] تعليم القراءة عن طريق ربط الأحرف أو مجموعات الأحرف بالأصوات أو باستخدام منهجية تعلم وتدريس الصوتيات.

القراءة المعجمية

تتضمن القراءة المعجمية [ 26 ] [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ] اكتساب الكلمات أو العبارات دون الاهتمام بالأحرف أو مجموعات الأحرف التي تشكلها أو باستخدام منهجية تعلم اللغة الكاملة والتدريس.

نظرية التعلم

بحسب مطبعة جامعة كامبريدج ، فإن فكرة اللغة الكاملة تستند إلى الشمولية ، أي الاعتقاد بأنه ينبغي النظر إلى النظام ككل، وليس مجرد مجموعة من الأجزاء. [ 30 ]

الفرضية اللغوية لكين غودمان

في عام ١٩٦٧، راودت كين غودمان فكرةٌ حول القراءة، فكتب مقالًا واسع الانتشار بعنوان "القراءة: لعبة تخمين نفسية لغوية". [ ٣١ ] سعى غودمان إلى إثبات إمكانية تطبيق آراء نعوم تشومسكي ، فيما يتعلق بالكلام البشري ، كنماذج نفسية لعملية القراءة. [ ٣٢ ] وانتقد غودمان التربويين لمحاولتهم تطبيق ما اعتبره نظامًا إملائيًا غير ضروري على عملية تعتمد على فحص شامل للكلمات. [ ٣١ ] وسواءٌ أكان غودمان قد استلهم أفكاره من تشومسكي أم لا، فإن تشومسكي نفسه ولا أتباعه لم يقبلوا آراء غودمان قط، [ ٣٣ ] [ ٣٤ ] إذ إن تعلم الكلام يختلف تمامًا عن تعلم القراءة.

أنظمة الإشارات الأربعة المقترحة من قبل غودمان

اقترح غودمان، على الرغم من أنه لم يثبت ذلك من خلال البحث، أن هناك أربعة "أنظمة إرشادية" للقراءة، وهي أربعة أشياء يتعين على القراء تخمينها لتحديد الكلمة التالية:

  1. علم الصوتيات الكتابية: أشكال الحروف والأصوات التي تثيرها (انظر علم الصوتيات ).
  2. دلالي: ما الكلمة التي يتوقع المرء أن تظهر بناءً على معنى الجملة حتى الآن (انظر الدلالات ).
  3. النحوي: ما هو جزء الكلام أو الكلمة الذي سيكون منطقياً بناءً على قواعد اللغة (انظر النحو ).
  4. عملي: ما هي وظيفة النص؟

يشير مصطلح "غراف" في كلمة "غرافوفونيميك" إلى شكل أو رمز المدخلات الرسومية، أي النص. ووفقًا لغودمان، تعمل هذه الأنظمة معًا لمساعدة القراء على تخمين الكلمة الصحيحة. وقد أكد أن نطق الكلمات الفردية يتطلب استخدام الأنظمة الثلاثة جميعها (دلالات الحروف، ودلالات المعنى من السياق، والبنية النحوية للجملة).

ترتبط المؤشرات الصوتية المكتوبة بالأصوات التي نسمعها (النظام الصوتي الذي يشمل الحروف المفردة ومجموعات الحروف)، وحروف الأبجدية، وقواعد التهجئة وعلامات الترقيم والطباعة. ويستخدم الطلاب الذين يتعلمون القراءة هذه المؤشرات بكثرة. مع ذلك، لا توجد في اللغة الإنجليزية علاقة دقيقة تمامًا بين الرموز المكتوبة والرموز الصوتية. [ 35 ] أحيانًا لا تعمل هذه العلاقات وأنماطها، كما في مثال كلمتي " great" و" head ".

تُعدّ النظريات المتعلقة بكيفية تعلّم الأطفال نطق هذه الكلمات جزءًا لا يتجزأ من النقاشات الدائرة حول القراءة . اقترح غودمان، دون أن يُثبت ذلك تجريبيًا، أن القراء والكتاب الماهرين يعتمدون على خبراتهم السابقة مع النصوص وأنظمة الإشارات الأخرى، بالإضافة إلى النظام الصوتي، مع تطور مهاراتهم في القراءة والكتابة. وكتب: "تُستخدم أنظمة الإشارات في آنٍ واحد وبشكلٍ مترابط. وتعتمد المعلومات الرسومية المفيدة على كمية المعلومات النحوية والدلالية المتاحة. وفي ظل قيود سياقية عالية، قد يكون الحرف الساكن الأول كافيًا لتحديد عنصر ما، مما يُتيح التنبؤ بالتسلسل اللاحق أو تأكيد التنبؤات السابقة." [ 36 ] وتابع قائلًا: "لا تتطلب القراءة مهارات بقدر ما تتطلب استراتيجيات تُتيح اختيار الإشارات الأكثر إنتاجية." كان يعتقد أن القراءة تنطوي على ترابط جميع أنظمة اللغة، أي أن القراء يُجرّبون ويُصدرون أحكامًا بشأن الإشارات من كل نظام التي ستوفر المعلومات الأكثر فائدة في وضع تنبؤات تُوصلهم إلى المعنى. يقدم غودمان [ 36 ] قائمة جزئية بالأنظمة المختلفة التي يستخدمها القراء أثناء تفاعلهم مع النصوص. ضمن النظام الصوتي الكتابي، توجد الأنظمة التالية:

  • العلاقات بين الحروف والأصوات
  • الشكل (أو ترتيب الكلمات)
  • كلمات صغيرة معروفة في كلمات أكبر
  • كلمات كاملة معروفة
  • أنماط التهجئة المتكررة

يُعدّ نظام الإشارات الدلالية هو النظام الذي يُبنى من خلاله المعنى. "إنّ التركيز في القراءة ينصبّ على فهم المعنى لدرجة أنّ المدخلات البصرية، والتصورات التي نُكوّنها، والأنماط النحوية التي نُسندها، جميعها مُوجّهة من خلال بناء المعنى لدينا." [ 37 ] ويُشكّل السياق المكوّن الأساسي للنظام الدلالي. يجب أن يكون القارئ قادرًا على ربط المعنى بالكلمات وأن يمتلك بعض المعرفة السابقة التي يستخدمها كسياق لفهم الكلمة. كما يجب أن يكون قادرًا على ربط الكلمة المُتعلّمة حديثًا بالمعرفة السابقة من خلال ارتباطاته الشخصية بالنص وبنيته.

يتطور النظام الدلالي منذ البداية من خلال التفاعلات المبكرة مع البالغين. في البداية، يتضمن ذلك عادةً التسمية (مثل: "هذا كلب"). ثم تصبح التسمية أكثر تفصيلاً (مثل: "إنه كلب لابرادور. فروه أسود"). يتعلم الطفل أن هناك مجموعة من "صفات الكلاب"، وأنه ضمن فئة "الكلب"، توجد فئات فرعية (مثل: طويل الشعر، قصير الشعر). يكتمل تطور هذا النظام وتطور المفاهيم المهمة المتعلقة به إلى حد كبير عندما يبدأ الأطفال في استكشاف اللغة بشكل مستقل. عندما يتحدث الأطفال عما فعلوه ويجسدون تجاربهم، فإنهم يقيمون روابط شخصية بين تجاربهم واللغة. هذا أمر بالغ الأهمية للنجاح في ممارسات القراءة والكتابة اللاحقة، مثل فهم المقروء والكتابة. المعنى الذي يجلبه الناس إلى القراءة متاح لهم من خلال كل نظام إرشادي، ولكنه مؤثر بشكل خاص عندما ننتقل من إحساسنا بالأنماط النحوية إلى البنى الدلالية. [ 36 ]

يشمل النظام النحوي ، وفقًا لجودمان وواتسون [ 35 ] ، الترابط بين الكلمات والجمل ضمن نص متصل. في اللغة الإنجليزية، تتضمن العلاقات النحوية ترتيب الكلمات، والزمن، والعدد، والجنس. كما يهتم النظام النحوي بأجزاء الكلمات التي تُغير معناها، والتي تُسمى المورفيمات. على سبيل المثال، إضافة اللاحقة "less" أو إضافة "s" إلى نهاية الكلمة يُغير معناها أو زمنها. يعرف متحدثو اللغة الإنجليزية مكان وضع الفاعل، والضمير المناسب، ومواضع الصفات. يتحدد معنى الكلمة الفردية بموقعها في الجملة ودورها الدلالي أو النحوي المحدد. [ 38 ] على سبيل المثال:

كان رئيس البلدية حاضراً عندما تلقى هدية جميلة من أعضاء المجلس الحاليين .

