التعلم الضمني

الموسوعة الحرة

التعلم الضمني هو اكتساب معلومات معقدة بطريقة غير مقصودة، دون إدراك لما تم تعلمه. [ 1 ] ووفقًا لفرينش ورونجر (2003)، لا يزال التعريف العام للتعلم الضمني محل جدل، على الرغم من التطورات الهامة التي شهدها هذا الموضوع منذ ستينيات القرن الماضي. [ 2 ] قد يتطلب التعلم الضمني حدًا أدنى من الانتباه، وقد يعتمد على آليات الانتباه والذاكرة العاملة . [ 3 ] ينتج عن التعلم الضمني معرفة ضمنية في صورة تمثيلات مجردة (وربما متجسدة) بدلًا من تمثيلات حرفية أو مجمعة. [ 4 ] وقد أشار الباحثون إلى أوجه تشابه بين التعلم الضمني والذاكرة الضمنية .

تُستشهد بأمثلة من الحياة اليومية، مثل تعلم ركوب الدراجة أو السباحة، لتوضيح طبيعة التعلم الضمني وآليته. وقد زُعم أن التعلم الضمني يختلف عن التعلم الصريح في غياب المعرفة التي يمكن الوصول إليها بوعي. وتدعم الأدلة وجود تمييز واضح بين التعلم الضمني والصريح؛ فعلى سبيل المثال، تُظهر الأبحاث المتعلقة بفقدان الذاكرة غالبًا سلامة التعلم الضمني، بينما يكون التعلم الصريح ضعيفًا. ومن الفروق الأخرى أن مناطق الدماغ المسؤولة عن الذاكرة العاملة والانتباه تكون عادةً أكثر نشاطًا أثناء التعلم الصريح مقارنةً بالتعلم الضمني. [ 5 ]

تعريف

لا يزال تعريف مفهوم التعلم الضمني قيد التطور ومثارًا للجدل. [ 2 ] فعلى الرغم من وجود عدد كبير من الدراسات حول هذا الموضوع، لا يوجد اتفاق على تعريف واحد. [ 2 ] [ 6 ] ونظرًا لهذه الاختلافات الكبيرة في فهم التعلم الضمني، يذهب بعض العلماء إلى حد القول بأن هذا المفهوم غير موجود. [ 6 ]

بعض التعريفات من بين عشرات التعريفات:

تركز تعريفات التعلم الضمني عادةً على عملية الاكتساب والمعرفة المكتسبة و/أو العملية المستخدمة للاسترجاع . [ 10 ]

تاريخ

بدأ العمل الرائد في مجال التعلم الضمني في وقت مبكر من عام 1885 مع كتاب إبينغهاوس " Über das Gedächtnis" الذي تناول موضوع التعلم والذاكرة. [ 11 ]

في عام ١٩٦٧، بدأ جورج ميلر مشروع غراماراما في جامعة هارفارد . أُجريت الدراسة لفهم عملية تعلم القواعد. في التجربة، مُنح المشاركون سلسلة نصية ذات قواعد نحوية محدودة لحفظها، ثم طُلب منهم التعرف على سلاسل نصية أخرى تتبع القواعد النحوية نفسها. لم يكن المشاركون على دراية بالقواعد النحوية الأساسية في مرحلة الحفظ. أظهرت التجربة أن المشاركين كانوا أكثر قدرة على حفظ السلاسل النصية التي تتبع قواعد النحو من السلاسل التي لا تتبعها. صاغ ميلر مصطلح " تصور النمط" للدلالة على القدرة على تعميم القواعد من ملاحظة إلى أخرى متسقة إلى حد كبير. شكل عمل ميلر حجر الزاوية لما يُعد الآن النموذج الأكثر دراسة على نطاق واسع للتعلم الضمني: تعلم القواعد النحوية الاصطناعية . [ ١٢ ]

