تعلُّم

📅 آخر تحديث: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 4 صور
الموسوعة الحرة
طلاب أمريكيون يتعلمون كيفية صنع ولف السوشي

التعلم هو عملية اكتساب فهم جديد ، ومعرفة ، وسلوك ، ومهارات ، وقيم ، ومواقف ، وتفضيلات . [ 1 ] يمتلك البشر والحيوانات الأخرى وبعض الآلات القدرة على التعلم. كما توجد أدلة على وجود نوع من التعلم لدى بعض النباتات . [ 2 ] بعض التعلم فوري، ناتج عن حدث واحد (مثل التعرض لحروق من موقد ساخن )، لكن الكثير من المهارات والمعرفة يتراكم من خلال التجارب المتكررة. [ 3 ] غالبًا ما تستمر التغيرات الناتجة عن التعلم مدى الحياة، ويصعب التمييز بين المعلومات المكتسبة التي تبدو وكأنها "مفقودة" وتلك التي لا يمكن استرجاعها. [ 4 ]

يبدأ التعلم البشري منذ الولادة، بل وقد يبدأ قبلها [ 5 ] ، ويستمر حتى الموت نتيجةً للتفاعلات المستمرة بين الإنسان وبيئته. تُدرس طبيعة عمليات التعلم في العديد من المجالات الراسخة (بما في ذلك علم النفس التربوي ، وعلم النفس العصبي ، وعلم النفس التجريبي ، والعلوم المعرفية ، وعلم التربية )، بالإضافة إلى مجالات معرفية ناشئة (مثل تلك التي تشترك في الاهتمام بموضوع التعلم من أحداث السلامة كالحوادث [ 6 ]، أو في أنظمة التعلم التعاوني في مجال الصحة [ 7 ] ). وقد أدى البحث في هذه المجالات إلى تحديد أنواع مختلفة من التعلم. فعلى سبيل المثال، قد يحدث التعلم نتيجةً للتعود ، أو التكييف الكلاسيكي ، أو التكييف الإجرائي ، أو نتيجةً لأنشطة أكثر تعقيدًا كاللعب ، الذي يُلاحظ فقط لدى الحيوانات الأكثر تعقيدًا من الناحية المعرفية [ 8 ] [ 9 ] . وقد يحدث التعلم بوعي أو بدون وعي. وقد يؤدي إدراك استحالة تجنب حدث مؤلم أو الهروب منه إلى حالة تُسمى العجز المكتسب . [ 10 ] هناك أدلة على التعلم السلوكي البشري قبل الولادة ، حيث لوحظ التعود في وقت مبكر يصل إلى 32 أسبوعًا من الحمل ، مما يشير إلى أن الجهاز العصبي المركزي يكون متطورًا ومهيأً بشكل كافٍ لحدوث التعلم والذاكرة في وقت مبكر جدًا من النمو . [ 11 ]

تناول العديد من المنظرين اللعبَ باعتباره شكلاً من أشكال التعلّم. فالأطفال يجرّبون العالم، ويتعلّمون القواعد، ويتعلّمون التفاعل من خلال اللعب. ويتفق ليف فيجوتسكي على أن اللعب محوريٌّ لنموّ الأطفال، إذ يُضفون معنىً على بيئتهم من خلال ممارسة الألعاب التعليمية. ويرى فيجوتسكي أن اللعب هو الشكل الأول لتعلّم اللغة والتواصل، والمرحلة التي يبدأ فيها الطفل بفهم القواعد والرموز. [ 12 ] وقد أدّى هذا إلى وجهة نظر مفادها أن التعلّم لدى الكائنات الحية يرتبط دائمًا بالدلالة ، [ 13 ] وغالبًا ما يرتبط بأنظمة/أنشطة التمثيل. [ 14 ]

الأنواع

توجد تصنيفات وظيفية متنوعة للذاكرة. يميز بعض الباحثين في مجال الذاكرة بين أنواعها بناءً على العلاقة بين المحفزات (الترابطية مقابل غير الترابطية)، أو بناءً على إمكانية نقل محتواها عبر اللغة (التصريحية/الصريحة مقابل الإجرائية/الضمنية). ويمكن تقسيم بعض هذه التصنيفات بدورها إلى أنواع فرعية. فعلى سبيل المثال، تشمل الذاكرة التصريحية كلاً من الذاكرة العرضية والذاكرة الدلالية .

يتعلم الأطفال ركوب الدراجات في ثمانينيات القرن الماضي في تشيكوسلوفاكيا.

تطور التعلم

بحثت الدراسات في علم الأحياء التطوري الظروف التي يُفضَّل فيها التعلّم على السلوك الفطري. ويُعتبر كلٌّ من إمكانية التنبؤ بالتغير البيئي ونطاقه الزمني من المحددات الرئيسية لتطور التعلّم، حيث يُفضَّل التعلّم في البيئات التي لا تتسم بالاستقرار التام ولا بعدم القدرة على التنبؤ به تمامًا. كما أشارت دراسات حديثة إلى أن نماذج تطور التعلّم غالبًا ما تستخدم تعريفات غير متسقة للتغير البيئي، وأن توحيد هذه المقاييس قد يُحسِّن الروابط بين النظرية والأنظمة التجريبية. [ 15 ]

التعلم غير الترابطي

يشير التعلم غير الترابطي إلى "تغير دائم نسبياً في قوة الاستجابة لمحفز واحد نتيجة التعرض المتكرر لهذا المحفز". [ 16 ] ويستثني هذا التعريف التغيرات الناتجة عن التكيف الحسي أو الإرهاق أو الإصابة. [ 17 ]

يمكن تقسيم التعلم غير الترابطي إلى التعود والتحسس .

التعود

التعود مثال على التعلم غير الترابطي، حيث يتضاءل واحد أو أكثر من مكونات الاستجابة الفطرية (مثل احتمالية الاستجابة، مدة الاستجابة) لمثير ما عند تكرار هذا المثير. لذا، يجب التمييز بين التعود والانطفاء ، وهو عملية ترابطية. في الانطفاء الإجرائي، على سبيل المثال، تتراجع الاستجابة لعدم وجود مكافأة متبوعة بها. يمكن ملاحظة مثال على التعود لدى الطيور المغردة الصغيرة؛ فإذا وُضع بومة محشوة (أو حيوان مفترس مشابه ) في القفص، تتفاعل الطيور في البداية كما لو كانت حيوانًا مفترسًا حقيقيًا. سرعان ما يقل تفاعل الطيور، مما يدل على التعود. إذا أُدخلت بومة محشوة أخرى (أو أُزيلت البومة نفسها وأُعيدت)، تتفاعل الطيور معها مجددًا كما لو كانت حيوانًا مفترسًا، مما يُثبت أن التعود يقتصر على مثير محدد جدًا (وهو بومة واحدة ثابتة في مكان واحد). تكون عملية التعود أسرع بالنسبة للمنبهات التي تحدث بمعدل عالٍ مقارنةً بالمنبهات التي تحدث بمعدل منخفض، وكذلك بالنسبة للمنبهات الضعيفة والقوية على التوالي. [ 18 ] وقد ثبتت ظاهرة التعود في جميع أنواع الحيوانات تقريبًا، بالإضافة إلى نبات الميموزا الخجولة الحساس [ 19 ] والطفيلي الأولي الكبير ستينتور سيروليوس . [ 20 ] ويُعدّ التعود نقيضًا لمفهوم التحسس. [ 18 ]

التحسس

يُعدّ التحسس مثالًا على التعلّم غير الترابطي، حيث يتزايد تأثير الاستجابة تدريجيًا مع تكرار التعرّض للمثير . [ 21 ] ويستند هذا إلى فكرة أن رد الفعل الدفاعي تجاه مثير ما، كالانسحاب أو الهروب، يصبح أقوى بعد التعرّض لمثير ضار أو مُهدِّد آخر. [ 22 ] ومن الأمثلة الشائعة على هذه الآلية التحفيز التوتري المتكرر للأعصاب الطرفية، والذي يحدث عند فرك الذراع باستمرار. فبعد فترة، يُولّد هذا التحفيز إحساسًا بالدفء قد يتحوّل في النهاية إلى ألم. وينتج هذا الألم عن استجابة متشابكة متزايدة تدريجيًا للأعصاب الطرفية، ما يُرسل إشارة تحذيرية بأن التحفيز ضار. [ 23 ] ويُعتقد أن التحسس يكمن وراء عمليات التعلّم التكيفية وغير التكيفية في الكائن الحي. [ 24 ]

التعلم النشط

يحدث التعلم النشط عندما يتحكم الفرد في تجربته التعليمية. ولأن فهم المعلومات جانب أساسي من جوانب التعلم، فمن المهم أن يُدرك المتعلمون ما يفهمونه وما لا يفهمونه. وبذلك، يُمكنهم مراقبة إتقانهم لمختلف المواد الدراسية. يُشجع التعلم النشط المتعلمين على الانخراط في حوار داخلي يُعبّرون ​​فيه عن فهمهم. يُمكن تعليم هذه الاستراتيجية، إلى جانب استراتيجيات أخرى في مجال ما وراء المعرفة، للطفل تدريجيًا. وقد أظهرت الدراسات في مجال ما وراء المعرفة قيمة التعلم النشط، مُبينةً أن التعلم غالبًا ما يكون أقوى نتيجةً له. [ 25 ] إضافةً إلى ذلك، يكون لدى المتعلمين حافز أكبر للتعلم عندما يتحكمون ليس فقط في كيفية تعلمهم، بل أيضًا في ما يتعلمونه. [ 26 ] يُعد التعلم النشط سمةً أساسيةً للتعلم المتمحور حول الطالب . في المقابل، يُعد التعلم السلبي والتعليم المباشر من سمات التعلم المتمحور حول المعلم (أو التعليم التقليدي ).

التعلم الترابطي

التعلم الترابطي هو العملية التي يتعلم من خلالها الإنسان أو الحيوان الربط بين مثيرين أو حدثين. [ 27 ] في التكييف الكلاسيكي ، يُقرن مثير محايد سابقًا بشكل متكرر بمثير مُثير للانعكاس حتى يُثير المثير المحايد استجابةً من تلقاء نفسه. أما في التكييف الإجرائي، فإن السلوك الذي يُعزز أو يُعاقب في وجود مثير ما، يصبح أكثر أو أقل احتمالًا للتكرار في وجود ذلك المثير.