يكون النظام النحوي عادةً مكتملاً عند التحاق الأطفال الناطقين باللغة الإنجليزية بالمدرسة. فمن خلال انغماسهم في اللغة، يبدأ الأطفال بإدراك أن العبارات والجمل تُرتّب عادةً بطرق معينة. ويُعدّ مفهوم الترتيب هذا تطورًا للنحو. وكما هو الحال مع جميع أنظمة الإشارات، اقترح غودمان أن النظام الدلالي يُتيح إمكانية التنبؤ الصحيح عند محاولة فهم اللغة المكتوبة أو إدراك معناها. وقد صنّف غودمان الإشارات الموجودة في سياق اللغة على النحو التالي: [ 36 ]

  • أنماط الكلمات (أو ترتيب الوظائف)
  • التصريف والتوافق التصريفي
  • الكلمات الوظيفية مثل علامات الأسماء (the, a, that)
  • النبرة (التي لا يتم تمثيلها بشكل جيد في الكتابة بواسطة علامات الترقيم)

يُعدّ النظام البراغماتي نظامًا آخر اقترحته غودمان، وهو نظامٌ يُعنى ببناء المعنى أثناء القراءة. ويُوظّف هذا النظام المعرفة الاجتماعية والثقافية للقارئ، إذ يُقدّم معلوماتٍ حول أغراضه واحتياجاته أثناء القراءة. وتُشير ييتا غودمان ودوروثي واتسون إلى أن "لللغة معانٍ مختلفة تبعًا لسبب استخدامها، والظروف التي تُستخدم فيها، والأفكار التي يحملها الكُتّاب والقُرّاء حول العلاقات السياقية مع مُستخدمي اللغة. لا يُمكن للغة أن توجد بمعزلٍ عن سياقٍ اجتماعي ثقافي، يشمل المعرفة المُسبقة لمُستخدم اللغة. فعلى سبيل المثال، تُرتّب قوائم التسوّق، وقوائم الطعام، والتقارير، والمسرحيات بطريقةٍ فريدة، وتعتمد على الرسالة، والهدف، والجمهور، والسياق." [ 35 ]

بحلول الوقت الذي يبدأ فيه الأطفال الدراسة، قد يكونون قد طوروا فهمًا ضمنيًا لبعض الجوانب العملية لموقف معين. على سبيل المثال، تبادل الأدوار في المحادثة، أو قراءة الشعر، أو قائمة التسوق. "على الرغم من أن المواد المختلفة قد تشترك في سمات دلالية ونحوية وكتابية مشتركة، إلا أن لكل نوع تنظيمه الخاص، ويتطلب كل منها خبرات معينة من القارئ." [ 35 ]

أجرى غودمان دراسةً ذات منهجية معيبة، حيث قرأ الأطفال الكلمات منفردةً في البداية، ثم قرأوها ضمن نص متصل. ووجد أن أداء الأطفال كان أفضل في المرة الثانية، عندما قرأوا الكلمات ضمن نص متصل. إلا أن محاولات تكرار التجربة اللاحقة لم تُظهر أي تأثير، عندما لم يقرأ الأطفال الكلمات نفسها ضمن نص متصل مباشرةً بعد قراءتها منفردةً، كما كان الحال في تجربة غودمان. [ 39 ] [ 40 ]

تعرضت نظرية غودمان لانتقادات من قبل باحثين يفضلون منهجًا قائمًا على الصوتيات، وقدموا أبحاثًا تدعم وجهات نظرهم. ويجادل النقاد بأن القراء الماهرين يستخدمون فك التشفير كنهجهم الأساسي في القراءة، والسياق للتأكد من أن ما قرأوه منطقي.

تطبيق نظرية غودمان

كانت حجة غودمان مقنعة لبعض التربويين كطريقة للتفكير في القراءة والكتابة بشكل عام. وقد أدى ذلك إلى فكرة أن القراءة والكتابة مفهومان يجب النظر إليهما ككل، يُكتسبان من خلال التجربة والتعرض أكثر من التحليل والتعليم التلقيني. وهذا يفسر إلى حد كبير التركيز على الوقت المخصص للقراءة، وخاصة القراءة المستقلة. حتى اليوم، تتضمن العديد من الفصول الدراسية (سواء كانت تعتمد على منهج اللغة الشاملة أو غيره) وقتًا للقراءة الصامتة، يُطلق عليه أحيانًا اسم " وقت القراءة المتأنية " أو " القراءة الصامتة المستمرة ". تتضمن بعض أشكال هذا الوقت المخصص للقراءة المستقلة دورًا منظمًا للمعلم، وخاصة "ورشة القراءة". على الرغم من شيوع تطبيق أفكار تشومسكي اللغوية على القراءة والكتابة، إلا أن ذلك يستند إلى سوء فهم لتلك النظريات، إذ أن القراءة والكتابة، على عكس اللغة، ليست سمة إنسانية عالمية، بل هي ابتكار بشري (تمامًا كما يتعلم الأطفال المشي دون تعليم، لكنهم لا يتعلمون قيادة السيارة أو قيادة طائرة هليكوبتر). تُظهر جميع الأبحاث التجريبية أن القراءة، على عكس اللغة في وجهة نظر تشومسكي ، ليست مهارة بشرية مُبرمجة مسبقًا؛ بل يجب تعلمها. يُنسب الفضل إلى سالي شايويتز ، [ 41 ] وهي طبيبة أعصاب في جامعة ييل ، في الكثير من الأبحاث حول البنى العصبية للقراءة.

يتناقض مع الصوتيات

بسبب هذا التركيز الشامل، يُقارن منهج اللغة الكلية بأساليب التدريس القائمة على المهارات، وخاصة الصوتيات والصوتيات التركيبية. يُعدّ تدريس الصوتيات أسلوبًا شائعًا لتعليم الطلاب القراءة، حيث يركز على المكونات الفردية للكلمات، فعلى سبيل المثال، تُمثل الأصوات ( الفونيمات ) /ك/، /آ/، و/ت/ بالحروف ( الغرافيمات ) c ، a ، و t . ولأن أنصار منهج اللغة الكلية لا يركزون حصريًا على الأجزاء الفردية، بل يميلون إلى التركيز على علاقة الأجزاء بالسياق الأوسع وداخله، فإنهم لا يُفضلون بعض أنواع تدريس الصوتيات. مع ذلك، يُؤكد أنصار منهج اللغة الكلية أنهم يُدرّسون الصوتيات ويؤمنون بها، وخاصة نوعًا منها يُعرف بالصوتيات المُدمجة . في الصوتيات المُدمجة، تُدرّس الحروف خلال دروس أخرى تُركز على المعنى، ويُعتبر عنصر الصوتيات بمثابة "درس مُصغّر". عادةً ما يُركز التدريس في الصوتيات المُدمجة على الحروف الساكنة وحروف العلة القصيرة ، بالإضافة إلى تراكيب الحروف التي تُسمى القوافي أو المقاطع الصوتية . يُطلق على استخدام نموذج الصوتيات المضمن هذا اسم نهج "الكل-الجزء-الكل" لأنه، بما يتوافق مع التفكير الشمولي، يقرأ الطلاب النص أولاً لفهم معناه (الكل)، ثم يفحصون سمات نظام الصوتيات (الجزء)، وأخيراً يستخدمون معرفتهم الجديدة أثناء قراءة النص مرة أخرى (الكل).