كان عمل ميلر أساسيًا لعمل آرثر ريبر في مجال تعلم القواعد النحوية الاصطناعية . في عام 1967، ابتكر ريبر نسخةً طبق الأصل من تجربة ميلر، مع تعديل يتمثل في عدم إخبار المشاركين بأن السلسلة المراد حفظها تتبع مجموعة من القواعد المعقدة، وأن عليهم تحديد ما إذا كانت السلاسل الأخرى تتبع القواعد نفسها أم لا. كان ريبر مهتمًا بدراسة ما إذا كان التسجيل المنهجي (عملية صريحة) يُستخدم عند اتخاذ المشاركين قراراتهم بشأن ما إذا كانت السلسلة تتبع القاعدة أم لا. لم تُظهر التجربة أي دليل يدعم هذا الافتراض. ولذلك، فإن افتراض ريبر الأولي بأن تعلم القواعد النحوية الاصطناعية ضمني، يُعد أساسًا للكثير من أبحاث تعلم القواعد النحوية الحديثة. [ 6 ]

ساهمت إسهامات ريبر المبكرة في مجال التعلم الضمني في فتح آفاق جديدة لهذا الموضوع كمجال للدراسة. ومنذ ذلك الحين، شهدت الأبحاث المتعلقة بالتعلم الضمني نموًا تدريجيًا، وفي العشرين عامًا الماضية، لوحظ ازدياد ملحوظ في عدد المقالات المنشورة حول هذا الموضوع. [ 6 ] [ 13 ] وقد دُرِس هذا الموضوع على نطاق واسع في سياق أنظمة العالم الحقيقي (أنظمة التحكم الديناميكية)، وتعلم القواعد النحوية الاصطناعية، وتعلم التسلسلات. [ 6 ]

دار جدل واسع حول مجرد وجود التعلم الضمني، لأن المعرفة المكتسبة بهذه الطريقة لا يمكن التعبير عنها لفظيًا. [ 6 ] وقد أُجريت أبحاث قليلة حول متطلبات حدوث عملية التعلم الضمني. [ 13 ]

نماذج التعلم الضمني

يجب أن تخضع الأبحاث في مجال التعلم الضمني لخصائص معينة لضمان صحتها ودقتها. ينبغي اختيار المحفزات المستخدمة في الدراسات عشوائيًا، وأن تكون ذات بنى اصطناعية معقدة يصعب فكها. من المهم أن تمتلك المحفزات بنية أساسية لا يمتلك المشارك معرفة مسبقة بها. ولمنع المشاركين من فهم هذه البنية، يجب أن تكون القاعدة المستخدمة معقدة. فإذا كانت القاعدة سهلة للغاية، سيتمكن المشاركون من تفكيك البنية ذهنيًا، ولن تختبر التجربة التعلم الضمني. كما يجب ألا يحمل المحفز أي معنى أو عاطفة مرتبطة به، وذلك للتخلص من أي عوامل خارجية قد تؤثر على تعلم المشارك. [ 7 ]

تُعدّ ثلاثة نماذج من نماذج التعلّم الضمني التي دُرست بتعمق هي: تعلّم القواعد النحوية الاصطناعية ، وتعلّم التسلسلات ، والتحكّم في الأنظمة الديناميكية. [ 10 ] [ 14 ] وتشمل النماذج الأخرى: تعلّم الاحتمالات، [ 7 ] وتعلّم الاستجابة المشروطة، [ 15 ] واكتساب الخصائص الثابتة ، [ 16 ] واكتساب اللغة الثانية. [ 10 ] [ 17 ]

التعلم الاصطناعي للقواعد

استُخدم تعلّم القواعد الاصطناعية في بعض الدراسات الأولى التي أُجريت حول التعلّم الضمني في ستينيات القرن الماضي على يد آرثر ريبر. ومنذ ذلك الحين، استُخدمت مجموعة متنوعة من القواعد الاصطناعية، تشمل جميعها الأنظمة الماركوڤية. وتستند هذه الأنظمة إلى أسس رياضية ، مما يُسهّل على الباحثين فهمها مع الحفاظ على طابعها الاعتباطي الظاهري. [ 7 ]