التكييف الإجرائي

التكييف الإجرائي هو أسلوب لتشكيل السلوك أو تعديله وفقًا لرغبات المدرب أو الموجه. يعتمد هذا الأسلوب على فكرة أن الكائنات الحية تسعى إلى المتعة وتتجنب الألم، وأن الحيوان أو الإنسان يمكنه التعلم من خلال تلقي المكافأة أو العقاب في وقت محدد يُسمى التكييف التتبعي. التكييف التتبعي هو الفترة الزمنية القصيرة والمثالية بين قيام الكائن الحي بأداء السلوك المرغوب، وتلقيه التعزيز الإيجابي نتيجةً لذلك. يجب تقديم المكافأة فور إتمام السلوك المطلوب. [ 28 ]

يختلف التكييف الإجرائي عن التكييف الكلاسيكي في أنه لا يشكل السلوك بناءً على ردود الفعل الجسدية التي تحدث بشكل طبيعي لمحفز معين فحسب، بل يركز على تشكيل السلوك المرغوب فيه الذي يتطلب تفكيرًا واعيًا، ويتطلب في نهاية المطاف التعلم. [ 29 ]

العقاب والتعزيز هما الطريقتان الرئيسيتان لحدوث التكييف الإجرائي. يُستخدم العقاب للحد من السلوك غير المرغوب فيه، ويؤدي في نهاية المطاف (من وجهة نظر المتعلم) إلى تجنب العقاب، وليس بالضرورة تجنب السلوك غير المرغوب فيه. لا يُعد العقاب وسيلة مناسبة لزيادة السلوك المرغوب فيه لدى الحيوانات أو البشر. يمكن تقسيم العقاب إلى فئتين فرعيتين: العقاب الإيجابي والعقاب السلبي. العقاب الإيجابي هو إضافة جانب منفر من الحياة أو شيء ما إلى الشخص، ولهذا يُسمى عقابًا إيجابيًا. على سبيل المثال، يُعتبر ضرب الوالد لطفله عقابًا إيجابيًا، لأنه أضاف الضرب إلى حياة الطفل. أما العقاب السلبي فهو حرمان الشخص من شيء محبوب أو مرغوب فيه. على سبيل المثال، عندما يضع الوالد طفله في زاوية العقاب، فإن الطفل في الواقع يفقد فرصة التواجد مع أصدقائه، أو التمتع بحرية فعل ما يشاء. في هذا المثال، العقاب السلبي هو حرمان الطفل من حقوقه المرغوبة في اللعب مع أصدقائه، إلخ. [ 30 ] [ 31 ]

من ناحية أخرى، يُستخدم التعزيز لزيادة السلوك المرغوب إما عن طريق التعزيز السلبي أو التعزيز الإيجابي. يُعرَّف التعزيز السلبي بإزالة جانب غير مرغوب فيه من الحياة أو شيء ما. على سبيل المثال، قد يتعلم الكلب الجلوس عندما يقوم المدرب بحك أذنيه، مما يزيل حكته (الجانب غير المرغوب فيه). أما التعزيز الإيجابي فيُعرَّف بإضافة جانب مرغوب فيه من الحياة أو شيء ما. على سبيل المثال، قد يتعلم الكلب الجلوس إذا حصل على مكافأة. في هذا المثال، أُضيفت المكافأة إلى حياة الكلب. [ 30 ] [ 31 ]

التكييف الكلاسيكي

يتضمن النموذج النموذجي للاشتراط الكلاسيكي ربط مثير غير مشروط (يُثير استجابة انعكاسية حتمًا) بشكل متكرر بمثير آخر كان محايدًا في السابق (لا يُثير الاستجابة عادةً). بعد الاشتراط، تحدث الاستجابة لكل من المثير غير المشروط والمثير الآخر غير المرتبط به (يُشار إليه الآن باسم "المثير المشروط"). تُسمى الاستجابة للمثير المشروط بالاستجابة المشروطة . المثال الكلاسيكي هو إيفان بافلوف وكلابه. [ 22 ] أطعم بافلوف كلابه مسحوق اللحم، مما جعلها تسيل لعابها بشكل طبيعي - سيلان اللعاب هو استجابة انعكاسية لمسحوق اللحم. مسحوق اللحم هو المثير غير المشروط (US) وسيلان اللعاب هو الاستجابة غير المشروطة (UR). قرع بافلوف جرسًا قبل تقديم مسحوق اللحم. في المرة الأولى التي قرع فيها بافلوف الجرس، أي المثير المحايد، لم تسيل الكلاب لعابها، ولكن بمجرد أن وضع مسحوق اللحم في أفواهها، بدأت تسيل لعابها. بعد ربط الجرس بالطعام عدة مرات، تعلمت الكلاب أن صوت الجرس يُشير إلى قرب وصول الطعام، وبدأت تسيل لعابها عند سماعه. وبمجرد حدوث ذلك، أصبح الجرس هو المثير الشرطي، وأصبح سيلان اللعاب استجابةً شرطية. وقد ثبتت ظاهرة التكييف الكلاسيكي في العديد من الأنواع، كما هو الحال في نحل العسل، في نموذج منعكس مدّ الخرطوم . [ 32 ] وقد ثبتت هذه الظاهرة مؤخرًا أيضًا في نباتات البازلاء. [ 33 ]

يُعدّ جون بي. واتسون شخصيةً مؤثرةً أخرى في عالم التكييف الكلاسيكي. كان لعمل واتسون أثرٌ بالغٌ، ومهّد الطريق أمام السلوكية الراديكالية لـ بي. إف. سكينر . تناقضت سلوكية واتسون (وفلسفته العلمية) تناقضًا مباشرًا مع فرويد وغيره من النظريات التي اعتمدت في معظمها على الاستبطان. رأى واتسون أن منهج الاستبطان ذاتيٌّ للغاية، وأنه ينبغي حصر دراسة النمو البشري في السلوكيات القابلة للملاحظة المباشرة. في عام ١٩١٣، نشر واتسون مقالًا بعنوان "علم النفس من منظور السلوكية"، جادل فيه بأن الدراسات المختبرية يجب أن تخدم علم النفس على أفضل وجه كعلم. أما تجربة واتسون الأشهر والأكثر إثارةً للجدل، فكانت " ألبرت الصغير "، حيث بيّن كيف يمكن لعلماء النفس تفسير اكتساب العاطفة من خلال مبادئ التكييف الكلاسيكي.

التعلم بالملاحظة

التعلم بالملاحظة هو التعلم الذي يحدث من خلال مراقبة سلوك الآخرين. وهو شكل من أشكال التعلم الاجتماعي الذي يتخذ أشكالاً متنوعة، تبعاً للعمليات المختلفة. عند البشر، لا يتطلب هذا النوع من التعلم تعزيزاً لحدوثه؛ بل يعتمد على نموذج اجتماعي كالأب أو الأم، أو الأخ أو الأخت، أو الصديق أو المعلم، أو غيرهم في البيئة المحيطة.

البصمة

التطبّع هو نوع من التعلّم يحدث في مرحلة عمرية محددة، وهو سريع ويبدو مستقلاً عن عواقب السلوك. في التطبّع الأبوي، تُكوّن الحيوانات الصغيرة، وخاصة الطيور، ارتباطًا مع فرد آخر، أو في بعض الحالات، مع شيء ما، تستجيب له كما لو كان أحد والديها. في عام 1935، اكتشف عالم الحيوان النمساوي كونراد لورنز أن بعض الطيور تتبع الشيء الذي يُصدر أصواتًا وتُكوّن معه رابطة.

يلعب

يُشير مصطلح اللعب عمومًا إلى سلوكٍ لا غاية محددة له في حد ذاته، ولكنه يُحسّن الأداء في مواقف مستقبلية مماثلة. ويُلاحظ هذا السلوك لدى مجموعة واسعة من الفقاريات إلى جانب الإنسان، ولكنه يقتصر في الغالب على الثدييات والطيور . ومن المعروف أن القطط تلعب بكرة من الخيط في صغرها، مما يُكسبها خبرة في اصطياد الفرائس. وإلى جانب الأشياء الجامدة، قد تلعب الحيوانات مع أفراد آخرين من نوعها أو مع حيوانات أخرى، مثل الحيتان القاتلة التي تلعب مع الفقمات التي اصطادتها. وينطوي اللعب على تكلفة كبيرة بالنسبة للحيوانات، مثل زيادة تعرضها للمفترسات وخطر الإصابة وربما العدوى . كما أنه يستهلك الطاقة ، لذا لا بد من وجود فوائد كبيرة مرتبطة باللعب حتى يتطور. ويُلاحظ اللعب عمومًا لدى الحيوانات الصغيرة، مما يُشير إلى وجود صلة بينه وبين التعلم. ومع ذلك، قد يكون له أيضًا فوائد أخرى لا ترتبط مباشرة بالتعلم، مثل تحسين اللياقة البدنية .

يُعدّ اللعب، بالنسبة للبشر كشكل من أشكال التعلّم، أساسياً في تعلّم الطفل ونموه. فمن خلال اللعب، يكتسب الأطفال مهارات اجتماعية كالمشاركة والتعاون. كما يطوّرون مهارات عاطفية، مثل تعلّم كيفية التعامل مع مشاعر الغضب، من خلال أنشطة اللعب. وباعتباره شكلاً من أشكال التعلّم، يُسهّل اللعب أيضاً تنمية مهارات التفكير واللغة لدى الأطفال. [ 34 ]

هناك خمسة أنواع من اللعب:

  1. اللعب الحسي الحركي، المعروف أيضًا باللعب الوظيفي، يتميز بتكرار نشاط ما
  2. يبدأ لعب الأدوار في سن الثالثة
  3. اللعب القائم على القواعد حيث تكون قواعد السلوك المحددة والمعتمدة هي الأساس
  4. تتضمن لعبة البناء التجريب والبناء
  5. اللعب الحركي المعروف أيضًا باللعب البدني [ 34 ]

تتداخل هذه الأنواع الخمسة من اللعب غالبًا. فجميعها تُنمّي مهارات التفكير وحل المشكلات لدى الأطفال. ويتعلم الأطفال التفكير الإبداعي من خلال اللعب. [ 35 ] وتتغير الأنشطة المحددة لكل نوع من أنواع اللعب بمرور الوقت مع تقدم الإنسان في مراحل حياته. ويمكن أن يكون اللعب، بوصفه شكلًا من أشكال التعلم، فرديًا أو جماعيًا.

التثقيف الثقافي

التثاقف هو العملية التي يتعلم من خلالها الأفراد القيم والسلوكيات المناسبة أو الضرورية في ثقافتهم المحيطة . [ 36 ] ويساهم الوالدان والبالغون الآخرون والأقران في تشكيل فهم الفرد لهذه القيم. [ 36 ] وإذا نجح التثاقف، فإنه يؤدي إلى إتقان لغة وقيم وعادات الثقافة. [ 36 ] وهذا يختلف عن التثاقف ، حيث يتبنى الفرد قيم وقواعد مجتمعية تختلف عن ثقافته الأصلية.