يُعدّ هذا النهج المختلط تطورًا عن الممارسة المُتبعة في سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي، حين لم يكن علم الصوتيات مُدرجًا تقريبًا في المناهج الدراسية. وقد دعا مُنظّرون مثل كين غودمان وفرانك سميث آنذاك إلى نهج "لعبة التخمين"، القائم كليًا على السياق وتحليل الكلمة ككل. ومن الجدير بالذكر أن عالم الأعصاب مارك سايدنبرغ ، أحد أبرز منتقدي منهج اللغة الشاملة ومنهج "التوازن في القراءة والكتابة"، كتب أن "نظرية لعبة التخمين" لكين غودمان تفتقر إلى أي دليل داعم، وأنها "خاطئة تمامًا". [ 42 ] إضافةً إلى ذلك، قال عالم الأعصاب الإدراكي ستانيسلاس ديهان في كتابه " القراءة في الدماغ" الصادر عام 2009 : "إن علم النفس الإدراكي يُفنّد بشكل قاطع أي فكرة للتدريس عبر منهج "شامل" أو "لغة شاملة". ثم يتحدث عن "خرافة قراءة الكلمة ككل"، مُشيرًا إلى أن التجارب الحديثة قد دحضتها. "لا نتعرف على الكلمة المطبوعة من خلال فهم شامل لملامحها، لأن دماغنا يقسمها إلى حروف ووحدات كتابية." [ 43 ]

يرى معظم مناصري منهج اللغة الشاملة أن الأطفال يمرون بمراحل تطور إملائي أثناء نموهم اللغوي واستخدامهم للغة المكتوبة وإتقانهم لها. وقد أعادت ماريان مانينغ، الأستاذة بجامعة ألاباما، تأكيد نتائج بحث أجرته الباحثة إميليا فيريرو ، المتخصصة في نظرية بياجيه، حول محو الأمية في المراحل المبكرة، ونُشرت نتائجه في كتابها " محو الأمية قبل المدرسة ". وبناءً على هذا البحث، يُعدّ "الإملاء المُبتكر" منهجًا آخر قائمًا على مبدأ "الكل-الجزء-الكل": إذ يتعلم الأطفال القراءة من خلال الكتابة في سياق ذي معنى، ككتابة الرسائل للآخرين. ولكتابة كلمة، عليهم تحليلها إلى أصوات ثم ترجمتها إلى حروف، مثل k و a و t للأصوات /k/ و /æ/ و /t/. وتُظهر الدراسات التجريبية [ 44 ] أن تطور الإملاء لاحقًا يتعزز بهذه الإملاءات المُبتكرة، بدلًا من أن يعيقه، طالما أن الأطفال يتعرضون منذ البداية للإملاءات المعتمدة في الكتب أيضًا. [ 45 ]

صعود اللغة الكلية ورد الفعل

بعد أن قدمها غودمان، شهدت منهجية اللغة الشاملة رواجًا كبيرًا، حتى أصبحت نموذجًا تعليميًا رئيسيًا في أواخر الثمانينيات والتسعينيات. ورغم شعبيتها خلال تلك الفترة، فقد شكك بعض التربويين، ممن آمنوا بأهمية تعليم المهارات لتعلم الطلاب، وبعض الباحثين في مجال التعليم، في مزاعم منهجية اللغة الشاملة. ونتج عن ذلك "حروب القراءة" في الثمانينيات والتسعينيات بين أنصار الصوتيات وأنصار منهجية اللغة الشاملة، مما أدى بدوره إلى عدة محاولات لتصنيف الأبحاث المتعلقة بفعالية الصوتيات ومنهجية اللغة الشاملة. [ 46 ]

ابتكرت الباحثة التربوية النيوزيلندية ماري كلاي برنامج " استعادة القراءة " عام ١٩٧٦ استنادًا إلى أفكار غودمان. [ ٤٧ ] بعد ملاحظات مطولة على القراء الصغار، عرّفت كلاي القراءة بأنها نشاط لتلقي الرسائل وحل المشكلات، والكتابة بأنها نشاط لإرسال الرسائل وحل المشكلات. وأشارت كلاي إلى أن كلا النشاطين يتضمنان ربط أنماط غير مرئية من اللغة الشفوية برموز مرئية. [ ٤٨ ]

كلّف الكونغرس الأمريكي خبيرة القراءة مارلين جاغر آدامز بتأليف كتاب مرجعي حول هذا الموضوع. وقد خلصت إلى أهمية الصوتيات، لكنها أشارت إلى فائدة بعض عناصر منهج اللغة الشاملة. [ 49 ] [ 50 ] وقد قامت لجنتان بحثيتان واسعتان النطاق، الأولى عام 1998 من قِبل لجنة منع صعوبات القراءة لدى الأطفال الصغار التابعة للمجلس الوطني للبحوث في الولايات المتحدة [ 51 ] [ 52 ] ، والثانية عام 2000 من قِبل اللجنة الوطنية الأمريكية للقراءة [ 53 ] [ 54 ] ، بتصنيف أهم عناصر برنامج القراءة. وبينما يرى مؤيدو منهج اللغة الشاملة أن الأخير مثير للجدل، فقد وجدت اللجنتان أن تدريس الصوتيات بأنواعه المختلفة، وخاصة الصوتيات التحليلية والتركيبية، يُسهم إيجابًا في قدرة الطلاب على قراءة الكلمات في اختبارات قراءة الكلمات المنفردة. كما وجدت اللجنتان أن دمج الصوتيات في اللغة أو عدم تدريسها يُسهم في انخفاض معدلات التحصيل لدى معظم فئات الطلاب عند قياسهم في اختبارات قراءة الكلمات المنفردة. أوصت اللجنة بنهج وصفته بأنه "بحث القراءة القائم على أسس علمية" (SBRR)، والذي أشار إلى خمسة عناصر أساسية لتعليم القراءة الفعال: تعليم الصوتيات المنهجي الصريح ، والوعي الصوتي، وفهم القراءة، والمفردات، والطلاقة.

انتقد ستيفن كراشن الأدلة المقدمة في تقرير اللجنة الوطنية للقراءة عام 2004 [ 55 ] ، وكذلك توضيح دور القراءة في اكتساب الصوتيات [ 56 ] [ 57 ] [ 58 ] ، واستخدام تعليم الصوتيات الصريح في المستوى المبتدئ في اللغة الكاملة. [ 59 ]

في ديسمبر/كانون الأول 2005، أقرت الحكومة الأسترالية تدريس الصوتيات التركيبية، ورفضت منهج اللغة الشاملة ("بمفرده"). ونشرت وزارة التعليم والعلوم والتدريب تحقيقًا وطنيًا حول تدريس القراءة والكتابة . [ 60 ] وجاء في التقرير: "إن الأدلة واضحة، سواء من البحوث، أو الممارسات الجيدة الملاحظة في المدارس، أو النصائح الواردة في التقارير المقدمة إلى التحقيق، أو المشاورات، أو من التجارب الشخصية لأعضاء اللجنة، على أن التدريس المنهجي المباشر للصوتيات خلال السنوات الأولى من الدراسة يُعد أساسًا جوهريًا لتعليم الأطفال القراءة." [ 61 ] انظر: الصوتيات التركيبية §  القبول في أستراليا .