في أبحاث تعلم القواعد النحوية الاصطناعية، توجد عادةً مرحلتان. في المرحلة الأولى، يستوعب المشاركون سلسلة من الأحرف، تتبع جميعها قواعد نحوية اصطناعية. في المرحلة الثانية، يُطلب من المشاركين تصنيف سلاسل جديدة إلى سلاسل تتبع قواعد النحو أو لا تتبعها. في دراسات تعلم القواعد النحوية الاصطناعية ، تُظهر النتائج عادةً أن المشارك قادر على تصنيف السلاسل بدقة أكبر مما تتوقعه الاحتمالات . مع ذلك، عندما يُطلب من المشاركين توضيح سبب اختيارهم تصنيف سلاسل معينة على أنها نحوية، فإنهم عادةً ما يعجزون عن التعبير عن منطقهم. [ 7 ] [ 10 ]

تعلم التسلسل

عادةً ما يُختبر تعلّم التسلسل من خلال مهمة بصرية ، حيث يتفاعل المشاركون مع سلسلة من الأحداث البصرية التي قد تكون أو لا تكون مُرتبة تسلسليًا. في هذه المهمة، تظهر المحفزات البصرية في مكان مُحدد على شاشة الحاسوب، ويُطلب من المشاركين الضغط على مفتاح. قد تتبع المحفزات نمطًا مُحددًا أو مجموعة من قواعد الانتقال التي لا يدركها المشارك. تُشير الدراسات إلى أن المشاركين الذين يتفاعلون مع المحفزات المُهيكلة يكون لديهم زمن استجابة أسرع من أولئك الذين يتعرضون لمحفزات عشوائية. ولا يستطيع المشاركون تفسير كيفية اكتسابهم لهذه المعرفة. [ 10 ]

لقد ثبت أن الناس قادرون على تعلم البنية التسلسلية الكامنة في سلسلة ما ضمنيًا باستخدام تعلم التسلسل. [ 14 ] اللغة مثال على التعلم التسلسلي اليومي. على الرغم من أن الأفراد لا يستطيعون التعبير عن كيفية اكتسابهم لهذه المعرفة بالقواعد، إلا أن الدراسات تُظهر أن الناس عمومًا يمتلكون معرفة بعدد من العوامل التي تدل على تعلم التسلسل. عند القراءة، تُقرأ الجمل التي تتبع قواعد نحوية صحيحة وتستخدم سياقًا مناسبًا أسرع من تلك التي لا تتبعها. كما أن الناس قادرون على التنبؤ بسرعة نسبية بالكلمة التالية التي ستظهر في التسلسل، وقادرون على تكوين جمل تتبع التسلسل مع مراعاة قواعد اللغة الإنجليزية. وهذا يدل على استخدام تعلم التسلسل في اللغة. [ 14 ] وقد تمت محاكاة عمليات التعلم الضمني هذه في تعلم بنية اللغة باستخدام نماذج الاتصال. [ 18 ]

التحكم في النظام الديناميكي

تتطلب تجارب التحكم في الأنظمة الديناميكية من المشاركين محاولة التحكم في مستوى متغيرات النتائج من خلال التحكم في مستوى متغيرات الدخل. يكون لدى المشاركين معرفة بمتغيرات النتائج طوال التجربة، ولهم حرية تغيير متغيرات المدخلات وفقًا لذلك. في هذه التجارب، عادةً ما يكون المشاركون قادرين على التحكم في النظام، لكنهم غير قادرين على التعبير لفظيًا عن القواعد التي اتبعوها لتحقيق ذلك. [ 14 ]

على سبيل المثال، في مهمة إنتاج السكر التي أجراها بيري وبرودبنت عام 1984، طُلب من المشاركين تولي دور مدير مصنع لإنتاج السكر. وبناءً على ذلك، كان عليهم إنتاج كمية محددة من السكر. ولتحقيق ذلك، كان من المتوقع أن يقوم المشاركون بتغيير قيمة عدد العمال (المدخلات) حتى الوصول إلى المستوى الأمثل لإنتاج السكر. [ 14 ]

من التجارب الأخرى التي أجراها بيري وبرودبنت مهمة التفاعل مع شخص . تتضمن هذه المهمة مشاركًا وشخصية افتراضية . يُضبط هذا الشخص الافتراضي على التواصل بمستوى ثابت من الألفة. وتتمثل مهمة المشارك في التفاعل مع الحاسوب وتغيير مستوى الألفة حتى يصل إلى "ودود للغاية". وكان على المشاركين الحفاظ على مستوى "ودود للغاية". [ 14 ]