تتعدد أمثلة التثاقف عبر الثقافات. فقد أظهرت الممارسات التعاونية لدى شعب مازاهوا أن المشاركة في التفاعلات اليومية، وما يتبعها من أنشطة تعليمية، تُسهم في التثاقف المتجذر في الخبرة الاجتماعية غير اللفظية. [ 37 ] ومع مشاركة الأطفال في الأنشطة اليومية، تعلموا الأهمية الثقافية لهذه التفاعلات. وتُعد السلوكيات التعاونية والمساعدة التي يُظهرها الأطفال المكسيكيون ومن أصول مكسيكية ممارسة ثقافية تُعرف باسم "أكوميديدو". [ 38 ] ووصفت فتيات تشيليهواني في بيرو أنفسهن بأنهن ينسجن باستمرار، مُقتدين بسلوك البالغين الآخرين. [ 39 ]

التعلم العرضي

التعلم العرضي هو تغيير في السلوك يحدث نتيجة لحدث ما. [ 40 ] على سبيل المثال، الخوف من الكلاب بعد التعرض لعضة كلب هو مثال على التعلم العرضي. سُمي التعلم العرضي بهذا الاسم لأن الأحداث تُسجل في الذاكرة العرضية ، وهي إحدى أشكال التعلم الصريح والاسترجاع الثلاثة، إلى جانب الذاكرة الإدراكية والذاكرة الدلالية . [ 41 ] تتذكر الذاكرة العرضية الأحداث والتاريخ المتضمن في التجربة، وهذا ما يميزها عن الذاكرة الدلالية، التي تحاول استخلاص الحقائق من سياقها التجريبي [ 42 ] أو - كما يصفها البعض - تنظيم معرفي غير مرتبط بزمن محدد. [ 43 ] على سبيل المثال، إذا تذكر شخص ما جراند كانيون من زيارة حديثة، فهذه ذاكرة عرضية. سيستخدم ذاكرته الدلالية للإجابة على من يسأله عن معلومات مثل مكان جراند كانيون. كشفت دراسة أن البشر دقيقون للغاية في التعرف على الذاكرة العرضية حتى بدون نية متعمدة لحفظها. [ 44 ] ويُقال إن هذا يشير إلى سعة تخزين كبيرة جدًا للدماغ للأشياء التي يوليها الناس اهتمامًا. [ 44 ]

التعلم متعدد الوسائط

التعلم متعدد الوسائط هو استخدام المحفزات السمعية والبصرية معًا لتعلم المعلومات. [ 45 ] يعتمد هذا النوع من التعلم على نظرية الترميز المزدوج . [ 46 ]

التعلم الإلكتروني والتعلم المعزز

التعلم الإلكتروني هو التعلم المدعوم بالحاسوب. ومن أنواع التعلم الإلكتروني المحددة والأكثر انتشاراً التعلم عبر الأجهزة المحمولة ، والذي يستخدم معدات اتصالات متنقلة مختلفة، مثل الهواتف المحمولة .

عندما يتفاعل المتعلم مع بيئة التعلم الإلكتروني، يُطلق على ذلك التعلم المعزز . ومن خلال التكيف مع احتياجات الأفراد، يمكن تصميم التعليم القائم على السياق بشكل ديناميكي ليتناسب مع بيئة المتعلم الطبيعية. قد يشمل المحتوى الرقمي المعزز النصوص والصور والفيديوهات والمقاطع الصوتية (الموسيقى والصوت البشري). وقد ثبت أن التعلم المعزز، من خلال تخصيص التعليم، يُحسّن أداء التعلم مدى الحياة. [ 47 ] انظر أيضًا: التعليم ذو التدخل المحدود .

زعم مور (1989) [ 48 ] أن ثلاثة أنواع أساسية من التفاعل ضرورية للتعلم الفعال والجيد عبر الإنترنت:

  • التواصل بين المتعلمين (أي التواصل بين الأقران بوجود المعلم أو بدونه)،
  • التواصل بين المتعلم والمعلم (أي التواصل بين الطالب والمعلم)، و
  • المتعلم - المحتوى (أي التفاعل الفكري مع المحتوى الذي يؤدي إلى تغييرات في فهم المتعلمين وتصوراتهم وبنيتهم ​​المعرفية).

في نظريته عن المسافة التبادلية، زعم مور (1993) [ 49 ] أن الهيكل والتفاعل أو الحوار يسد الفجوة في الفهم والتواصل التي تنشأ عن المسافات الجغرافية (المعروفة بالمسافة التبادلية).

الحفظ عن ظهر قلب

التعلم عن ظهر قلب هو حفظ المعلومات بحيث يستطيع المتعلم استرجاعها تمامًا كما قرأها أو سمعها. وتُعدّ تقنية التكرار الأسلوب الرئيسي المُستخدم في هذا النوع من التعلم ، إذ تقوم على فكرة أن المتعلم يستطيع استرجاع المادة بدقة (وليس معناها) إذا ما تكررت معالجتها. ويُستخدم التعلم عن ظهر قلب في مجالات متنوعة، من الرياضيات إلى الموسيقى إلى الدين.

التعلم ذو المعنى

التعلم ذو المعنى هو مفهوم يعني أن المعرفة المكتسبة (كحقيقة ما مثلاً) تُفهم فهماً كاملاً بقدر ارتباطها بمعارف أخرى. ولهذا الغرض، يختلف التعلم ذو المعنى عن التعلم الآلي الذي تُكتسب فيه المعلومات دون مراعاة الفهم. من ناحية أخرى، يستلزم التعلم ذو المعنى وجود معرفة شاملة بسياق الحقائق المكتسبة. [ 50 ]

التعلم القائم على الأدلة

التعلم القائم على الأدلة هو استخدام الأدلة المستمدة من دراسات علمية مصممة جيداً لتسريع عملية التعلم. ويمكن لأساليب التعلم القائمة على الأدلة، مثل التكرار المتباعد، أن تزيد من سرعة تعلم الطالب. [ 51 ]

التعلم الرسمي

صورة لأقدم جامعة عاملة باستمرار في العالم، وهي جامعة بولونيا في إيطاليا.

التعلم الرسمي هو أسلوب مُتعمّد لاكتساب المعرفة، ويتم في بيئة تفاعلية بين المُعلّم والمتعلّم، كما هو الحال في النظام المدرسي أو بيئة العمل. [ 52 ] [ 53 ] لا يُشير مصطلح "التعلم الرسمي" إلى شكلية عملية التعلم، بل إلى طريقة توجيهها وتنظيمها. في التعلم الرسمي، تُحدّد إدارات التعليم أو التدريب أهداف وغايات التعلم، وغالبًا ما يُمنح المتعلّمون شهادة أو نوعًا من التقدير الرسمي. [ 52 ] [ 54 ]

التعلم غير الرسمي

التعلم غير الرسمي هو التعلم المنظم خارج نظام التعليم الرسمي. على سبيل المثال، التعلم من خلال الالتقاء بأشخاص ذوي اهتمامات مماثلة وتبادل وجهات النظر، في النوادي أو المنظمات الشبابية (الدولية)، وورش العمل. من وجهة نظر المنظم، لا يحتاج التعلم غير الرسمي دائمًا إلى هدف رئيسي أو نتيجة تعلم محددة. أما من وجهة نظر المتعلم، فإن التعلم غير الرسمي، على الرغم من عدم تركيزه على النتائج، غالبًا ما يوفر فرصة تعلم مقصودة. [ 55 ]

التعلم غير الرسمي

التعلم غير الرسمي أقل تنظيمًا من التعلم غير النظامي. قد يحدث من خلال تجارب الحياة اليومية (على سبيل المثال، يتعلم المرء النظر إلى الأمام أثناء المشي نظرًا للمخاطر المحتملة الكامنة في عدم الانتباه إلى وجهته). إنه التعلم من الحياة، أثناء تناول الطعام مع الوالدين، وأثناء اللعب ، وأثناء الاستكشاف، وما إلى ذلك. بالنسبة للمتعلم، غالبًا ما يكون التعلم غير الرسمي تجربة عفوية، وليست تجربة مخططة عمدًا. وبالتالي، لا يتطلب هذا النوع من التعلم التسجيل في أي دورة تدريبية. على عكس التعلم النظامي، لا يؤدي التعلم غير الرسمي عادةً إلى الحصول على شهادة. [ 55 ] يبدأ التعلم غير الرسمي بالظهور عندما يتأمل المتعلم في وضعه. لا يتطلب هذا النوع من التعلم أي نوع من الأساتذة، وتكون نتائج التعلم غير متوقعة بعد تجربة التعلم. [ 56 ]

التعلم غير الرسمي هو تعلم ذاتي التوجيه، ولأنه يركز على المواقف اليومية، فإن قيمته عالية. ونتيجة لذلك، من المرجح أن تكون المعلومات المستقاة من تجارب التعلم غير الرسمي قابلة للتطبيق في الحياة اليومية. [ 57 ] قد يُظهر الأطفال الذين يتلقون تعليمًا غير رسمي في بعض الأحيان دعمًا أقوى من أولئك الذين يتلقون تعليمًا رسميًا في موضوع الرياضيات. [ 58 ] تحدث تجارب الحياة اليومية في مكان العمل، والحياة الأسرية، وأي موقف آخر قد يطرأ خلال حياة الفرد. التعلم غير الرسمي طوعي من وجهة نظر المتعلم، وقد يتطلب ارتكاب الأخطاء والتعلم منها. يسمح التعلم غير الرسمي للفرد باكتشاف استراتيجيات للتكيف مع المشاعر الصعبة التي قد تنشأ أثناء التعلم. من وجهة نظر المتعلم، يمكن أن يصبح التعلم غير الرسمي هادفًا، لأنه يختار وتيرة التعلم المناسبة له، ولأن هذا النوع من التعلم غالبًا ما يحدث ضمن مجموعات صغيرة أو بشكل فردي. [ 57 ]

التعلم غير الرسمي والأساليب المدمجة

قد يستخدم النظام التعليمي مزيجًا من أساليب التعلم الرسمية وغير الرسمية وغير النظامية. وتعترف الأمم المتحدة والاتحاد الأوروبي بهذه الأشكال المختلفة للتعلم (انظر الروابط أدناه). في بعض المدارس، يمكن للطلاب الحصول على نقاط تُحتسب ضمن أنظمة التعلم الرسمية إذا أنجزوا أعمالًا في دوائر التعلم غير الرسمية. وقد يُمنحون وقتًا للمشاركة في ورش عمل ودورات تدريبية دولية للشباب، بشرط أن يُحضّروا ويُساهموا ويُشاركوا، وأن يُثبتوا أن ذلك قد أضاف قيمةً ورؤى جديدة، وساعدهم على اكتساب مهارات جديدة، ووفر لهم فرصةً لاكتساب خبرة في التنظيم والتدريس ، وما إلى ذلك.

لتعلم مهارة ما، مثل حل مكعب روبيك بسرعة، تدخل عدة عوامل في وقت واحد:

  • تساعد قراءة التعليمات اللاعب على تعلم الأنماط التي تحل مكعب روبيك.
  • يساعد تكرار الحركات على بناء " الذاكرة العضلية " والسرعة.
  • يساعد التفكير النقدي في التحركات على إيجاد طرق مختصرة، مما يسرع المحاولات المستقبلية.
  • تساعد ملاحظة ألوان مكعب روبيك الستة على ترسيخ الحلول في الذهن.
  • تساعد إعادة النظر في المكعب من حين لآخر على الحفاظ على المهارة.

التعلم العرضي

التعلم العرضي هو عملية تثقيف الذات التي يقوم بها الأفراد عندما يتعرضون لموضوع ما في سياق يستمتعون به بالفعل. على سبيل المثال، بعد لعب لعبة فيديو موسيقية، قد يتحفز البعض لتعلم العزف على آلة موسيقية حقيقية، أو بعد مشاهدة مسلسل تلفزيوني يشير إلى فاوست ولوفكرافت، قد يُلهم البعض لقراءة العمل الأصلي. [ 59 ] يمكن تحسين التعلم الذاتي من خلال التنظيم المنهجي. ووفقًا لخبراء التعلم الطبيعي، فقد أثبت التدريب على التعلم الموجه ذاتيًا فعاليته كأداة لمساعدة المتعلمين المستقلين في مراحل التعلم الطبيعية. [ 60 ]

كان جيمس بورتنو، كاتب ومصمم ألعاب في موقع Extra Credits ، أول من اقترح الألعاب كمنصة محتملة للتعلم غير المباشر. [ 61 ] ويشير موزيليوس وآخرون [ 62 ] إلى أن التكامل الجوهري للمحتوى التعليمي يُعد عاملًا تصميميًا حاسمًا، وأن الألعاب التي تتضمن وحدات للدراسة الذاتية الإضافية تميل إلى تحقيق نتائج جيدة. وتُعرض الموسوعات المدمجة في ألعاب Civilization كمثال على ذلك، حيث يمكن للاعبين، باستخدام هذه الوحدات، التعمق في معرفة الأحداث التاريخية أثناء اللعب. ويناقش مورينو، سي. [ 63 ] أهمية القواعد التي تنظم وحدات التعلم وتجربة اللعبة في دراسة حالة حول لعبة Kiwaka للهواتف المحمولة . في هذه اللعبة، التي طورتها شركة Landka بالتعاون مع وكالة الفضاء الأوروبية (ESA) والمرصد الأوروبي الجنوبي (ESO) ، يُكافأ التقدم بمحتوى تعليمي، على عكس ألعاب التعليم التقليدية التي تُكافأ فيها الأنشطة التعليمية باللعب. [ 64 ] [ 65 ]

التعلم الحواري

التعلم الحواري هو نوع من أنواع التعلم القائم على الحوار.