في عام 2006، أجرت وزارة التعليم والمهارات البريطانية مراجعةً لأساليب تعليم القراءة المبكرة، خلصت إلى تأييدها لمنهج الصوتيات التركيبية . وفي وقت لاحق، في مارس 2011، أصدرت وزارة التعليم البريطانية ورقة بيضاء بعنوان "أهمية التدريس"، دعمت فيها منهج الصوتيات التركيبية المنهجية باعتباره أفضل طريقة لتعليم القراءة. [ 62 ]

في 23 أبريل 2022، قدم مركز البحوث في التعليم والسياسة الاجتماعية بجامعة ديلاوير نتائج دراسة حول الآثار طويلة المدى لبرنامج استعادة القراءة لماري كلاي، وخلصت إلى أن "تقديرات التأثير طويل المدى كانت كبيرة وسلبية". [ 63 ]

حالة النقاش

على الرغم من البيانات الواضحة التي تُظهر عدم فعالية القراءة الشاملة، لا يزال العديد من مناصري منهج اللغة الشاملة يجادلون بأن نهجهم، بما في ذلك الصوتيات المدمجة، قد أثبت فعاليته في تحسين تحصيل الطلاب. وينتقد مناصرو اللغة الشاملة أحيانًا دعاة تعليم المهارات باعتبارهم اختزاليين، ويصفون استخدام الصوتيات بأنه "نطق الكلمات"، لأنه لا يتضمن استخدام المعنى. وتتعرض اللجنة الوطنية للقراءة في الولايات المتحدة لانتقادات لاذعة من بعض أفراد مجتمع اللغة الشاملة لعدم تضمينها تصميمات بحثية نوعية تُظهر فوائد الصوتيات المدمجة (إذ لم تنظر اللجنة إلا في التجارب وشبه التجارب ). من جهة أخرى، اعترض بعض أولياء الأمور والمعلمين على التقليل من أهمية الصوتيات في المناهج الدراسية القائمة على اللغة الشاملة (مثل برنامج استعادة القراءة)، ودعوا إلى إزالة منهج اللغة الشاملة من المدارس. [ 64 ]

في عام ١٩٩٦، كانت وزارة التعليم في كاليفورنيا رائدةً في العودة إلى تدريس الصوتيات. [ ٦٥ ] وبحلول عام ٢٠١٤، وضعت الوزارة مبادئ توجيهية واضحة لتعليم الأطفال الوعي الصوتي، والصوتيات، وتقطيع ودمج الأصوات. [ ٦٦ ] [ ٦٧ ] وحذت حذوها مدارس نيويورك العامة، وبحلول عام ٢٠١٥ تخلت عن مناهج اللغة الشاملة، والصوتيات المدمجة، ومحو الأمية المتوازنة لصالح الصوتيات المنهجية . [ ٦٨ ]

وقد أدلى علماء الأعصاب بآرائهم في هذا النقاش، حيث أثبت بعضهم أن طريقة الكلمة الكاملة أبطأ بكثير وتستخدم منطقة خاطئة من الدماغ للقراءة. [ 69 ] [ 70 ] يقول عالم الأعصاب مارك سايدنبرغ: "كانت نظرية غودمان للتخمين خاطئة تمامًا" و"كان تأثيرها هائلًا ولا يزال محسوسًا". وعندما يتعلق الأمر بالأدلة التي تدعم نظرية اللغة الكاملة، يؤكد بشدة: "لم يكن هناك أي دليل". كما أنه ينتقد بشدة كتاب سميث، " القراءة بدون هراء "، الذي يقترح التوصية التالية لمساعدة القارئ الذي يواجه صعوبة: "الخيار الأول والمفضل هو تخطي الكلمة المحيرة. الخيار الثاني هو تخمين الكلمة المجهولة. والخيار الأخير والأقل تفضيلًا هو تهجئة الكلمة صوتيًا. بعبارة أخرى، تأتي الصوتيات في المرتبة الأخيرة". ويضيف سايدنبرغ أنه على الرغم من أن علم القراءة قد رفض النظريات الكامنة وراء اللغة الكاملة، إلا أنها في مجال التعليم "نظريات بالية". [ 71 ] [ 72 ] يقول عالم الأعصاب الإدراكي ستانيسلاس ديهان: "إن علم النفس الإدراكي يدحض بشكل قاطع أي فكرة عن التدريس من خلال منهج "شامل" أو "لغة كاملة". ويتحدث أيضًا عن "خرافة قراءة الكلمة كاملة" (أو ما يُعرف أيضًا بالكلمات البصرية )، قائلاً إن التجارب الحديثة قد دحضتها. "فنحن لا نتعرف على الكلمة المطبوعة من خلال فهم شامل لملامحها، لأن دماغنا يحللها إلى حروف ووحدات كتابية." [ 73 ]

تجربة إحدى المناطق: بيت لحم، بنسلفانيا

في عام ٢٠١٥، اكتشف جاك سيلفا، كبير المسؤولين الأكاديميين في بيت لحم، بنسلفانيا، أن العديد من طلاب منطقته يعانون من صعوبات في القراءة. ففي ذلك العام، لم يحقق سوى ٥٦٪ من طلاب الصف الثالث مستوى الكفاءة المطلوب في اختبار القراءة الحكومي. أجرى سيلفا دراسة استقصائية حول أساليب تدريس القراءة المُستخدمة، واكتشف أن النهج السائد يعتمد على أساليب قائمة على فلسفة اللغة الشاملة. واستجابةً لذلك، استثمرت منطقة بيت لحم التعليمية ما يقارب ٣ ملايين دولار في التدريب والمواد والدعم لمساعدة معلمي ومديري المرحلة الابتدائية المبكرة على فهم أسس القراءة وكيفية تعليم الأطفال، مع التركيز على تعليم الصوتيات. وفي نهاية العام الدراسي ٢٠١٨، وبعد إعادة التدريب على الصوتيات، حقق ٨٤٪ من طلاب رياض الأطفال المستوى المطلوب أو تجاوزوه. [ ٧٤ ]

تبني بعض مفاهيم اللغة الكاملة

على الرغم من استمرار الخلافات، إلا أن تركيز منهج اللغة الشاملة على الأدب الجيد والتنوع الثقافي والقراءة الجماعية وللطلاب يحظى بدعم واسع من الأوساط التعليمية لما له من فوائد في تعزيز الفهم. [ 75 ] وقد ازداد الاهتمام بأهمية التحفيز، الذي لطالما كان محورًا أساسيًا في مناهج اللغة الشاملة، في الأوساط التعليمية الأوسع نطاقًا خلال السنوات القليلة الماضية. ومع ذلك، جادلت لويزا كوك مواتس، وهي ناقدة بارزة لمنهج اللغة الشاملة، بأن تركيز هذا المنهج على الأدب الجيد والتنوع ومجموعات القراءة والتحفيز لا يقتصر عليه، بل يمكن دمجه بسهولة في أي منهج تعليمي. [ 76 ] وتؤكد هي وآخرون أن هذه العناصر التعليمية تحظى بدعم معلمين من خلفيات تعليمية متنوعة. وكما جاء في أحد التقارير: "يجب اختيار مواد القراءة بعناية لتكون مناسبة لمستوى القراءة. ولا يمكن الاعتماد على تعليم الصوتيات وحده". [ 77 ] يرى مواتس أن المبادئ الأساسية للغة الشاملة، وتلك التي تجعلها غير فعالة وغير مناسبة لتعليم القراءة هي: أ) يتعلم الأطفال القراءة من خلال التعرض للمطبوعات، ب) العداء للتدريب على الصوتيات وغيرها من أشكال التعليم المباشر، ج) الميل إلى تأييد استخدام القرائن السياقية والتخمين لفك شفرة الكلمة بدلاً من فك التشفير الصوتي.