تعلم الاحتمالات

طُوِّرت تجربة التعلّم الاحتمالي الأصلية على يد لويد همفريز عام ١٩٣٩. في تجربة همفريز، عُرضت إشارة استعداد، ثم طُلب من المشارك التنبؤ بما إذا كان حدثٌ مُعزِّز سيحدث أم لا، ثم سُجِّلت النتيجة. زعم همفريز أن هذه التجربة تُعدّ مرادفة لتجربة التكييف، إذ رأى أنها تسمح بدراسة التعزيز من خلال اعتبار النتيجة بمثابة تعزيز لتوقعات الأفراد. [ ٧ ]

لاحقًا، أجرى ويليام إستس وزملاؤه بعض التعديلات المهمة على تجربة همفريز. لاحظ إستس أن زرًا واحدًا لا يكفي لاختبار التعلم، لذا استخدم عدة أزرار (عادةً زرين) تُقابل نتائج متعددة كان على المشارك توقعها. أظهرت النتائج أن استجابات الأفراد أصبحت تتطابق مع احتمالية النتائج. يُشير تعلم الاحتمالات إلى التعلم الضمني لبنية عشوائية لتسلسل الأحداث. [ 7 ]

تكييف النماذج لتغيير الصور النمطية

يُعدّ التعلّم الضمني عاملاً هاماً في تكوين الصور النمطية، ويمكن تكييفه لتغييرها أيضاً. [ 19 ] يمكن تعديل نماذج التعلّم الضمني لتغيير مجموعة متنوعة من الصور النمطية التي يحملها الفرد تجاه الآخرين أو تجاه نفسه، وبالتالي يمكن استخدامها للحدّ من الاكتئاب المرتبط بالتحيّز (أي "الاكتئاب الناتج عن التحيّز").

خصائص الأنظمة الضمنية

فيما يلي قائمة بالخصائص الشائعة الموجودة في النظام الضمني:

  1. المتانة : ينبغي أن تكون العمليات اللاواعية متينة عندما يتعلق الأمر بالاضطرابات، وذلك لأن العمليات اللاواعية تطورت في وقت مبكر على الخط الزمني التطوري مقارنة بالعمليات الواعية. [ 7 ]
  2. الاستقلال عن العمر : لا يتأثر التعلم الضمني نسبياً بالعمر والتطور مقارنةً بالتعلم الصريح. [ 7 ]
  3. انخفاض التباين : بالمقارنة مع التعلم الصريح، هناك تباين ضئيل في القدرة على اكتساب المعرفة الضمنية من شخص لآخر. [ 7 ]
  4. استقلالية معدل الذكاء : على عكس التعلم الصريح، ينبغي أن تكون درجات معدل الذكاء ذات علاقة ضئيلة للغاية بالتعلم الضمني. [ 7 ]
  5. القواسم المشتركة : ينبغي أن يُظهر التعلم الضمني وجود قواسم مشتركة بين الأنواع المختلفة. [ 7 ]

كما تم تحديد بعض الخصائص الأخرى للنظام الضمني فيما يتعلق بتمثيلاته المعرفية وآلياته وعملياته. [ 20 ]

قياسات الوعي

تستخدم تجارب التعلم الضمني نموذج التفكك لإظهار أن المعرفة اكتُسبت بشكل غير مقصود ودون وعي من جانب المشارك. وتشمل بعض مقاييس الوعي التقارير اللفظية ، واختبارات الاختيار الإجباري، والاختبارات الذاتية. [ 10 ]

التقارير الشفوية

في معظم تجارب التعلم الضمني، يُظهر المشاركون اكتسابهم معلومات ذات صلة، لكنهم يعجزون عن التعبير عنها لفظيًا. في إحدى دراسات آرثر ريبر، طُلب من المشاركين كتابة تقرير يُرشد المشاركين الجدد خلال عملية التصنيف اللازمة لتجربة تعلم القواعد النحوية الاصطناعية . وباستخدام هذه التقارير، تمكن المشاركون الجدد من تحقيق أداء يفوق مستوى الصدفة. مع ذلك، لم يكن أداؤهم في مستوى التصنيف بمستوى أداء المشاركين الأصليين، مما يشير إلى أن التقارير لم تتضمن جميع المعارف التي اكتسبها المشاركون الأصليون. [ 10 ]