التعلم العرضي

في التعليم العرضي ، لا يخطط المعلم أو الطالب للتعلم، بل يحدث كنتيجة ثانوية لنشاط آخر - كتجربة، أو ملاحظة، أو تأمل ذاتي، أو تفاعل، أو حدث فريد (مثل الاستجابة لحوادث أو إصابات)، أو مهمة روتينية شائعة. يحدث هذا التعلم بالإضافة إلى خطط المعلم وتوقعات الطالب أو بمعزل عنها. مثال على التعليم العرضي هو عندما يضع المعلم مجموعة قطارات فوق خزانة. إذا أشار الطفل إلى الخزانة أو سار نحوها، يحثه المعلم على قول "قطار". بمجرد أن يقول الطالب "قطار"، يُتاح له استخدام مجموعة القطارات.

فيما يلي بعض الخطوات الأكثر شيوعًا في التدريس العرضي: [ 66 ]

  • سيقوم المدرب بترتيب بيئة التعلم بحيث تكون المواد الضرورية في مرمى بصر الطالب، ولكن ليس في متناول يده، مما يؤثر على دافعه للبحث عن تلك المواد.
  • ينتظر المدرب الطالب ليبدأ التفاعل.
  • يقوم المدرب بتوجيه الطالب للرد إذا لزم الأمر.
  • يُتيح المدرب الوصول إلى عنصر/نشاط ما بشرط الحصول على إجابة صحيحة من الطالب.
  • يقوم المدرب بتقليل عملية التوجيه تدريجياً على مدى فترة زمنية وتجارب لاحقة.

التعلم العرضي ظاهرة لا تُؤخذ في الحسبان عادةً باستخدام الأساليب التقليدية لتقييم أهداف ونتائج التعليم. ويحدث هذا النوع من التعلم جزئيًا نتيجةً للتفاعل الاجتماعي والمشاركة الفعّالة في كلٍّ من الدورات الإلكترونية والحضورية. وتشير الأبحاث إلى أن بعض الجوانب غير المُقَيَّمة للتعلم الحضوري والإلكتروني تُشكِّك في تكافؤ التعليم بين النمطين. ولكلٍّ من التعلم الحضوري والإلكتروني مزايا واضحة، حيث يُحقق طلاب التعليم التقليدي في الحرم الجامعي مستويات أعلى من التعلم العرضي في ثلاثة أضعاف المجالات التي يُحققها طلاب التعليم الإلكتروني. وتدعو الحاجة إلى مزيد من البحث لدراسة آثار هذه النتائج من الناحيتين المفاهيمية والتربوية. [ 67 ]

النطاقات

المدرسة المستقبلية (1901 أو 1910)

اقترح بنجامين بلوم ثلاثة مجالات للتعلم في تصنيفه ، وهي:

  • القدرات المعرفية : التذكر، الحساب، المناقشة، التحليل، حل المشكلات، إلخ.
  • المهارات الحركية النفسية : الرقص، السباحة، التزلج، الغوص، قيادة السيارة، ركوب الدراجة، إلخ.
  • عاطفي : أن تحب شيئاً أو شخصاً، أن تحبه، أن تقدره، أن تخافه، أن تكرهه، أن تعبده، إلخ.

لا تُعدّ هذه المجالات منفصلة تمامًا. فعلى سبيل المثال، عند تعلّم لعب الشطرنج ، يجب على الشخص تعلّم القواعد (المجال المعرفي)، ولكن يجب عليه أيضًا تعلّم كيفية ترتيب قطع الشطرنج وكيفية إمساكها وتحريكها بشكل صحيح (المجال النفسي الحركي). علاوة على ذلك، قد يتعلّم الشخص لاحقًا في اللعبة حبّها، وتقدير تطبيقاتها في الحياة، والتعرّف على تاريخها ( المجال العاطفي). [ 68 ]

تحويل

نقل التعلم هو تطبيق المهارات أو المعارف أو الفهم لحل مشكلة أو موقف جديد يحدث عند استيفاء شروط معينة. تشير الأبحاث إلى أن نقل التعلم نادر الحدوث؛ وهو أكثر شيوعًا عندما يكون "مُهيأً ومُوجَّهًا" [ 69 ] ، وقد سعت هذه الأبحاث إلى توضيح ماهيته وكيفية تعزيزه من خلال التعليم.

على مرّ تاريخ هذا النقاش، طُرحت فرضيات وتعريفات متنوعة. أولًا، يُفترض وجود أنواع مختلفة من النقل، منها: النقل القريب، وهو تطبيق المهارة لحل مشكلة جديدة في سياق مشابه؛ والنقل البعيد، وهو تطبيق المهارة لحل مشكلة جديدة تُطرح في سياق مختلف. [ 70 ] علاوة على ذلك، يشير بيركنز وسالومون (1992) إلى أن النقل الإيجابي يحدث عندما يدعم التعلّم حلّ المشكلات الجديدة، بينما يحدث النقل السلبي عندما يُعيق التعلّم السابق الأداء في مهام شديدة الارتباط، مثل تعلّم لغة ثانية أو ثالثة. [ 71 ] لمفاهيم النقل الإيجابي والسلبي تاريخ طويل؛ فقد وصف باحثون في أوائل القرن العشرين إمكانية أن "...العادات أو الأفعال الذهنية التي تُكتسب من خلال نوع معين من التدريب قد تُعيق أنشطة ذهنية أخرى بدلًا من تسهيلها". [ 72 ] وأخيرًا، اقترح شوارتز وبرانسفورد وسيرز (2005) أن نقل المعرفة إلى موقف ما قد يختلف عن نقلها من موقف إلى آخر، وذلك كوسيلة للتوفيق بين النتائج التي تشير إلى أن النقل قد يكون متكررًا ويصعب تعزيزه في الوقت نفسه. [ 73 ]

وقد سعت دراساتٌ عديدةٌ وطويلةٌ إلى توضيح الظروف التي قد يحدث في ظلها نقلُ التعلّم. فعلى سبيل المثال، وجدت دراسةٌ مبكرةٌ أجراها روجر أن "مستوى الانتباه"، و"المواقف"، و"أسلوب المعالجة" (أو طريقة التعامل مع المشكلة)، و"البحث عن وجهات نظر جديدة"، و"الاختبار الدقيق للفرضيات"، و"التعميم" تُعدّ جميعها مناهجَ قيّمةً لتعزيز نقل التعلّم. [ 74 ] ولتشجيع نقل التعلّم من خلال التدريس، يوصي بيركنز وسالومون بمواءمة التدريس ("الشامل") مع الممارسة والتقييم، و"الربط"، أو تشجيع المتعلّمين على التفكير في تجاربهم السابقة أو إقامة روابط بين المعرفة السابقة والمحتوى الحالي. [ 71 ]

العوامل المؤثرة على التعلم

أساليب التدريس

يمكن لبعض التقنيات والعوامل أن تؤثر على الاحتفاظ طويل الأمد : [ 75 ]

علم الوراثة

بعض جوانب الذكاء موروثة وراثياً، لذلك يمتلك المتعلمون المختلفون إلى حد ما قدرات مختلفة فيما يتعلق بالتعلم وسرعة التعلم.

الظروف الاجتماعية والاقتصادية والمادية

يمكن أن تؤدي مشاكل مثل سوء التغذية والإرهاق وضعف الصحة البدنية إلى إبطاء عملية التعلم، وكذلك سوء التهوية أو الإضاءة في المنزل، وظروف المعيشة غير الصحية. [ 76 ] [ 77 ]

يُعدّ تصميم وجودة وبيئة مكان التعلّم ، كالمدرسة أو الفصل الدراسي، عوامل حاسمة لنجاح بيئة التعلّم . فالحجم، والتكوين، والراحة - من حيث الهواء النقي، ودرجة الحرارة، والإضاءة، والصوتيات، والأثاث - كلها تؤثر على تعلّم الطالب. كما تؤثر الأدوات التي يستخدمها كلٌّ من المعلّمين والطلاب بشكل مباشر على كيفية نقل المعلومات، بدءًا من أسطح العرض والكتابة (السبورات، واللوحات البيضاء، والأسطح اللاصقة) وصولًا إلى التقنيات الرقمية. فعلى سبيل المثال، إذا كانت الغرفة مكتظة، يرتفع مستوى التوتر، ويقلّ تركيز الطلاب، وتُصبح خيارات ترتيب الأثاث محدودة. وإذا لم يُرتب الأثاث بشكل صحيح، تقلّ فرص رؤية المعلّم أو المواد التعليمية، وتُصبح القدرة على ملاءمة أسلوب التعلّم أو الدرس محدودة. كما يلعب الجانب الجمالي دورًا مهمًا، فإذا تراجعت معنويات الطلاب، تراجعت أيضًا دوافعهم للذهاب إلى المدرسة. [ 78 ] [ 79 ]

العوامل النفسية

لقد ثبت أن الدافع الذاتي ، كفضول الطالب الفكري أو رغبته في التجربة والاستكشاف، يدعم التعلم بفعالية أكبر من الدوافع الخارجية كالدرجات أو متطلبات الوالدين. يعتمد التعلم عن ظهر قلب على التكرار لترسيخ المعلومات في الذاكرة، ولكنه يُنتقد لعدم فعاليته ووصفه بأنه " تدريب ممل " لأنه يقضي على الدافع الذاتي. ومن البدائل للتعلم عن ظهر قلب التعلم النشط والتعلم ذو المعنى .

تعتمد سرعة ودقة واستيعاب الطلاب على قدراتهم ، وموقفهم ، واهتمامهم، وانتباههم، ومستوى طاقتهم، ودافعيتهم . ينبغي تشجيع الطلاب الذين يجيبون على سؤال إجابة صحيحة أو يحققون نتائج جيدة، فهذا التشجيع يزيد من قدراتهم ويساعدهم على تحقيق نتائج أفضل. بعض السلوكيات، مثل البحث الدائم عن أخطاء في إجابات الطلاب أو استفزازهم أو إحراجهم أمام الصف، تُعدّ غير مُجدية. [ 80 ] [ 81 ]

العوامل اللاجينية

يبدو أن الأساس الجزيئي الكامن وراء التعلم هو التغيرات الديناميكية في التعبير الجيني التي تحدث في خلايا الدماغ العصبية ، والتي تُحدثها آليات فوق جينية . وتشمل هذه الآليات، على وجه الخصوص، التعديل الكيميائي للحمض النووي أو بروتينات الهيستون المرتبطة به . ويمكن لهذه التعديلات الكيميائية أن تُحدث تغييرات طويلة الأمد في التعبير الجيني. وتشمل الآليات فوق الجينية المشاركة في التعلم مثيلة وإزالة مثيلة الحمض النووي العصبي، بالإضافة إلى مثيلة وأستلة وإزالة أستلة بروتينات الهيستون العصبية .