محو الأمية المتوازن

منذ عام ١٩٩٦، طُرح مفهوم " محو الأمية المتوازنة " كنهج تكاملي، يصوره مؤيدوه على أنه يجمع أفضل عناصر كل من منهج اللغة الشاملة ومنهج الصوتيات الذي يركز على الرموز، وهو ما روّج له آدامز عام ١٩٩٠. في عام ١٩٩٦، وصفت وزارة التعليم في كاليفورنيا النهج المتوازن بأنه "نهج يجمع بين الأنشطة الغنية باللغة والأدب المرتبطة بمنهج اللغة الشاملة، مع التدريس الصريح للمهارات اللازمة لفك رموز الكلمات - لجميع الأطفال". [ ٧٨ ] [ ٧٩ ] وفي عام ١٩٩٧، دعت الوزارة إلى تدريس مفاهيم الطباعة، والوعي الصوتي، وفك الرموز، والتعرف على الكلمات، بالإضافة إلى تنمية المفردات والمفاهيم، في الصف الأول الابتدائي. [ ٨٠ ] وفي عام ٢٠١٤، صرّحت الوزارة قائلةً: "من الضروري ضمان معرفة الأطفال كيفية فك رموز الكلمات أحادية المقطع المكتوبة بشكل منتظم بحلول منتصف الصف الأول الابتدائي". وأضافت أن "المتعلمين بحاجة إلى أن يكونوا على دراية بالصوتيات (وخاصةً القدرة على تجزئة ودمج الأصوات)". [ 66 ] في الصفين الثاني والثالث، يتلقى الأطفال تعليمًا صريحًا في التحليل الصوتي المتقدم وقراءة الكلمات متعددة المقاطع والكلمات الأكثر تعقيدًا. [ 67 ]

تبنى نظام مدارس نيويورك العامة منهج القراءة والكتابة المتوازن كمنهج لمحو الأمية في عام 2003. [ 81 ] ومع ذلك، في عام 2015، بدأ عملية مراجعة معايير تعلم فنون اللغة الإنجليزية، داعيًا إلى تدريس يشمل "خبرات القراءة أو محو الأمية" بالإضافة إلى الوعي الصوتي من مرحلة ما قبل الروضة إلى الصف الأول، والصوتيات والتعرف على الكلمات من الصف الأول إلى الصف الرابع. [ 68 ]

وتواصل ولايات أخرى، مثل أوهايو وكولورادو ومينيسوتا وميسيسيبي وأركنساس، التأكيد على ضرورة تدريس الصوتيات القائمة على الأدلة. [ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ] [ 89 ] [ 90 ] [ 91 ] [ 92 ]

يرى منتقدو مفهوم القراءة المتوازنة أن هذا المصطلح ما هو إلا إعادة صياغة مُضللة للغة الشاملة باستخدام مصطلحات جديدة مُبهمة. [ 93 ] يكتب عالم الأعصاب مارك سايدنبرغ، وهو من أنصار علم القراءة وتدريس الصوتيات، أن "القراءة المتوازنة سمحت للمعلمين بإعلان نهاية "الحروب" المتزايدة الإشكالية دون حل المشكلات الأساسية"، وأن "القراءة المتوازنة لم تُقدم سوى القليل من التوجيه للمعلمين الذين اعتقدوا أن الصوتيات سببٌ لضعف القراءة ولم يعرفوا كيفية تدريسها". [ 94 ] [ 72 ]

أدى برنامج " عدم إهمال أي طفل " إلى إحياء الاهتمام بعلم الصوتيات. ويعالج برنامج "القراءة أولاً" التابع له قصور القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائية، ويشترط تعليم الطلاب بشكل صريح ومنهجي خمس مهارات: الوعي الصوتي، وعلم الصوتيات، والمفردات، والفهم، والطلاقة. [ 95 ] خلال العقد الأول من الألفية الثانية، تراجع الاهتمام بمنهج اللغة الشاملة إلى حد كبير، ولا يزال هذا الاهتمام في تراجع مستمر.

المؤيدون والمعارضون

ومن أبرز مؤيدي نظرية اللغة الشاملة كين غودمان، وفرانك سميث، وكارولين بيرك، وجيروم هارست، [ 96 ] وييتا غودمان، [ 97 ] ودوروثي واتسون، [ 98 ] وستيفن كراشن . [ 99 ]