تعرض هذا المقياس لانتقادات بسبب افتقاره للحساسية (عدم قدرته على تصوير جميع المعارف المكتسبة) ولأنه لا يستخدم نفس المعرفة بالأداء لاختبار التعلم الضمني. [ 21 ]

اختبارات الاختيار الإجباري

تتطلب اختبارات الاختيار الإجباري من المشاركين اتخاذ قرار بشأن التعرف على الحروف . في نموذج تعلم القواعد النحوية الاصطناعية ، يُسأل المشاركون عما إذا كانوا قد تعرفوا على أجزاء من سلاسل حروف محددة. في دراسة أجراها دولاني وزملاؤه، طُلب من المشاركين تحديد الحروف التي تُكمل السلسلة بطريقة صحيحة نحويًا. [ 22 ] أظهرت الدراسة أن الحروف التي اختاروها كانت مرتبطة بأداء المشارك. يشير الارتباط العالي إلى أن المشاركين كانوا على دراية ببعض المعرفة التي اكتسبوها على الأقل. [ 10 ]

استُخدم هذا الاختبار، من بين اختبارات أخرى، كمثالٍ استند إليه النقاد للقول بأنه لا يوجد دليل على وجود المعرفة الضمنية. في المقابل، جادل آخرون بأن هذا الاختبار لا يُمكن استخدامه لنفي مفهوم التعلم الضمني تمامًا، لأنه يفترض أن المشارك مُدركٌ بوعيٍ لجميع معارفه ذات الصلة . [ 10 ]

الاختبارات الذاتية

في الاختبارات الذاتية ، يحدث التعلم الضمني عندما لا يكون لدى المشاركين الذين يحققون أداءً أعلى من الصدفة أي معرفة بأحكامهم. [ 23 ] عادةً ما يكون الأشخاص الذين يُفترض أنهم لا يملكون معرفة بأحكامهم مقتنعين بأن أحكامهم مجرد تخمينات، وبالتالي ستكون دقة أحكامهم غير مرتبطة بشكل كبير بتقييماتهم لمستوى الثقة التي منحوها لكل حكم. في تعلم القواعد النحوية الاصطناعية وتعلم التسلسل، حقق المشاركون أداءً أعلى من الصدفة. كان هؤلاء المشاركون مقتنعين بأنهم يضعون افتراضات فقط، وأنهم لا يملكون معرفة حقيقية بالموضوع. عادةً ما أظهرت النتائج أنهم في الواقع اكتسبوا معرفة ضمنية خلال التجربة. [ 10 ]

قضايا منهجية

لقد كان مجال التعلم الضمني موضع نقاش بسبب منهجيته . ويبدو أن جزءًا كبيرًا من النقاش حول قضايا المنهجية يتركز على قياس التعلم الضمني. حاليًا، تُقاس تجارب التعلم الضمني من خلال استرجاع المعرفة الضمنية، نظرًا لعدم وجود مقاييس قادرة على اختبار عملية التعلم الضمني المباشرة بدقة. [ 24 ] من المهم التمييز بين قياس العمليات الواعية واللاواعية لإجراء تقييمات صحيحة . [ 7 ]

في تجارب التعلم الضمني، من الضروري استخدام مقياس دقيق وحساس. يجب أن تكون الأداة قادرة على استخلاص ما تم تعلمه خلال التجربة فقط، وجمع وعرض جميع المعلومات التي تم تعلمها طوال العملية. تكتسب هذه العوامل أهمية خاصة في تجارب التعلم الضمني، حيث ينتج عنها نسب مئوية أعلى بقليل من الدلالة الإحصائية . ويعود ذلك إلى أن الاختبار عادةً ما يكون على شكل إجابة بنعم أو لا، مما يعطي احتمالًا بنسبة 50% بسبب الصدفة. ويحصل المشاركون عادةً على درجات تتراوح بين 55% و70%. من شأن المقاييس القادرة على جمع جميع المعلومات التي تم تعلمها خلال التجربة فقط أن توفر دقة أكبر في النتائج. [ 24 ]