أثناء عملية التعلم، تتضمن معالجة المعلومات في الدماغ تحفيز التعديل التأكسدي في الحمض النووي العصبي، يليه استخدام عمليات إصلاح الحمض النووي التي تُحدث تغييرات فوق جينية. وعلى وجه الخصوص، تُستخدم عمليات إصلاح الحمض النووي، مثل الربط غير المتجانس للأطراف وإصلاح استئصال القاعدة، في التعلم وتكوين الذاكرة. [ 82 ] [ 83 ]

يستمر الجهاز العصبي في النمو خلال مرحلة البلوغ حتى الموت الدماغي . على سبيل المثال:

تعليم الكبار مقابل تعليم الأطفال

غالباً ما يكون التعلم أكثر فعالية لدى الأطفال ، ويستغرق وقتاً أطول أو يصبح أكثر صعوبة مع التقدم في السن . وقد حددت دراسة استخدمت التصوير العصبي زيادة سريعة في الناقل العصبي GABA كعامل تفسير رئيسي محتمل لذلك. [ 89 ] [ 90 ]

تحتوي أدمغة الأطفال على عدد أكبر من " الوصلات العصبية الصامتة " التي تبقى غير نشطة حتى يتم استدعاؤها كجزء من المرونة العصبية والتعلم المرن أو الذاكرة . [ 91 ] [ 92 ] تزداد المرونة العصبية خلال الفترات الحرجة أو الحساسة من نمو الدماغ، وخاصةً خلال مرحلة الطفولة . [ 93 ]

ومع ذلك، يشير الباحثون، بعد إخضاع مشاركين في أواخر منتصف العمر لدورات جامعية، إلى أن الاختلافات المتصورة في التعلم حسب العمر قد تكون ناتجة عن اختلافات في الوقت والدعم والبيئة والاتجاهات، وليس عن القدرة الفطرية. [ 94 ]

إن ما يتعلمه الإنسان في مراحله المبكرة، وما يتعلمه ليطبقه، يحدد مسار حياته أو يكون له تأثير بالغ الأهمية. [ 95 ] عادةً ما يتمتع البالغون بقدرة أكبر على اختيار ما يتعلمونه، ومدى هذا التعلم، وكيفية تعلمه. على سبيل المثال، قد يتعلم الأطفال المواد والمواضيع المحددة في المناهج الدراسية عبر الكتابة اليدوية على السبورة ، بدلاً من أن يكونوا قادرين على اختيار مواضيع/مهارات أو وظائف محددة لتعلمها، وأنماط التعلم التي تناسبهم. فعلى سبيل المثال، قد لا يكون الأطفال قد طوروا اهتمامات راسخة، أو أخلاقيات، أو اهتماماً بالغاية والأنشطة الهادفة، أو معرفة بمتطلبات الحياة الواقعية وأولوياتها.

في تطور الحيوانات

تكتسب الحيوانات المعرفة بطريقتين. الأولى هي التعلّم، حيث يجمع الحيوان معلومات عن بيئته ويستخدمها. على سبيل المثال، إذا أكل حيوان شيئًا يؤلم معدته، فإنه يتعلم ألا يأكله مرة أخرى. أما الثانية فهي المعرفة الفطرية الموروثة جينيًا. ومن الأمثلة على ذلك قدرة الحصان على المشي فور ولادته. لم يكتسب الحصان هذه القدرة، بل يعرف كيف يفعلها بالفطرة. [ 96 ] في بعض الحالات، تكون المعرفة الفطرية أكثر فائدة من المعرفة المكتسبة. ولكن في حالات أخرى، يكون العكس صحيحًا، إذ يتعين على الحيوانات تعلم سلوكيات معينة عندما يكون امتلاك سلوك فطري محدد غير مفيد. في هذه الحالات، يتطور التعلّم داخل النوع.

تكاليف وفوائد المعرفة المكتسبة والفطرية

في بيئة متغيرة، يجب على الحيوان اكتساب معلومات جديدة باستمرار للبقاء على قيد الحياة. أما في بيئة مستقرة، فيحتاج هذا الكائن نفسه إلى جمع المعلومات التي يحتاجها مرة واحدة، ثم الاعتماد عليها طوال حياته. لذا، فإن سيناريوهات مختلفة تُناسب إما التعلم أو المعرفة الفطرية بشكل أفضل. في جوهر الأمر، تُحدد تكلفة اكتساب معرفة معينة مقابل فائدة امتلاكها مسبقًا ما إذا كان الحيوان قد تطور ليتعلم في موقف معين، أو ما إذا كان يمتلك هذه المعلومات بالفطرة. إذا فاقت تكلفة اكتساب المعرفة فائدة امتلاكها، فلن يتطور الحيوان ليتعلم في هذا السيناريو، بل سيتطور نحو عدم التعلم. أما إذا فاقت فائدة امتلاك معلومات معينة تكلفة اكتسابها، فمن المرجح أن يتطور الحيوان ليتعلم هذه المعلومات. [ 96 ]

يرجح أن يتطور عدم التعلم في حالتين. إذا كانت البيئة ثابتة ولا يحدث فيها تغيير أو نادرًا ما يحدث، يصبح التعلم غير ضروري. ولأنه لا حاجة للتعلم في هذه الحالة، ولأن التعلم قد يكون ضارًا بسبب الوقت المستغرق لاكتساب المعلومات، يتطور عدم التعلم. وبالمثل، إذا كانت البيئة في حالة تغير مستمر، يصبح التعلم ضارًا أيضًا، إذ يصبح أي شيء يتم تعلمه غير ذي صلة فورًا بسبب تغير البيئة. [ 96 ] لم تعد المعلومات المكتسبة قابلة للتطبيق. في جوهر الأمر، سيكون الحيوان ناجحًا بنفس القدر سواء خمن أم تعلم. في هذه الحالة، يتطور عدم التعلم. في الواقع، أظهرت دراسة أجريت على ذبابة الفاكهة (دروسوفيلا ميلانوجاستر) أن التعلم قد يؤدي في الواقع إلى انخفاض في الإنتاجية، ربما لأن سلوكيات وضع البيض والقرارات تتأثر سلبًا بتداخل الذكريات المكتسبة من المواد المتعلمة حديثًا أو بسبب تكلفة الطاقة في التعلم. [ 97 ]

مع ذلك، في البيئات التي تشهد تغيرات خلال دورة حياة الحيوان، وإن لم تكن هذه التغيرات ثابتة، يزداد احتمال تطور التعلم. يُعدّ التعلم مفيدًا في هذه الحالات، إذ يُتيح للحيوان التكيف مع الوضع الجديد، مع إمكانية تطبيق المعرفة المكتسبة لفترة زمنية أطول نسبيًا. وبالتالي، يزيد التعلم من فرص النجاح مقارنةً بالتخمين. [ 96 ] ومن الأمثلة على ذلك البيئات المائية ذات المناظر الطبيعية المتغيرة. في هذه البيئات، يُفضّل التعلم لأن الأسماك لديها استعداد فطري لتعلم الإشارات المكانية المحددة التي تعيش فيها. [ 98 ]

في النباتات

في السنوات الأخيرة، درس علماء وظائف الأعضاء النباتية فسيولوجيا سلوك النبات وإدراكه . وتُعدّ مفاهيم التعلّم والذاكرة ذات صلة بتحديد كيفية استجابة النباتات للمؤثرات الخارجية، وهو سلوك ضروري لبقائها. تُقدّم مونيكا غاليانو ، الأستاذة الأسترالية في علم البيئة التطوري ، حجةً تدعم التعلّم الترابطي في نبات البازلاء ( Pisum sativum) . لا يقتصر وجود البازلاء على منطقة جغرافية محددة، بل تنمو في مناخات أكثر برودة وارتفاعًا. وتهدف ورقة غاليانو وزملاؤها البحثية المنشورة عام 2016 إلى التمييز بين سلوك الانتحاء الضوئي الفطري والسلوكيات المكتسبة. [ 33 ] تستخدم النباتات إشارات الضوء بطرق متنوعة، مثل تلبية احتياجاتها الأيضية والحفاظ على إيقاعاتها البيولوجية الداخلية. وتتأثر الإيقاعات البيولوجية في النباتات بمواد حيوية داخلية تُحفّز انفتاح الأوراق وانغلاقها، وهي أساس السلوكيات الليلية. [ 99 ]

أجرى غاليانو وزملاؤه اختبارًا للتكييف الكلاسيكي، حيث قُسّمت شتلات البازلاء إلى مجموعتين تجريبيتين ووُضعت في أنابيب على شكل حرف Y. [ 33 ] في سلسلة من جلسات التدريب، عُرّضت النباتات لضوء ينبعث من أذرع مختلفة للأنبوب. في كل حالة، كانت هناك مروحة تُحرّك هواءً خفيفًا داخل الأنبوب، إما في نفس الذراع أو الذراع المقابل للضوء. كان المُثير غير المشروط (US) هو ظهور الضوء المتوقع، بينما كان المُثير المشروط (CS) هو الهواء الذي تُحرّكه المروحة. تُشير التجارب السابقة إلى أن النباتات تستجيب للضوء بالانحناء والنمو باتجاهه من خلال نمو وانقسام الخلايا بشكل تفاضلي على جانب واحد من ساق النبات، بوساطة مسارات إشارات الأوكسين. [ 100 ]

خلال مرحلة الاختبار في تجربة غاليانو، وُضعت شتلات البازلاء في أنابيب على شكل حرف Y مختلفة، وعُرضت للمروحة فقط. ثم سُجّل اتجاه نموها. واعتُبرت الاستجابة "الصحيحة" للشتلات هي النمو باتجاه الذراع الذي "توقع" وجود الضوء فيه بناءً على اليوم السابق. نمت غالبية النباتات في كلتا التجربتين في اتجاه يتوافق مع الموقع المتوقع للضوء بناءً على موضع المروحة في اليوم السابق. [ 33 ] على سبيل المثال، إذا دُرّبت الشتلة على وجود المروحة والضوء نازلين من نفس ذراع الأنبوب على شكل حرف Y، فإنها في اليوم التالي نمت باتجاه المروحة في غياب أي إشارات ضوئية، على الرغم من وضع المروحة في الجانب المقابل من ذراع الأنبوب. لم تُظهر نباتات المجموعة الضابطة أي تفضيل لذراع معين من الأنبوب. يهدف الفرق النسبي في سلوك المجموعة بين المجموعتين الضابطة والتجريبية إلى التمييز بين سلوك الانتحاء الضوئي الفطري والتعلم الترابطي النشط. [ 33 ]