من بين نقاد اللغة الكلية المعروفين على نطاق واسع: رودولف فليش ، ولويزا كوك مواتس، [ 100 ] وجي. ريد ليون ، [ 101 ] وجيمس إم. كوفمان، [ 102 ] وفيليب جوف (المشارك في ابتكار وجهة النظر البسيطة للقراءة )، [ 103 ] وكيث ستانوفيتش ، وديان ماكغينيس ، وستيفن بينكر ، [ 104 ] [ 105 ] وديفيد سي. جيري ، [ 106 ] ودوغلاس كارنين، [ 107 ] [ 108 ] وإدوارد كامينوي، [ 109 ] وجيري سيلبرت، [ 110 ] ولين ميلبي جوردون، وديان رافيتش ، وجين تشال ، [ 111 ] وإميلي هانفورد ، [ 112 ] وجوردان بيترسون ، [ 113 ] [ 114 ] ومارك سايدنبرغ ، [ 115 ] وستانيسلاس ديهان . [ 43 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 ستانوفيتش، كيث (1994). "الرومانسية والواقع". معلم القراءة . 47 : 280-291 .
  2. 1 2 3 هيمبينستال، كيري. "اللغة الشاملة! ما كان المقصود منها؟" . المعهد الوطني للتعليم المباشر . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 يناير 2019 .
  3. ↑ كاسلز، أ.؛ راستل، ك.؛ نيشن، ك. (2018). "إنهاء حروب القراءة: اكتساب مهارات القراءة من المبتدئ إلى الخبير" . العلوم النفسية في المصلحة العامة . 19 (1): 5-51 . doi : 10.1177/1529100618772271 . PMID 29890888 . 
  4. 1 2 آدامز، إم جيه (1996). بداية القراءة: التفكير والتعلم عن الطباعة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  5. ↑ غوف، بي. بي.؛ هيلينجر، إم. إل. (1980). "تعلم القراءة: فعل غير طبيعي". نشرة جمعية أورتون . 30 : 179-196 . doi : 10.1007/BF02653717 . S2CID 143275563 . 
  6. 1 2 3 سايدنبرغ، مارك (2013). " علم القراءة وآثاره التربوية" . تعلم اللغة وتطويرها . 9 (4): 331-360 . doi : 10.1080/15475441.2013.812017 . PMC 4020782. PMID 24839408 .  
  7. 1 2 لودن، ديفيد. "اللغة الشاملة أم لا لغة؟ ثمة خلل ما في تعليم القراءة والكتابة" . مجلة علم النفس اليوم . دار نشر ساسكس . تاريخ الاسترجاع: 29 يناير 2019 .
  8. 1 2 3 4 مواتس، لويزا. "اللغة الشاملة لا تزال قائمة: وهم تعليم القراءة المتوازنة" . موقع LD الإلكتروني . تلفزيون WETA العام . تاريخ الاسترجاع: 29 يناير 2019 .
  9. ↑ المصادر: [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] [ 2 ]
  10. ↑ غودمان، ك.س. (1970). "القراءة: لعبة تخمين نفسية لغوية". في هـ. سينغر؛ ر.ب. روديل (محرران). النماذج النظرية وعمليات القراءة . نيوارك، ديلاوير: الرابطة الدولية للقراءة.
  11. 1 2 سميث، فرانك (1971). فهم القراءة: تحليل نفسي لغوي للقراءة وتعلم القراءة . نيويورك: هولت، راينهارت ووينستون.
  12. ↑ ليون، ريد (1998). "لماذا لا تُعدّ القراءة عملية طبيعية؟" . القيادة التربوية . 5 (6): 14-18 . مؤرشف من الأصل في 16 يناير 2021. تم الاطلاع عليه في 29 يناير 2019 .
  13. ↑ فرانك سميث. "فهم القراءة" – عبر أرشيف الإنترنت.
  14. 1 2 مور، تيرانس (4 يناير 2004). "صدر الحكم: الصوتيات هي الطريقة الأمثل لتعليم القراءة" . مركز أشبروك . جامعة أشلاند . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 يناير 2019 .
  15. ↑ بالمافي، تايس. "انظر ديك فلونك" . معهد هوفر . جامعة ستانفورد . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 يناير 2019 .
  16. ↑ ماكدونالد، جيمس (8 يوليو 2014). "الإرث المدمر للغة الكلية" . هاميلتون سبيكتاتور. مؤرشف من الأصل في 30 يناير 2019. تم الاطلاع عليه في 29 يناير 2019 .
  17. ↑ المصادر: [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ] [ 2 ] [ 1 ] [ 8 ] [ 7 ] [ 6 ] [ 4 ]
  18. ↑ "ثورة القراءة في ولاية ميسيسيبي" . bushcenter.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 4 يونيو 2025 .
  19. ↑ ستال، كاثرين أ. دوهرتي؛ ماكينا، مايكل سي. (2006). قراءة البحث في العمل: أسس الممارسة الفعالة . نيويورك: مطبعة جيلفورد. ص 6. ISBN  1-59385-299-1.
  20. ↑ بيلتزمان، باربرا روث (2015). تعليم القراءة في أمريكا . جيفرسون، كارولاينا الشمالية: ماكفارلاند. ص 193. ISBN  978-1-4766-2013-8.
  21. ↑ وود، كارين د.؛ بلانتون، ويليام إي. (2009). تعليم القراءة والكتابة للمراهقين: ممارسة قائمة على البحث . نيويورك: مطبعة جيلفورد. ص 146. ISBN  978-1-60623-381-8.
  22. ↑ إيدلسكي، كارول (2006). مع محو الأمية والعدالة للجميع: إعادة التفكير في البُعد الاجتماعي في اللغة والتعليم، الطبعة الثالثة . أوكسون: روتليدج. ص 171. ISBN  0805855076.
  23. ↑ مارتن، ديفيد جيرنر؛ لوميس، كيمبرلي س. (2013). بناء المعلمين: منهج بنائي لتقديم التعليم . بيلمونت، كاليفورنيا: سينجايج ليرنينج. ص 380. ISBN  978-1-133-94306-8.
  24. ↑ موكومب، بول سي. (2018). العقل والجسد والوعي في المجتمع: التفكير في فيجوتسكي من خلال تشومسكي . نيوكاسل أبون تاين: كامبريدج سكولارز للنشر. ص 138. ISBN  978-1-5275-2401-9.
  25. ↑ لويس، مورين؛ إليس، سو (2006). الصوتيات: الممارسة والبحث والسياسة . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: سيج. ص 58. ISBN  978-1-4129-3085-7.
  26. 1 2 بوروفسكي ر، إسوبينكو س، كومين ج، سارتي ج. إي (2007). "التمثيلات العصبية للكلمات والأشياء المرئية: دراسة تصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي حول نمطية القراءة ومعالجة الأشياء". طبوغرافيا الدماغ . 20 (2): 89-96 . doi : 10.1007/s10548-007-0034-1 . PMID 17929158. S2CID 1640138 .  
  27. 1 2 بوروفسكي ر، كومين ج، أوين دبليو جيه، فريزن سي كيه، شيه إف، سارتي جي إي (2006). "التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي لتيارات المعالجة البطنية والظهرية في عمليات القراءة الأساسية: حساسية الفص الجزيري لعلم الأصوات". طبوغرافيا الدماغ . 18 (4): 233-239 . doi : 10.1007/s10548-006-0001-2 . PMID 16845597. S2CID 10815942 .  
  28. 1 2 سانابريا دياز جي، توريس إم ديل آر، إغليسياس جيه، وآخرون . (نوفمبر 2009). "التغيرات في استراتيجيات القراءة لدى الأطفال في سن المدرسة". المجلة الإسبانية لعلم النفس . 12 (2): 441-53 . doi : 10.1017/S1138741600001827 . PMID 19899646. S2CID 13821050 .   
  29. 1 2 تشان إس تي، تانغ إس دبليو، تانغ كيه دبليو، لي دبليو كيه، لو إس إس، كوونغ كيه كيه (نوفمبر 2009). "الترميز الهرمي للأحرف في المسارين البصريين البطني والظهري لمعالجة اللغة الصينية". NeuroImage . 48 ( 2): 423-435 . doi : 10.1016/j.neuroimage.2009.06.078 . hdl : 10397/24142 . PMID 19591947. S2CID 23720865 .  
  30. ↑ ريتشاردز، جاك سي؛ رودجرز، ثيودور إس. (6 يوليو 2010). "اللغة الشاملة". مناهج وأساليب تدريس اللغة، مطبعة جامعة كامبريدج . ص 108-114 . doi : 10.1017/CBO9780511667305.012 . ISBN  978-0-521-00843-3.
  31. 1 2 غودمان، كينيث س. (1967). "القراءة: لعبة تخمين نفسية لغوية". مجلة أخصائي القراءة . 6 (4): 126-135 . doi : 10.1080/19388076709556976 .
  32. ↑ تاور، كاثي (11 ديسمبر 2000). "CEP 900: الاهتمامات البحثية" .
  33. ↑ ليبرمان، مارك (2 مارس 2007). "عولمة الموضات والمغالطات التعليمية" .
  34. ↑ بيسيتسكي، ديفيد (8 أبريل 2000). "معركة اللغة: من النحو إلى الصوتيات" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 24 ديسمبر 2015.
  35. 1 2 3 4 غودمان، ييتا (2005). قائمة أخطاء القراءة . كاتونا، نيويورك: روبرت سي. أوين للنشر.