يجب إجراء القياس في الوقت المناسب، وإلا فإن ما يُفترض أنه قياس للتعلم الضمني قد يكون في الواقع قياسًا للتعلم الصريح. مع أن الدراسة قد تركز على التعلم الضمني، إلا أنه إذا أُجري القياس بعد فترة طويلة من حدوث جوهر التجربة، فقد يُجادل البعض بأن التعلم كان صريحًا، لكن المعرفة الصريحة فُقدت مؤقتًا. [ 24 ] لم تُوضع قواعد محددة لاختيار الوقت المناسب للاختبار. [ 25 ]

تُعدّ سرعة الاختبارات ومدتها من العوامل المهمة في قياس التعلّم الضمني. فعندما تكون مدة الاختبار قصيرة، يزداد احتمال اختبار التعلّم الضمني مقارنةً بالتعلّم الصريح. ويعود ذلك إلى أن التعلّم الصريح يتطلب وقتًا كافيًا لترسيخ المعلومات في الذاكرة وبناء الروابط بعد عملية التعلّم. مع ذلك، لا يعني ضيق الوقت بالضرورة أن المعرفة الضمنية هي وحدها التي ستُختبر. [ 24 ]

التمييز بين التعلم الضمني والتعلم الصريح

خصوصية النقل

في التعلم الضمني، يكون نقل المعرفة المكتسبة ضعيفًا عمومًا. تُظهر الدراسات أن المعرفة المكتسبة من خلال التعلم الضمني لا تُنقل إلا بشكل محدود إلى مهام ذات بنية مماثلة. فبينما أظهرت بعض الأبحاث أن المشاركين لم يتمكنوا من استخدام التعلم الضمني لإنجاز مهام ذات بنية مماثلة على الإطلاق، أظهرت أبحاث أخرى انخفاضًا في النقل. [ 14 ] وتتميز المعرفة الضمنية بصعوبة الوصول إليها. [ 10 ]

التعلم غير المقصود

يحدث التعلم الضمني من خلال اكتساب سلبي وعرضي وتلقائي، دون بذل أي جهد واعٍ لاستيعاب المعلومات. في المقابل، يتطلب التعلم الصريح الملاحظة الواعية والفهم والحفظ للمحتوى. وتشير بعض الدراسات إلى أن التعلم السلبي يحقق نتائج مماثلة للتعلم الصريح من خلال تحليل البنية. [ 14 ]

المتانة

يرى بعض علماء النفس أن التعلم الضمني أكثر استقرارًا من التعلم الصريح، لأن العقل اللاواعي تطور قبل العقل الواعي في مسار التطور. [ 7 ] [ 14 ] علاوة على ذلك، تُظهر بعض الدراسات متانة التعلم الضمني من خلال الأدلة التي تُشير إلى أن عوامل أخرى خاصة بكل فرد (مثل معدل الذكاء ) بالإضافة إلى تعدد المهام، أقل تأثيرًا على التعلم الضمني من التعلم الصريح. [ 14 ] ويقول ريبر إن التعلم الضمني، على الأرجح، أكثر مرونة في مواجهة الإصابات. [ 5 ]

دراسات فقدان الذاكرة

الدماغ البشري. لاحظ موقع الحصين ، والتلفيف الحصيني ، واللوزة الدماغية .

أُجريت مؤخراً العديد من الدراسات التي تختبر العمليات الضمنية لدى الأفراد المصابين باضطرابات نفسية . ركزت معظم هذه الدراسات على مرضى فقدان الذاكرة، لأن هذا الاضطراب يرتبط أساساً بالوعي والقدرة على التعرف على المحفزات المألوفة من خلال استرجاع المعلومات المكتسبة سابقاً. أظهرت الأبحاث أن المهام التي تعتمد على العمليات الواعية أو التعرف المباشر كانت صعبة على المرضى، بينما أُنجزت المهام التي تتطلب فقط العمليات الضمنية بسهولة أكبر. [ 6 ] [ 7 ]