على الرغم من أن الآلية الفيزيولوجية للتعلم الترابطي في النباتات غير معروفة، إلا أن تيليفسكي وآخرون يصفون فرضية تُفسر الاستقبال الضوئي كأساس للإدراك الميكانيكي في النباتات. [ 101 ] تعتمد إحدى آليات الإدراك الميكانيكي في النباتات على قنوات أيونية حساسة للضغط وقنوات الكالسيوم. تُفعَّل البروتينات الحساسة للضغط الموجودة في طبقات الدهون الثنائية للخلايا، والمعروفة باسم القنوات الأيونية الحساسة للضغط، بمجرد تعرضها لتشوه فيزيائي استجابةً للضغط أو الشد. تُعرف قنوات أيونات الكالسيوم (Ca2+) بأنها "بوابات تمدد" تسمح بتدفق المواد المذابة والكالسيوم، وهو رسول ثانٍ معروف، إلى داخل الخلية. يُحفز هذا التدفق الأيوني تدفقًا سلبيًا للماء إلى داخل الخلية وفقًا لتدرجه الأسموزي، مما يزيد فعليًا من ضغط الامتلاء ويؤدي إلى إزالة استقطاب الخلية. [ 101 ] يفترض غاليانو أن أساس التعلم الترابطي في نبات البازلاء (Pisum sativum) هو اقتران المسارات الحسية الميكانيكية والضوئية، ويتوسطه مسارات إشارات الأوكسين. والنتيجة هي نمو موجه لزيادة امتصاص النبات لضوء الشمس إلى أقصى حد. [ 33 ]

نشر غاليانو وزملاؤه بحثًا آخر حول سلوكيات التعود لدى نبات الميموزا الخجولة ، حيث تضاءل السلوك الفطري للنبات نتيجة التعرض المتكرر لمحفز معين. [ 19 ] وقد أثير جدل حول هذا البحث، وبشكل أعم حول موضوع الإدراك لدى النباتات. يقول تشارلز أبراهامسون، عالم النفس وعالم الأحياء السلوكية، إن جزءًا من سبب اختلاف العلماء حول قدرة النباتات على التعلم يكمن في عدم استخدام الباحثين تعريفًا موحدًا لمصطلحي "التعلم" و"الإدراك". [ 102 ] وبالمثل، يقول مايكل بولان ، الكاتب والصحفي، في مقالته "النبات الذكي" ، إن الباحثين لا يشككون في بيانات غاليانو، بل في لغتها، وتحديدًا استخدامها لمصطلحي "التعلم" و"الإدراك" فيما يتعلق بالنباتات. [ 103 ] ومن بين التوجهات البحثية المستقبلية اختبار ما إذا كانت الإيقاعات اليومية في النباتات تُعدّل التعلم والسلوك، ودراسة تعريفات الباحثين لمصطلحي "الإدراك" و"التعلم".

التعلم الآلي

يمكن للروبوتات أن تتعلم التعاون.

يهتم التعلم الآلي، وهو فرع من فروع الذكاء الاصطناعي ، ببناء ودراسة الأنظمة التي تستطيع التعلم من البيانات. على سبيل المثال، يمكن تدريب نظام التعلم الآلي على رسائل البريد الإلكتروني ليتعلم التمييز بين الرسائل المزعجة وغير المزعجة. تعتمد معظم نماذج التعلم الآلي على النظريات الاحتمالية، حيث يرتبط كل مُدخل (مثل صورة) باحتمالية أن يصبح المُخرج المطلوب.