  36. 1 2 3 4 غودمان، كينيث (1982). اللغة ومحو الأمية . بوسطن: روتليدج وكيجان. ISBN 978-0-7100-0875-6.
  37. ↑ غودمان، ك. (1996). في القراءة . نيو هامبشاير: هاينمان. ISBN 978-0-435-07200-1.
  38. ↑ إيتزكوف، سيمور (1986). كيف نتعلم القراءة . آشفيلد، ماساتشوستس: دار نشر بايديا. رقم ISBN 978-0-913993-04-0.
  39. ↑ بريسلي، مايكل (2006). تعليم القراءة الفعال: دعوة إلى التدريس المتوازن . نيويورك: مطبعة جيلفورد. ISBN 978-1-59385-228-3.
  40. ↑ مايكل بريسلي (2006). تعليم القراءة الفعال: دعوة إلى التدريس المتوازن . منشورات جيلفورد. ISBN 978-1-59385-228-3.
  41. ↑ "شايويتز، سالي إي - نتائج البحث - باب ميد" .
  42. ↑ "القراءة بسرعة الضوء: كيف نقرأ، ولماذا لا يستطيع الكثيرون ذلك، وما يمكن فعله حيال ذلك، 2017، الصفحات 268 و271، مارك سيدنبرغ" .
  43. 1 2 ستانيسلاس ديهيني (2010). القراءة في الدماغ . كتب بينكوين. ص 222 – 228. ISBN  978-0143118053.
  44. ↑ بروغلمان، هانز (1999). "من الابتكار إلى العرف: مسارات الأطفال المختلفة نحو اكتساب مهارات القراءة والكتابة. كيفية تعليم القراءة والكتابة من خلال البناء مقابل التلقين." في: نونيس، ت. (محرر) (1999). تعلم القراءة: رؤية متكاملة من البحث والممارسة. دوردريخت وآخرون: كلوير (315-342)؛ ريتشجيلز، دي جيه (2001). "التهجئة المبتكرة، والوعي الصوتي، وتعليم القراءة والكتابة." في: نيومان، إس بي/ ديكنسون، دي (محرران) (2001). دليل البحث في محو الأمية المبكرة للقرن الحادي والعشرين. نيويورك: مطبعة جيلفورد.
  45. ↑ بروغلمان، هانز/ برينكمان، إريكا. الجمع بين الانفتاح والهيكلة في منهج محو الأمية الأولي. منهج تجربة اللغة للمعلمين المبتدئين ، 2013. تحميل: https://www.academia.edu/4274824/Combining_structure_and_openness_in_the_initial_literacy_curriculum
  46. ↑ كيم، جيمس. "البحث وحروب القراءة" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 9 أكتوبر 2022.
  47. ↑ هانفورد، إميلي (20 أكتوبر 2022). "نص الحلقة الثانية من برنامج "بيع قصة: الفكرة " . الإعلام العام الأمريكي .
  48. ↑ كلاي، ماري (1977). القراءة: أنماط السلوك المعقد . إكستر، نيو هامبشاير: كتب هاينمان التعليمية.
  49. ↑ آدامز، مارلين ماكورد (1994). بداية القراءة: التفكير والتعلم عن الطباعة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ISBN 978-0-262-51076-9.
  50. ↑ مارلين جاغر آدامز (1994). بداية القراءة: التفكير والتعلم عن الطباعة . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. رقم ISBN 978-0-262-51076-9. بداية القراءة: التفكير والتعلم عن الطباعة.
  51. ↑ غريفين، بيغ؛ سنو، كاثرين إي؛ بيرنز، إم. سوزان (1998). الوقاية من صعوبات القراءة لدى الأطفال الصغار . واشنطن العاصمة: مطبعة الأكاديمية الوطنية. ISBN 978-0-309-06418-7.
  52. ↑ كاثرين إي. سنو؛ ماري سوزان بيرنز؛ بيج جريفين (1998). الوقاية من صعوبات القراءة لدى الأطفال الصغار . مطبعة الأكاديميات الوطنية. ISBN 978-0-309-06418-7.
  53. ↑ «اللجنة الوطنية للقراءة (NRP) - المنشورات والمواد - التقرير الموجز» . المعهد الوطني لصحة الطفل والتنمية البشرية. (2000). تقرير اللجنة الوطنية للقراءة. تعليم الأطفال القراءة: تقييم قائم على الأدلة للأبحاث العلمية المنشورة حول القراءة وآثارها على تعليم القراءة (منشورات المعاهد الوطنية للصحة رقم 00-4769). واشنطن العاصمة: مكتب الطباعة الحكومي الأمريكي . 2000.
  54. ↑ «اللجنة الوطنية للقراءة (NRP) - المنشورات والمواد - تقارير المجموعات الفرعية» . المعهد الوطني لصحة الطفل والتنمية البشرية. (2000). تقرير اللجنة الوطنية للقراءة. تعليم الأطفال القراءة: تقييم قائم على الأدلة للأبحاث العلمية المنشورة حول القراءة وآثارها على تعليم القراءة: تقارير المجموعات الفرعية (منشورات المعاهد الوطنية للصحة رقم 00-4754). واشنطن العاصمة: مكتب الطباعة الحكومي الأمريكي . 2000.
  55. ↑ كراشن، ستيفن. "جدل الصوتيات: 2004" (ملف PDF) . مجلة اللغة.
  56. ↑ كراشن، ستيفن. "البرودة التي لا تطاق للوعي الصوتي" (PDF) .
  57. ↑ كراشن، ستيفن. "هل التدريب على الوعي الصوتي ضروري في تنمية مهارات القراءة والكتابة في اللغة الثانية؟ وهل هو مفيد أصلاً؟" (PDF) .
  58. ↑ زاميت، كاتينا. "نهج اللغة الشاملة: القراءة أكثر من مجرد تهجئة الكلمات وفك رموزها" .
  59. ↑ كراشن، ستيفن. "بداية القراءة: الدور (الهائل) للقصص والدور (المحدود) للصوتيات" (PDF) .
  60. ↑ "نسخة مؤرشفة" (PDF) . www.dest.gov.au. مؤرشفة من النسخة الأصلية (PDF) بتاريخ 12 أغسطس 2011. تم الاطلاع عليها بتاريخ 12 يناير 2022 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title ( link )
  61. ↑ الصفحة 11.
  62. ↑ "المناهج الدراسية والتقييم والمؤهلات (2012)" . وزارة التعليم البريطانية . 10 يونيو 2025.
  63. ↑ دراسة متابعة فعالية الآثار طويلة المدى لبرنامج استعادة مهارات القراءة في إطار برنامج i3 الموسع (تقرير). مركز البحوث في التعليم والسياسة الاجتماعية بجامعة ديلاوير. 23 أبريل 2022.
  64. ↑ "برنامج دعم القراءة يفشل في كولومبوس، أوهايو" . صحيفة إنفستورز بيزنس ديلي . 1 أبريل 1999. مؤرشف من الأصل في 10 يناير 2020 - عبر المؤسسة الوطنية للحق في القراءة.
  65. ↑ صحيفة نيويورك تايمز (22 مايو 1996). "نيويورك تايمز 1996، كاليفورنيا تقود إحياء التدريس باستخدام الصوتيات" . صحيفة نيويورك تايمز .
  66. 1 2 "اللغة الإنجليزية - الفنون اللغوية، من مرحلة رياض الأطفال الانتقالية إلى الصف الأول، مدارس كاليفورنيا العامة" (ملف PDF) . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  67. 1 2 "اللغة الإنجليزية - فنون اللغة، أساليب التدريس للصفين الثاني والثالث، مدارس كاليفورنيا العامة" (ملف PDF) . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  68. 1 2 "معايير تعلم اللغة الإنجليزية للجيل القادم لولاية نيويورك لعام 2015" . مؤرشف من الأصل في 14 مايو 2018.
  69. ↑ "يوتيوب: كيف يتعلم الدماغ القراءة - محاضرة قصيرة للأستاذ ستانيلاس ديهان (33 دقيقة) 25 أكتوبر 2013" . يوتيوب . 25 أكتوبر 2013. مؤرشف من الأصل في 11 ديسمبر 2021.
  70. ↑ غوبنيك، أليسون (31 ديسمبر 2009). "القراءة في الدماغ، د. ستانيلاس ديهان، 2009" . صحيفة نيويورك تايمز .
  71. ↑ القراءة بسرعة الضوء: كيف نقرأ، ولماذا يعجز الكثيرون عن ذلك، وما يمكن فعله حيال ذلك، 2017، الصفحات 267-271، مارك سايدنبرغ، رقم ISBN 978-1-5416-1715-5
  72. 1 2 "القراءة مهمة: ربط العلوم والتعليم" .
  73. ↑ ستانيسلاس ديهان (2010). القراءة في الدماغ . دار بنغوين للنشر. رقم ISBN 978-0143118053.
  74. ↑ هانفورد، إميلي. "لماذا لا يستطيع ملايين الأطفال القراءة، وماذا يمكن أن يفعله التعليم الأفضل حيال ذلك؟" . NPR.org . NPR . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 يناير 2019 .
  75. ↑ "فوائد القراءة بصوت عالٍ" . ReadingRockets.org. 24 أبريل 2013. تم الاطلاع عليه بتاريخ 6 يوليو 2018 .
  76. ↑ مواتس، إل سي (2000). "اللغة الشاملة لا تزال قائمة: وهم تعليم "القراءة المتوازنة"" (ورقة موقف). واشنطن العاصمة: مؤسسة توماس ب. فوردام.