دراسة حالة: هنري غوستاف مولايسون

كان هنري غوستاف مولايسون ، المعروف سابقًا بالمريض HM، مريضًا يعاني من فقدان الذاكرة بعد خضوعه لجراحة في الحصين والتلفيف الحصيني واللوزة الدماغية لتخفيف أعراض الصرع . نتيجةً للجراحة، أصيب مولايسون بفقدان الذاكرة التقدمي ، مما جعله ينسى الأحداث التي وقعت مؤخرًا. تسبب فقدان الذاكرة لديه في صعوبة بالغة في تذكر أحداث وقعت قبل نصف ساعة فقط من حياته. على الرغم من أن مولايسون لم يكن قادرًا على التعلم بوعي ، إلا أنه كان يتمتع بقدرات شبه طبيعية فيما يتعلق بمهاراته الحسية الحركية، مما يشير إلى أنه ربما احتفظ ببعض بقايا تجاربه السابقة اللاواعية (الضمنية). [ 7 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ صن، رون (2008). دليل كامبريدج لعلم النفس الحسابي . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 9780521857413.
  2. 1 2 3 فرينش، ب.أ.؛ رونجر، د. (2003). "التعلم الضمني". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 12 : 13-18 . doi : 10.1111/1467-8721.01213 . S2CID 220590080 . 
  3. ↑ شميدت، جيمس ر.؛ هوير، جان دي؛ بيسنر، ديريك (2010-03-01). "التعلم والتخلي عن التعلم الظرفي في لمح البصر: عملية تعتمد على الموارد" . الوعي والإدراك . 19 (1): 235-250 . doi : 10.1016/j.concog.2009.12.016 . hdl : 10012/4611 . ISSN 1053-8100 . PMID 20116294. S2CID 44789881 .   
  4. ↑ سيجر، سي إيه (مارس 1994). "التعلم الضمني". النشرة النفسية . 115 (2): 163-196 . doi : 10.1037/0033-2909.115.2.163 . PMID 8165269 . 
  5. 1 2 كليرمانز، أكسل (1996). مبادئ التعلم الضمني. في د. بيري (محرر)، ما مدى ضمنية التعلم الضمني؟ أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 196-234 . 
  6. 1 2 3 4 5 6 7 ستادلر، مايكل أ.، محرر. (1998). دليل التعلم الضمني . ثاوزند أوكس [ua]: دار سيج للنشر. ISBN 978-0761901976.
  7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ريبر، أ.س. (1993). التعلم الضمني والمعرفة الضمنية: مقال عن اللاوعي المعرفي . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
  8. ↑ شانكس، د. ر.؛ سانت جون (1994). "MF" (ملف PDF) . العلوم السلوكية والدماغية . 17 (3): 367-395 . doi : 10.1017/s0140525x00035032 . S2CID 14849936 . 
  9. ↑ ستادلر، م.أ؛ فرينش، ب.أ (1994). "إلى أين يتجه التعلم، وإلى أين تتجه الذاكرة؟". العلوم السلوكية والدماغية . 17 (3): 423-424 . doi : 10.1017/S0140525X00035342 . S2CID 147122796 . 
  10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 كليرمانز، أ.؛ ديستربيكز، أ.؛ بوير، م. (1998). "التعلم الضمني: أخبار من الجبهة". اتجاهات في العلوم المعرفية . 2 (10): 406-416 . CiteSeerX 10.1.1.29.7072 . doi : 10.1016/S1364-6613(98) 01232-7 . PMID 21227256. S2CID 16362807 .   
  11. ^ إبنجهاوس، هيرمان (1966) [1885]. Über das Gedächtnis (في المانيا). دار العلوم. رقم ISBN 978-9060310076.
  12. ↑ فيتش، دبليو تي؛ فريديريتشي، إيه دي؛ هاغورت، بي. (11 يونيو 2012). "إدراك الأنماط والتعقيد الحسابي: مقدمة للعدد الخاص" . المعاملات الفلسفية للجمعية الملكية ب: العلوم البيولوجية . 367 (1598): 1925-1932 . doi : 10.1098/rstb.2012.0099 . PMC 3367691. PMID 22688630 .  