انظر أيضاً

نظرية المعلومات

أنواع التعليم

مراجع

  1. ↑ ريتشارد غروس، علم النفس: علم العقل والسلوك، مؤرشف في 31 ديسمبر 2022 على موقع Wayback Machine ، الطبعة السادسة، هاشيت المملكة المتحدة، رقم ISBN 978-1-4441-6436-7.
  2. ↑ كاربان، ر. (2015). تعلم النبات وذاكرته. في: استشعار النبات وتواصله . شيكاغو ولندن: مطبعة جامعة شيكاغو، ص 31-44،تمت أرشفة هذه الصفحة بتاريخ 31 ديسمبر 2022 في موقع Wayback Machine .
  3. ↑ لاكوف، ج.، وجونسون، م. (2008). الاستعارات التي نعيش بها . مطبعة جامعة شيكاغو.
  4. ↑ دانيال ل. شاكتر؛ دانيال ت. جيلبرت؛ دانيال م. ويجنر (2011) [2009]. علم النفس، الطبعة الثانية . دار نشر وورث. ص 264. ISBN  978-1-4292-3719-2.
  5. ↑ منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (2007). فهم الدماغ: ميلاد علم التعلم . منشورات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. ص 165. ISBN  978-92-64-02913-2.
  6. ↑ سوجان، إم إيه، هوانغ، إتش، وبرايثويت، جيه (2017). التعلم من الحوادث في الرعاية الصحية: نقد من منظور السلامة-II. علوم السلامة ، 99 ، 115-121.
  7. ↑ هارتلي، ديفيد م.؛ سيد، مايكل (2021). " أنظمة التعلم الصحي التعاونية: العلم والممارسة" . أنظمة التعلم الصحي . 5 (3) e10286. doi : 10.1002/lrh2.10286 . PMC 8278439. PMID 34277947 .  
  8. ↑ "ملاعب الأدغال: تطور لعب الحيوانات" . مؤرشف من الأصل في 11 أكتوبر 2007.
  9. ↑ "ما السلوك المتوقع من الأخطبوط؟" . www.thecephalopodpage.org . صفحة رأسيات الأرجل. مؤرشف من الأصل في 5 أكتوبر 2017. تم الاطلاع عليه في 4 مايو 2018 .
  10. ↑ العجز المكتسب في موسوعة بريتانيكا
  11. ↑ ساندمان، وادوا؛ هيتريك، بورتو؛ بيكي (1997). "عدم اعتياد معدل ضربات قلب الجنين البشري بين الأسبوعين الثلاثين والثاني والثلاثين من الحمل". نمو الطفل . 68 (6): 1031-1040 . doi : 10.1111/j.1467-8624.1997.tb01982.x . PMID 9418223 . 
  12. ↑ شيريدان، ماري؛ هوارد، جوستين؛ ألديرسون، دون (2010). اللعب في الطفولة المبكرة: من الولادة إلى ست سنوات . أوكسون: روتليدج. ISBN 978-1-136-83748-7.
  13. ↑ كامبل، كاري؛ أولتيانو، ألين؛ كول، كاليفي 2019. التعلم والمعرفة كعملية دلالية: توسيع الجهاز المفاهيمي لعلم العلامات. مؤرشف بتاريخ 2022-04-09 في Wayback Machine . دراسات أنظمة العلامات 47(3/4): 352–381.
  14. ↑ هاتشينز، إي.، 2014. النظام البيئي الثقافي للإدراك البشري. علم النفس الفلسفي 27(1)، 34-49.
  15. ↑ دانلاب، إيمي س.؛ أوستن، ماثيو و.؛ فيغيريدو، أندريا (2018). "مكونات التغيير وتطور التعلم نظريًا وتجريبيًا". سلوك الحيوان . 146 : 255-265 . doi : 10.1016/j.anbehav.2018.05.024 .
  16. ^ فوينتيس ، أوغستين (2017). الموسوعة الدولية لعلم الرئيسيات، مجموعة من 3 مجلدات . مالدن، ماساتشوستس: وايلي بلاكويل. ص. 712. ردمك  978-0-470-67337-9.
  17. ↑ "التعلم غير الترابطي" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 2014-01-03 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2013-08-09 .
  18. 1 2 بير، جوزيف (2014). علم التعلم . لندن: دار النشر النفسية. ص 15. ISBN  978-1-317-76280-5.
  19. 1 2 غاليانو، م.؛ وآخرون (2014). "التجربة تُعلّم النباتات التعلّم بشكل أسرع والنسيان بشكل أبطأ في البيئات التي يكون فيها ذلك مهمًا". Oecologia . 175 ( 1): 63–72 . Bibcode : 2014Oecol.175...63G . doi : 10.1007/s00442-013-2873-7 . PMID 24390479. S2CID 5038227 .   
  20. ↑ وود، دي سي (1988). " التعود في ستينتور الناتج عن تعديل قناة المستقبلات الميكانيكية" . مجلة علم الأعصاب . 8 (7): 2254-2258 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.08-07-02254.1988 . PMC 6569508. PMID 3249223 .  
  21. ↑ شيتلورث، إس جيه (2010). الإدراك والتطور والسلوك (الطبعة الثانية). نيويورك: أكسفورد.
  22. 1 2 غاليزيا، جيوفاني؛ ليدو، بيير ماري (2013). علم الأعصاب - من الجزيء إلى السلوك . هايدلبرغ: سبرينغر سبيكتروم. ص 578. ISBN  978-3-642-10768-9.
  23. ↑ وولف، كليفورد ج. (27 فبراير 2018). "تضخيم الألم: منظور حول كيفية وسبب ووقت ومكان التحسس المركزي". مجلة البحوث السلوكية الحيوية التطبيقية . 23 (2) e12124. doi : 10.1111/jabr.12124 . ISSN 1071-2089 . 
  24. ↑ بون، عمر؛ غريلون، كريستيان؛ فيثيلينغام، مينا؛ نيوميستر، ألكسندر؛ شارني، دينيس س. (مارس 2004). "الاستجابات النفسية البيولوجية التكيفية وغير التكيفية للضغط النفسي الشديد: آثارها على اكتشاف علاجات دوائية جديدة". مراجعات علم الأعصاب والسلوك الحيوي . 28 (1): 65-94 . doi : 10.1016/j.neubiorev.2003.12.001 . ISSN 0149-7634 . ​​PMID 15036934. S2CID 23745725 .   
  25. ↑ برانسفورد، 2000، ص 15-20
  26. ↑ ج. سكوت أرمسترونغ (2012). "التعلم الطبيعي في التعليم العالي" . موسوعة علوم التعلم . مؤرشف من الأصل بتاريخ 16-09-2014.
  27. ↑ بلوتنيك، رود؛ كويومديجان، هايغ (2012). سلسلة ديسكفري: مقدمة في علم النفس . بيلمونت، كاليفورنيا: وادسوورث سينجج ليرنينج. ص 208. ISBN  978-1-111-34702-4.
  28. ↑ بانغاسر، ديبرا أ.؛ واكسلر، ديفيد إي.؛ سانتولو، جيسيكا؛ شورز، ترايسي ج. (23 أغسطس/آب 2006). "التكييف التتبعي والحصين: أهمية التجاور" . مجلة علم الأعصاب . 26 (34): 8702-8706 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.1742-06.2006 . ISSN 0270-6474 . PMC 3289537. PMID 16928858 .   
  29. ↑ "تعريف ومعنى كلمة Reflex | قاموس بريتانيكا" . www.britannica.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 30-06-2023 .
  30. 1 2 براير، كارين (3 أغسطس 1999). لا تطلق النار على الكلب: الفن الجديد للتعليم والتدريب ( طبعة منقحة). نيويورك: بانتام. ISBN  978-0-553-38039-2.
  31. 1 2 تشانس، بول؛ فورلونغ، إيلين (16 مارس 2022). التعلم والسلوك: طبعة التعلم النشط ( الطبعة الثامنة). بوسطن، ماساتشوستس: سينجايج ليرنينج. ISBN  978-0-357-65811-6.
  32. ↑ بيترمان وآخرون (1983). "التكييف الكلاسيكي لمدّ خرطوم نحل العسل ( Apis mellifera )". مجلة علم النفس المقارن 97 ( 2): 107-119 . doi : 10.1037/0735-7036.97.2.107 . PMID 6872507 .  
  33. 1 2 3 4 5 6 جاليانو، مونيكا؛ فيازوفسكي، فلاديسلاف ف؛ بوربيلي، الكسندر أ. غريمونبريز، مافرا؛ ديبكزينسكي ، مارسيال (2016/12/02). "التعلم عن طريق الارتباط بالنباتات" . التقارير العلمية . 6 (1) 38427. بيب كود : 2016NatSR...638427G . دوى : 10.1038/srep38427 . ISSN 2045-2322 . بمك 5133544 . بميد 27910933 .   
  34. 1 2 ليليمير، أو إف (2009). أخذ اللعب على محمل الجد. الأطفال واللعب في تعليم الطفولة المبكرة: تحدٍ مثير. شارلوت، كارولاينا الشمالية: دار نشر عصر المعلومات.
  35. ↑ وايتبريد، د.؛ كولتمان، ب.؛ جيمسون، هـ.؛ لاندر، ر. (2009). "اللعب والإدراك والتنظيم الذاتي: ما الذي يتعلمه الأطفال تحديدًا عندما يتعلمون من خلال اللعب؟" . علم النفس التربوي وعلم نفس الطفل . 26 (2): 40-52 . doi : 10.53841/bpsecp.2009.26.2.40 . S2CID 150255306 . 
  36. 1 2 3 غروسيك، جوان إي.؛ هاستينغز، بول د. "دليل التنشئة الاجتماعية: النظرية والبحث"، 2007، مطبعة غيلفورد؛ ISBN 1-59385-332-7،978-1-59385-332-7؛ في الصفحة 547.
  37. ↑ بارادايس، روث (1994). "أسلوب التفاعل والمعنى غير اللفظي: أطفال مازاهوا يتعلمون كيف يكونوا منفصلين ولكن معًا". مجلة الأنثروبولوجيا والتعليم الفصلية . 25 (2): 156-172 . doi : 10.1525/aeq.1994.25.2.05x0907w . S2CID 146505048 . 
  38. ↑ لوبيز، أنجليكا؛ نجفي، بهنوش؛ روجوف، باربرا؛ ميخيا-أراوز، ريبيكا (2012). "التعاون والمساعدة كممارسات ثقافية". دليل أكسفورد للثقافة وعلم النفس .
  39. ↑ بولين، إنجي (2006). النشأة في ثقافة الاحترام: تربية الأطفال في مرتفعات بيرو ( الطبعة الثانية). أوستن: جامعة تكساس. ص 90-99 . ISBN   978-0-292-71298-0.
  40. ↑ تيري، دبليو إس (2006). التعلم والذاكرة: المبادئ والعمليات والإجراءات الأساسية. بوسطن: بيرسون للتعليم، المحدودة.
  41. ↑ بارز، بي جيه وجيج، إن إم (2007). الإدراك والدماغ والوعي: مقدمة في علم الأعصاب الإدراكي. لندن: إلسيفير المحدودة.
  42. ↑ لوفيت، مارشا؛ شون، كريستيان؛ ليبير، كريستيان؛ مونرو، بول (2004). المؤتمر الدولي السادس حول النمذجة المعرفية: ICCM – 2004. ماوا، نيوجيرسي: دار نشر لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 220. ISBN  978-0-8058-5426-8.
  43. ↑ كريسلي، رونالد؛ بيجير، ساندر (2000). الذكاء الاصطناعي: مفاهيم أساسية، المجلد 1. لندن: روتليدج. ص 48. ISBN  978-0-415-19332-0.
  44. 1 2 غيج، نيكول؛ بارز، برنارد (2018). أساسيات علم الأعصاب الإدراكي: دليل للمبتدئين . لندن: أكاديميك برس. ص 219. ISBN  978-0-12-803813-0.
  45. ↑ ( ماير 2001 ) خطأ في harv: لا يوجد هدف: CITEREFMayer2001 ( مساعدة )
  46. ↑ ( Paivio 1971 ) خطأ في harv: لا يوجد هدف: CITEREFPaivio1971 ( مساعدة )
  47. ↑ التعلم المعزز ( مؤرشف بتاريخ 13 مارس 2020 في أرشيف الإنترنت )، التعلم المعزز: بنية الواقع المعزز المتنقل الواعي بالسياق للتعلم
  48. ↑ مور، م (1989). "ثلاثة أنواع من التفاعل". المجلة الأمريكية للتعليم عن بعد . 3 (2): 1-6 . CiteSeerX 10.1.1.491.4800 . doi : 10.1080/08923648909526659 . 
  49. ↑ مور، إم جي (1993). نظرية المسافة التفاعلية. في د. كيغان (محرر)، المبادئ النظرية للتعليم عن بعد (ص 22-38). لندن ونيويورك: روتليدج
  50. ↑ هاسارد، جاك. "نسخة احتياطية من نموذج التعلم ذي المعنى" . مؤرشف من الأصل في 29 أكتوبر 2011. تم الاطلاع عليه في 30 نوفمبر 2011 .
  51. ↑ سمولين، بول؛ تشانغ، ييلي؛ بيرن، جون هـ. (25 يناير 2016). "الوقت المناسب للتعلم: آليات وتحسين التعلم المتباعد" . مجلة نيتشر ريفيوز لعلم الأعصاب . 17 (2): 77-88 . arXiv : 1606.08370 . Bibcode : 2016arXiv160608370S . doi : 10.1038 / nrn.2015.18 . PMC 5126970. PMID 26806627 .  
  52. 1 2 "ما الفرق بين التعلم "غير الرسمي" والتعلم "غير النظامي"؟" . 15-10-2014. مؤرشف من الأصل في 15-10-2014 . تم الاطلاع عليه في 3-5-2023 .
  53. ↑ "مسرد المصطلحات" . CEDEFOP . تم الاطلاع عليه بتاريخ 24-06-2023 .
  54. ↑ بيل، ج.، وديل، م.، "التعلم غير الرسمي في مكان العمل"، مؤرشف في 21 يناير 2013 على موقع Wayback Machine ، تقرير بحثي رقم 134، وزارة التعليم والتوظيف، لندن، إنجلترا: وزارة التعليم والتوظيف ، أغسطس 1999
  55. 1 2 "ما الفرق بين التعلم "غير الرسمي" والتعلم "غير النظامي"؟" . 16-10-2014. مؤرشف من الأصل في 16-10-2014 . تم الاطلاع عليه في 22-06-2023 .
  56. ↑ كيندت، إيفا؛ بايرت، هيرمان (يونيو 2013). "محددات مشاركة الموظفين في التعلم المرتبط بالعمل: مراجعة منهجية" . مراجعة البحوث التربوية . 83 (2): 273-313 . doi : 10.3102/0034654313478021 . ISSN 0034-6543 . S2CID 145446612 .  
  57. 1 2 ديسيوس، جوليان؛ شابر، نيكلاس؛ سيفرت، أندرياس (ديسمبر 2019). "التعلم غير الرسمي في مكان العمل: تطوير أداة قياس والتحقق من صحتها" . مجلة تنمية الموارد البشرية الفصلية . 30 (4): 495-535 . doi : 10.1002/hrdq.21368 . ISSN 1044-8004 . S2CID 201376378 .  
  58. ↑ دانست، كارل جيه؛ هامبي، ديبورا دبليو؛ ويلكي، هيلين؛ دانست، كيران سكوت (2017)، "تحليل تلوي للعلاقة بين تجارب المنزل والأسرة وتعلم الأطفال الصغار للحساب المبكر" ، في فيليبسون، سيفانز؛ جيرفاسوني، آن؛ سوليفان، بيتر (محررون)، إشراك الأسر كمعلمين أولين للرياضيات للأطفال ، التعلم المبكر للرياضيات والتنمية، سنغافورة: سبرينغر سنغافورة، ص 105-125 ، doi : 10.1007/978-981-10-2553-2_7 ، ISBN  978-981-10-2551-8تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 يونيو 2023