  77. ↑ كاثرين أبراهام؛ جويس غرام (2009). "القراءة: اختراق الحواجز" (ملف PDF) . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  78. ↑ "تعليم القراءة المتوازنة. ملخص إريك" . www.ericdigests.org . مؤرشف من الأصل في 3 نوفمبر 2018. تم الاطلاع عليه في 14 مايو 2018 .
  79. ↑ "نيويورك تايمز 1996، كاليفورنيا تقود إحياء التدريس باستخدام الصوتيات" . صحيفة نيويورك تايمز . 22 مايو 1996.
  80. ↑ "معايير محتوى اللغة الإنجليزية والفنون اللغوية للمدارس العامة في كاليفورنيا" (ملف PDF) . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  81. ↑ تراوب، جيمس (3 أغسطس 2003). "nytimes.com/2003/08/03" . صحيفة نيويورك تايمز .
  82. ↑ "قواعد الصوتيات" . وزارة التعليم في ولاية أوهايو . مؤرشف من الأصل في 31 يوليو 2021.
  83. ↑ "كفاءات القراءة" . وزارة التعليم في ولاية أوهايو . مؤرشف من الأصل في 14 أبريل 2023.
  84. ↑ "موارد المعلمين لضمان القراءة للصف الثالث" . وزارة التعليم في ولاية أوهايو . مؤرشف من الأصل في 2 أكتوبر 2024.
  85. ↑ "معايير محو الأمية لمعلمي المرحلة الابتدائية، وزارة التعليم في كولورادو، 2016" .
  86. ↑ "المادة 120B.12 من قوانين ولاية مينيسوتا" . www.revisor.mn.gov .
  87. ↑ "المعايير الأكاديمية (من الروضة إلى الصف الثاني عشر)" . education.mn.gov .
  88. ↑ "مبادرة القراءة من أجل تميّز الطلاب، arkansased.gov/divisions/learning-services، 2018" . مؤرشف من الأصل في 30 يوليو 2019. تم الاطلاع عليه في 2 مايو 2020 .
  89. ↑ "فصل جديد لطلاب أركنساس، تقرير 2018" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 11 يوليو 2019.
  90. ↑ "علم القراءة، RISE، أركنساس" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 9 أكتوبر 2022.
  91. ↑ "الأمر كله يتعلق بالمعنى، arkansased.gov/divisions/learning-services، 2018" . مؤرشف من الأصل في 30 يوليو 2019. تم الاطلاع عليه في 2 مايو 2020 .
  92. ↑ " موارد للمعلمين | وزارة التعليم في ولاية ميسيسيبي" . www.mdek12.org
  93. ↑ "اللغة الكاملة لا تزال قائمة: وهم تعليم القراءة المتوازنة - LD Online" .
  94. ↑ القراءة بسرعة الضوء: كيف نقرأ، ولماذا يعجز الكثيرون عن ذلك، وما يمكن فعله حيال ذلك، 2017، الصفحات 248 و266، مارك سايدنبرغ، رقم ISBN 978-1-5416-1715-5
  95. ↑ "لا يُترك أي طفل خلف الركب: متطلبات القراءة" .
  96. ↑ "ماذا نعني بمحو الأمية الآن؟ ReadWriteThink.org" (ملف PDF) . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  97. ↑ "كين وييتا غودمان | الصفحة الرئيسية لكين وييتا غودمان" . www.thosegoodmans.net . مؤرشف من الأصل بتاريخ 26 مايو 2022. تم الاطلاع عليه بتاريخ 17 يونيو 2022 .
  98. ↑ "مركز واتسون لمحو الأمية" .
  99. ↑ كراشن، ستيفن. "الدفاع عن اللغة الكاملة" (ملف PDF) . sdkrashen.com .
  100. ↑ "لويزا سي. مواتس، دكتوراه في التربية" . مؤرشف من الأصل في 16 مايو 2020. تم الاطلاع عليه في 26 أبريل 2020 .
  101. ↑ "لماذا لا تُعدّ القراءة عملية طبيعية | LD OnLine" . www.ldonline.org .
  102. ↑ "جيمس كوفمان | جامعة فرجينيا - Academia.edu" . virginia.academia.edu .
  103. ↑ "نبذة عن فيليب ب. غوف في جامعة تكساس في أوستن" . liberalarts.utexas.edu .
  104. ↑ بينكر، ستيفن (1997)، كيف يعمل العقل ، نيويورك: دبليو دبليو نورتون وشركاه ، ص 342، ...التقنية السائدة، التي تسمى "اللغة الكاملة"، إن الفكرة القائلة بأن اللغة [المنطوقة] هي غريزة بشرية تتطور بشكل طبيعي قد تم تحريفها إلى الادعاء غير المحتمل تطوريًا بأن القراءة هي غريزة بشرية تتطور بشكل طبيعي. 
  105. ↑ بينكر، ستيفن (2007)، غريزة اللغة ( الطبعة الثالثة)، نيويورك: هاربر بيرينال ، ص. PS14. هناك جدل عام محتدم حول اللغة لم يُذكر في كتاب "غريزة اللغة ": "حروب القراءة"، أو الخلاف حول ما إذا كان ينبغي تعليم الأطفال القراءة بشكل صريح من خلال فك رموز أصوات الكلمات من تهجئتها (المعروفة بشكل عام باسم "علم الصوتيات") أو ما إذا كان بإمكانهم تطويرها بشكل غريزي من خلال الانغماس في بيئة غنية بالنصوص (والتي تُسمى غالبًا "اللغة الشاملة"). لقد أشرتُ إلى هذا الرأي في الفقرة الواردة في [الفصل السادس من الكتاب] التي ذكرت أن اللغة غريزة، لكن القراءة ليست كذلك. ومثل معظم علماء اللغة النفسية (ولكن على عكس العديد من مجالس المدارس على ما يبدو)، أعتقد أنه من الضروري تعليم الأطفال إدراك أصوات الكلام وكيفية ترميزها في سلاسل من الحروف.  
  106. ↑ جيري، ديفيد سي. (1994)، التطور الرياضي للأطفال: البحوث والتطبيقات العملية ، واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس ، ص 264، يفشل الفلاسفة والباحثون البنائيون في التمييز بين المهارات المعرفية الأولية والثانوية بيولوجيًا. على سبيل المثال، اللغة المنطوقة مهارة معرفية اجتماعية أولية بيولوجيًا. يولد البشر بأنظمة عصبية بيولوجية متخصصة لمعالجة المعلومات المتعلقة باللغة... أما القراءة، فهي مهارة معرفية ثانوية بيولوجيًا. وقد أدى عدم التمييز بين المهارات الأولية والثانوية بيولوجيًا إلى تطوير منهج اللغة الشاملة في القراءة. يفترض هنا أن الأطفال سيكتسبون مهارات القراءة بنفس الطريقة التي يكتسبون بها مهارات اللغة... على الرغم من أن العديد من الأنظمة العصبية البيولوجية التي تدعم اللغة تدعم القراءة أيضًا، إلا أن هذه الأنظمة لم تتطور لاكتساب مهارات القراءة تلقائيًا... إن الاعتقاد بأن اكتساب القراءة سيحدث بنفس طريقة اكتساب اللغة هو اعتقاد خاطئ على الأرجح، ومن المرجح جدًا أن تكون أساليب التدريس المرتبطة بها، مثل القراءة الكاملة، ضارة بالعديد من الأطفال. 
  107. ↑ "دوغلاس كارنين، المعهد الوطني للتعليم المباشر" .
  108. ↑ "لماذا يقاوم خبراء التعليم الممارسات الفعالة، دوغلاس كارنين، 2000" (ملف PDF) . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  109. ↑ «إدوارد كامينوي، جامعة أوريغون» . مؤرشف من الأصل في 1 مايو 2020. تم الاطلاع عليه في 26 أبريل 2020 .
  110. ↑ "جيري سيلبرت، المعهد الوطني للتعليم المباشر" .
  111. ↑ كارنين، دي دبليو، سيلبرت، جيه، كامينوي، إي جيه، وتارفير، إس جي (2004). القراءة المباشرة (الطبعة الرابعة)
  112. ↑ هانفورد، إميلي. "لماذا لا يتم تعليم الأطفال القراءة؟" . www.apmreports.org .
  113. ↑ @jordanbpeterson (27 أبريل 2019). "هذا مورد ممتاز للآباء الذين يرغبون في مساعدة أطفالهم الصغار على إتقان ... بسرعة وكفاءة" ( تغريدة ) - عبر تويتر .
  114. ↑ https://www.jordanbpeterson.com/podcast/s2-e52-toxic-masculinity-a-12-rules-for-life-lecture/ مؤرشف في 4 يونيو 2020 على موقع Wayback Machine عند الدقيقة 37:30 تقريبًا: "لا تستخدم أسلوب تعلم الكلمات الكاملة إلا إذا كنت جاهلًا تمامًا".
  115. ↑ «إن استمرار أفكار [اللغة الكاملة] رغم الكم الهائل من الأدلة التي تُفنّدها لهي أمرٌ لافتٌ للنظر في هذه المرحلة. ففي العلوم التقليدية، تُنبذ أي نظرية تُناقض افتراضاتها وتنبؤاتها البيانات مرارًا وتكرارًا. هذا ما حدث لنظريتي سميث وجودمان في علم القراءة، أما في مجال التعليم، فهما أشبه بجثثٍ نظريةٍ هامدةٍ لا يمكن إيقافها بالأساليب التقليدية كالتفنيد التجريبي، مما يُتيح لها حرية الانتشار في المشهد التعليمي.» (اللغة بسرعة الضوء، 2017، صفحة 271، مارك سايدنبرغ) .