  13. 1 2 سيجر، كارول أوجارت (1 يناير 1994). "التعلم الضمني". النشرة النفسية . 115 (2): 163-196 . doi : 10.1037/0033-2909.115.2.163 . PMID 8165269 . 
  14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 دينيس، زد إن؛ بيري، د. (1997). "التعلم الضمني: ما دون العتبة الذاتية" . النشرة والمراجعة السيكولوجية . 4 : 3-23 . doi : 10.3758/BF03210769 .
  15. ↑ شانكس، د. ر.؛ غرين، ر. إ. أ.؛ كولودني، ج. أ. (1994). دراسة نقدية للأدلة على التعلم اللاواعي (الضمني)، في الانتباه والأداء (المجلد 15) (تحرير أوميلتا، س. وموسكوفيتش، م.) . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. الصفحات 837-860 . ISBN  978-0-262-21012-6.
  16. ↑ برايت، جيه إي إتش؛ بيرتون، إيه إم (1 فبراير 1994). "بعد منتصف الليل: المعالجة الدلالية في مهمة التعلم الضمني". المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي، القسم أ . 47 (1): 71-89 . doi : 10.1080/14640749408401144 . S2CID 145372322 . 
  17. ↑ ميخاس، إيرين سي؛ بيري، ديان سي (1 ديسمبر 1994). "العمليات الضمنية والصريحة في مهمة تعلم لغة ثانية". المجلة الأوروبية لعلم النفس المعرفي . 6 (4): 357-381 . doi : 10.1080/09541449408406520 .
  18. ↑ تشانغ، فرانكلين؛ ديل، غاري س.؛ بوك، كاثرين (2006). "التحول إلى تركيب نحوي". مجلة علم النفس . 113 (2): 234-272 . doi : 10.1037/0033-295x.113.2.234 . ISSN 1939-1471 . PMID 16637761 .  
  19. ↑ كوكس، ويليام تي إل؛ أبرامسون، لين واي؛ ديفاين، باتريشيا جي؛ هولون، ستيفن دي (2012). "الصور النمطية، والتحيز، والاكتئاب: منظور متكامل". وجهات نظر في العلوم النفسية . 7 (5): 427-449 . doi : 10.1177/1745691612455204 . PMID 26168502. S2CID 1512121 .  
  20. ↑ صن، ر. (2002). ازدواجية العقل. لورانس إيرلبوم أسوشيتس، ماهاوا، نيوجيرسي.
  21. ↑ شانكس، ديفيد ر.؛ سانت جون، مارك ف. (1994). "خصائص أنظمة التعلم البشري القابلة للفصل" (ملف PDF) . العلوم السلوكية والدماغية . 17 (3): 367-395 . doi : 10.1017/S0140525X00035032 . S2CID 14849936 . 
  22. ↑ دولاني، دي إي؛ كارلسون، آر إيه؛ ديوي، جي آي (1984). "حالة من حالات التعلم والحكم النحوي: إلى أي مدى يكون واعياً وإلى أي مدى يكون مجرداً؟". مجلة علم النفس التجريبي: عام . 113 (4): 541-555 . doi : 10.1037/0096-3445.113.4.541 .
  23. ↑ ستادلر، مايكل أ. (1997). "التمييز بين التعلم الضمني والتعلم الصريح" . النشرة والمراجعة السيكولوجية . 4 (1): 56-62 . doi : 10.3758/BF03210774 .
  24. 1 2 3 4 ديكيسر، ر. (2008). التعلم الضمني والصريح، في كتاب دليل اكتساب اللغة الثانية (تحرير سي جيه دوتي وإم إتش لونغ) . أكسفورد، المملكة المتحدة: بلاكويل للنشر المحدودة. ص. الفصل 11. 
  25. ↑ ريد، جيه إم؛ جونسون، بي. (1998). ستادلر، إم.؛ فرينش، بي. (محرران). التعلم الضمني: قضايا منهجية وأدلة على خصائص فريدة. (في دليل التعلم الضمني) . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا، الولايات المتحدة الأمريكية: منشورات سيج، ص 261-294 .