  59. ↑ التعلم العرضي "بيني أركيد - PATV - التعلم العرضي" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 4 يناير 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 يناير 2012 .
  60. ↑ ج. سكوت أرمسترونغ (1979). "مشروع التعلم الطبيعي" . مجلة التعلم التجريبي والمحاكاة . 1 : 5-12 . مؤرشف من الأصل في 19-10-2014.
  61. ↑ روبرت، راث (22 يناير 2015). "نقد الألعاب كعامل مساعد للتعلم الجانبي: حالة المعلومات النقدية" . مجلة نقد الألعاب . 2 (1). مؤرشف من الأصل في 19 أبريل 2023. تم الاطلاع عليه في 8 يونيو 2018 .
  62. ↑ موزيليوس وآخرون . "العوامل المحفزة والتعلم العرضي لاكتساب المعرفة في الألعاب التعليمية" (ملف PDF) . المجلة الإلكترونية للتعلم الإلكتروني . 15 (4 2017). 
  63. ^ مورينو، كارلوس (2014). "Kiwaka | قصة Kiwaka (بواسطة LANDKA ®)" (PDF) . لايف بلاي . 3 .
  64. ↑ المرصد الأوروبي الجنوبي. "تطبيق كيواكا الجديد يضم مواد المرصد الأوروبي الجنوبي" . www.eso.org . تاريخ الاسترجاع: 10 يونيو 2018 .
  65. ↑ لاندكا (2014). "بيان صحفي من كيواكا" (ملف PDF) . landka.com/documents/10/Kiwaka-PressRelease.pdf . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 3 أغسطس 2020. تاريخ الاطلاع: 10 يونيو 2018 .
  66. ↑ "ما هو التعليم العرضي؟" . مركز نورث شور للعلاج الطبيعي للأطفال، إلينوي . 2017. مؤرشف من الأصل في 29 أغسطس 2017. تم الاطلاع عليه في 29 أغسطس 2017 .
  67. ↑ كونيتيس، جورج (2011). آثار التعليم عن بُعد ومشاركة الطلاب على التعلّم العرضي (ملف PDF) (أطروحة دكتوراه). جامعة إنديانا في بنسلفانيا. ص 115. ERIC ED535973 ProQuest 909895728. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 14 يوليو 2014. تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 يوليو 2014 .   
  68. ↑ "تصنيف بلوم" . www.businessballs.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 4 مايو 2018 .
  69. ↑ بيركنز، د.ن.؛ سالومون، ج. (يناير-فبراير 1989). "هل المهارات المعرفية مرتبطة بالسياق؟". الباحث التربوي . 18 (1): 16-25 [19]. doi : 10.3102/0013189x018001016 . S2CID 15890041 . 
  70. ↑ لجنة التطورات في علم التعلم، مع مواد إضافية من لجنة أبحاث التعلم (2000). الفصل 3. التعلم ونقل المعرفة. كيف يتعلم الناس: الدماغ، العقل، الخبرة، والمدرسة: طبعة موسعة . مطبعة الأكاديميات الوطنية. doi : 10.17226/9853 . ISBN 978-0-309-07036-2تمت أرشفة النسخة الأصلية بتاريخ 26-04-2013 .
  71. 1 2 بيركنز، دي إن؛ سالومون، جي. (1992). "نقل التعلم". الموسوعة الدولية للتعليم . 2 .
  72. ↑ روجرز، أغنيس ل. (1916). "أثر علم النفس الجديد على تدريس الرياضيات". سجل كلية المعلمين . 17 (4): 344-352 . doi : 10.1177/016146811601700413 . S2CID 251487440 . 
  73. ↑ شوارتز، دانيال ل.؛ برانسفورد، جون د.؛ سيرز، ديفيد (2005). "الكفاءة والابتكار في النقل". نقل التعلم من منظور متعدد التخصصات حديث : 1-15 .
  74. ↑ روجر، هنري ألفريد (1910). "علم نفس الكفاءة: دراسة تجريبية للعمليات التي ينطوي عليها حل الألغاز الميكانيكية واكتساب مهارة التعامل معها". دار النشر العلمية . 19 (2).
  75. ↑ علم التعلم مؤرشف بتاريخ 17-05-2022 في Wayback Machine – 11 أبريل 2017 (مقابلة بودكاست مع أولريش بوسر)
  76. ↑ مانغال، إس كيه (2007). أساسيات علم النفس التربوي . دار نشر بي إتش آي ليرنينج المحدودة. ص 736. رقم ISBN  978-81-203-3055-9.
  77. ↑ أغاروال، ج. س. (2009). أساسيات علم النفس التربوي ( الطبعة الثانية). دار فيكاس للنشر المحدودة. ص 596. ISBN   978-81-259-2292-6.
  78. ↑ المعلمون الجدد: تصميم بيئات التعلم ، 7 مايو 2015. مؤرشف في 28 مارس 2016 على موقع Wayback Machine . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 مارس 2016.
  79. ↑ مكان للتعلم: البيئة المادية للفصول الدراسية ، مارك فيليبس، 20 مايو 2014. مؤرشف في 13 مارس 2016 على موقع Wayback Machine . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 مارس 2016.
  80. ↑ مانغال، إس كيه (2002). علم النفس التربوي المتقدم ( الطبعة الثانية). دار نشر بي إتش آي ليرنينج المحدودة. ص 536. رقم ISBN   978-81-203-2038-3.
  81. ↑ بهاتيا، إتش آر (1973). عناصر علم النفس التربوي . أورينت بلاك سوان. ص 558. ISBN  978-81-250-0029-7.
  82. ↑ لي، إكس؛ مارشال، بي آر؛ لايتون، إل جيه؛ زاجاكوفسكي، إي إل؛ وانغ، زد؛ مادوجالي، إس يو؛ ين، جيه؛ بريدي، تي دبليو؛ وي، دبليو (2019). "ينظم البروتين Gadd45γ المرتبط بإصلاح الحمض النووي الترميز الزمني للتعبير الجيني المبكر الفوري داخل القشرة الجبهية الأمامية الحوفية ، وهو ضروري لترسيخ ذاكرة الخوف الترابطية" . مجلة علم الأعصاب . 39 (6): 970-983 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.2024-18.2018 . PMC 6363930. PMID 30545945 .  تصحيح في: لي، إكس؛ مارشال، بي آر؛ لايتون، إل جيه؛ زاجاكوفسكي، إي إل؛ وانغ، زد؛ مادوجالي، إس يو؛ ين، جيه؛ بريدي، تي دبليو؛ وي، دبليو (2019). "ينظم البروتين Gadd45γ المرتبط بإصلاح الحمض النووي الترميز الزمني للتعبير الجيني المبكر الفوري داخل القشرة الجبهية الأمامية الحوفية، وهو ضروري لترسيخ ذاكرة الخوف الترابطية" . مجلة علم الأعصاب . 39 (6): 970-983 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.2024-18.2018 . PMC 6363930. PMID 30545945 .  
  83. ↑ بريتو، ديفيد في سي؛ كوبكي، جانينا؛ غولميز كاراكا، كوبرا؛ زويش، بنيامين؛ أوليفيرا، آنا إم إم (2020). " محاكاة خلل تنظيم Gadd45γ المرتبط بالعمر يؤدي إلى ضعف الذاكرة لدى فئران بالغة صغيرة" . مجلة علم الأعصاب . 40 (6): 1197-1210 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.1621-19.2019 . PMC 7002144. PMID 31826946 .  
  84. ↑ داي، لويز؛ بويل، نيل برنارد؛ شامب، كلير؛ لوتون، كلير (نوفمبر 2017). "العلاقة بين السمنة والصحة الإدراكية وتدهورها" . وقائع جمعية التغذية . 76 (4): 443-454 . doi : 10.1017/S0029665117002014 . ISSN 1475-2719 . PMID 28889822. S2CID 34630498 .   
  85. ↑ سبيندلر، كارولين؛ مالين، لويزا؛ تراوتمان، سيباستيان؛ ألكسندر، نينا؛ موهلان، ماركوس (27 يناير 2022). " تحليل تلوي قائم على الإحداثيات لتغيرات المادة البيضاء لدى مرضى اضطراب تعاطي الكحول" . الطب النفسي الانتقالي . 12 (1): 40. doi : 10.1038/s41398-022-01809-0 . ISSN 2158-3188 . PMC 8795454. PMID 35087021. S2CID 246292525 .    
  86. ↑ وولمان، سكوت سي.؛ الحسون، عمر م.؛ هول، ماثيو ج.؛ ستيرن، مارك ج.؛ كونورز، إريك ج.؛ كيميل، كريستين ل.؛ ألين، كينيث إي.؛ ستيفان، ريك أ.؛ رادوا، جواكيم (سبتمبر 2017). "تشوهات المادة الرمادية لدى المرضى المدمنين على المواد الأفيونية: تحليل تلوي للتصوير العصبي". المجلة الأمريكية لإدمان المخدرات والكحول . 43 (5): 505-517 . doi : 10.1080/00952990.2016.1245312 . ISSN 1097-9891 . PMID 27808568. S2CID 4775912 .   
  87. ↑ "قد توفر "البؤر الساخنة" الجينية التي تسرع وتبطئ شيخوخة الدماغ أهدافًا جديدة لأدوية الزهايمر" . جامعة جنوب كاليفورنيا . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 مايو 2022 .
  88. ↑ براور، راشيل م.؛ كلاين، ماريكي؛ غراسبي، كاترينا ل.؛ شناك، هوغو ج.؛ وآخرون . (أبريل 2022). " المتغيرات الجينية المرتبطة بالتغيرات الطولية في بنية الدماغ عبر مراحل العمر" . مجلة نيتشر لعلم الأعصاب . 25 (4): 421-432 . doi : 10.1038/s41593-022-01042-4 . ISSN 1546-1726 . PMC 10040206. PMID 35383335. S2CID 247977288 .     
  89. ↑ "فحوصات الدماغ تكشف كيف يتعلم الأطفال أسرع من البالغين" . UPI . تم الاطلاع عليه بتاريخ 17 ديسمبر 2022 .
  90. ↑ فرانك، سيباستيان م.؛ بيكر، ماركوس؛ تشي، أندريا؛ جايجر، باتريشيا؛ فرانك، أولريكه إ.؛ روزدال، لوك أ.؛ مالوني، فيلهلم م.؛ ساساكي، يوكا؛ جرينلي، مارك و.؛ واتانابي، تاكيو (5 ديسمبر 2022). "التعلم الفعال لدى الأطفال مع تعزيز سريع لحمض غاما-أمينوبيوتيريك (GABA) أثناء التدريب وبعده" . علم الأحياء الحالي . 32 (23): 5022-5030.e7. Bibcode : 2022CBio...32E5022F . bioRxiv 10.1101/2022.01.02.474022 . doi : 10.1016/j.cub.2022.10.021 . ISSN 0960-9822 . PMID 36384138 . S2CID 253571891 .    
  91. ↑ لوريدا، كلوديا لوبيز (16 ديسمبر 2022). "أدمغة الفئران البالغة تعج بـ'المشابك الصامتة'"" . أخبار العلوم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 18 ديسمبر 2022 . "
  92. ↑ فاردالاكي، ديميترا؛ تشونغ، كوانغهون؛ هارنيت، مارك ت. (ديسمبر 2022). "الأرجل الخيطية ركيزة هيكلية للمشابك الصامتة في القشرة المخية الحديثة لدى البالغين" . مجلة نيتشر . 612 (7939): 323-327 . Bibcode : 2022Natur.612..323V . doi : 10.1038/s41586-022-05483-6 . ISSN 1476-4687 . PMID 36450984. S2CID 254122483 .   
  93. ↑ إسماعيل، فاطمة يوسف؛ فاطمي، علي؛ جونستون، مايكل ف. (1 يناير 2017). "اللدونة الدماغية: فرص سانحة في الدماغ النامي". المجلة الأوروبية لطب أعصاب الأطفال . 21 (1): 23-48 . doi : 10.1016/j.ejpn.2016.07.007 . ISSN 1090-3798 . PMID 27567276 .  
  94. ↑ "يمكنك تعلم أشياء جديدة في أي عمر" . www.apa.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 نوفمبر 2024 .
  95. ↑ بوكستون، أليكس (10 فبراير 2016). "ماذا يحدث في الدماغ عندما يتعلم الأطفال؟" . أخبار علم الأعصاب . تم الاطلاع عليه في 11 يناير 2023 .
  96. ١ ٢ ٣ ٤ < إيمي سو دنلاب-ليهتيلا. التغيير والموثوقية في تطور التعلم والذاكرة (ملف PDF) (دكتوراه). جامعة مينيسوتا. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ ١٣ نوفمبر ٢٠١٣. تم الاطلاع عليه بتاريخ ١٥ ديسمبر ٢٠١٣ .>
  97. ↑ ميري، فريدريك؛ كافيكي، تاديوس ج. (2004). "تكلفة تشغيل التعلم في ذبابة الفاكهة (دروسوفيلا ميلانوجاستر)" (ملف PDF) . سلوك الحيوان . 68 (3): 589-598 . Bibcode : 2004AnBeh..68..589M . doi : 10.1016/j.anbehav.2003.12.005 . S2CID 53168227 . 
  98. ↑ أودلينغ-سمي، ل.؛ برايثويت، ف. أ. (2003). "دور التعلم في توجيه الأسماك". الأسماك ومصايد الأسماك . 4 (3): 235-246 . Bibcode : 2003FiFi....4..235O . doi : 10.1046/j.1467-2979.2003.00127.x .
  99. ↑ أويدا، مينورو (2007). "العوامل الداخلية المشاركة في تنظيم الحركة و"الذاكرة" في النباتات" (ملف PDF) . الكيمياء البحتة والتطبيقية . 79 (4): 519-527 . doi : 10.1351/pac200779040519 . S2CID 35797968. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 2019-06-06 – عبر Semantic Scholar. 
  100. ↑ ليسكوم، إيمانويل (يناير 2014). " الانتحاء الضوئي: نحو فهم حركة النبات" . خلية النبات . 1 (1): 38-55 . Bibcode : 2014PlanC..26...38L . doi : 10.1105/tpc.113.119727 . PMC 3963583. PMID 24481074 .  
  101. 1 2 تيليفسكي، ف. و. (أكتوبر 2006). "فرضية موحدة للاستقبال الميكانيكي في النباتات" . المجلة الأمريكية لعلم النبات . 93 (10): 1466-1476 . doi : 10.3732/ajb.93.10.1466 . PMID 21642094 . 
  102. ↑ أبرامسون، تشارلز آي؛ تشيكاس-موسير، آنا إم. (31 مارس 2016). " التعلم في النباتات: دروس من نبات الميموزا الخجولة" . مجلة فرونتيرز في علم النفس . 7 : 417. doi : 10.3389/fpsyg.2016.00417 . ISSN 1664-1078 . PMC 4814444. PMID 27065905 .   
  103. ↑ بولان، مايكل (16 ديسمبر 2013). "النبات الذكي" . مجلة نيويوركر . الرقم الدولي الموحد للدوريات 0028-792X . تاريخ الاسترجاع: 6 يونيو 2019 . 

للمزيد من القراءة