التعلم الشخصي

يشير التعلم الشخصي (ويسمى أيضًا التعليم الفردي أو مكان التعلم الشخصي أو التعليم المباشر ) إلى نوع من التعلم حيث يتم تزويد المتعلمين بتجارب تلبي احتياجاتهم واهتماماتهم ونتائجهم التعليمية بشكل فريد.

يعود استخدام مصطلح "التعلم الشخصي" إلى أوائل الستينيات، ^{[ 1 ]} ولكن لا يوجد اتفاق واسع النطاق على تعريف ومكونات بيئة التعلم الشخصي . ^{[ 2 ]} حتى المتحمسون لهذا المفهوم يقرون بأن التعلم الشخصي مصطلح متطور ولا يوجد له تعريف مقبول على نطاق واسع. ^{[ 3 ]}

في عام ٢٠٠٥، حدد دان باكلي طرفي طيف التعلم الشخصي: "التخصيص من أجل المتعلم"، حيث يقوم المعلم بتكييف التعلم مع الطالب، و"التخصيص من قبل المتعلم"، حيث يطور الطالب مهارات لتخصيص تعلمه بنفسه. وقد تبنى دليل مايكروسوفت العملي لعام ٢٠٠٦ حول تصور التعليم وتحويله هذا الطيف. ^{[ ٤ ]}

تُعرّف الخطة الوطنية لتكنولوجيا التعليم في الولايات المتحدة لعام 2017 "التعلم الشخصي" على النحو التالي:

يشير التعلم الشخصي إلى التعليم الذي يتم فيه تحسين وتيرة التعلم والأسلوب التعليمي بما يتناسب مع احتياجات كل متعلم. وقد تختلف أهداف التعلم، والأساليب التعليمية، والمحتوى التعليمي (وتسلسله) بناءً على احتياجات المتعلم. إضافةً إلى ذلك، تكون أنشطة التعلم ذات مغزى وذات صلة بالمتعلمين، مدفوعة باهتماماتهم، وغالبًا ما تكون بمبادرة ذاتية. ^{[ 5 ]}

تُستخدم التكنولوجيا عادةً لمحاولة تسهيل بيئات التعلم الشخصية.

يُستخدم الذكاء الاصطناعي غالبًا كمصدر لتطوير برامج تعليمية مُخصصة للطلاب. وتُوصف روبوتات المحادثة القائمة على نماذج لغوية ضخمة أحيانًا بأنها فرصة واعدة للتعلم المُخصص على نطاق واسع. ^{[ 6 ] [ 7 ]}

بحسب الباحث إدوارد بوغورسكي:

تُعدّ تكنولوجيا المعلومات والاتصالات أداةً فعّالةً للتعلم الشخصي، إذ تُتيح للمتعلمين الوصول إلى الأبحاث والمعلومات، وتُوفّر آليةً للتواصل والنقاش وتوثيق الإنجازات التعليمية. مع ذلك، لا يقتصر التعلم الشخصي على التقنيات أو البيئات الرقمية. ففي الخطاب الدائر حول مهارات القرن الحادي والعشرين، يُرادف التعلم الشخصي غالبًا "التخصيص" (كما هو الحال في عالم الأعمال)، حيث يُستخدم التخصيص الرقمي لتصوير تجربة التعلم على أنها عالية الكفاءة. تكمن المشكلة في هذا في تجاهل المساحة العلائقية والاجتماعية المُحددة جيدًا في أبحاث التعلم. كما أن حصر التعلم الشخصي في شكله الرقمي يُثير مخاوف بشأن ظاهرة " غرفة الصدى" التي قد تظهر في التجارب الإلكترونية (المُفرطة) في التخصيص. ^{[ 8 ]}

كما ورد في الخطة الوطنية الأمريكية لتكنولوجيا التعليم لعام ٢٠١٧، فإن "التعلم المُخصَّص" يشير إلى التعليم الذي يُراعي احتياجات كل متعلم على حدة، من حيث وتيرة التعلم وأسلوب التدريس. وتُعدّ جلسات النقاش إحدى الوسائل لتحقيق ذلك. وتُعرّف جولي كالييو جلسات النقاش بأنها "اجتماعات دورية هادفة بين المعلم والطالب (أو الطلاب) لمناقشة التقدم المُحرز في التعلم، والعملية التعليمية، و/أو النتائج". وبعبارة أخرى، تُتيح جلسات النقاش تقديم تغذية راجعة أكثر تخصيصًا.

يتطلب التعلم، في أي سياق، شكلاً من أشكال التغذية الراجعة. في المدارس، يُنظر إلى معظم التغذية الراجعة على أنها تغذي راجعة بين المعلم والطالب. يُفهم مفهوم تقديم التغذية الراجعة لتعزيز تعلم الطالب على أفضل وجه في إطار " منطقة النمو التقريبي " (ZPD). ^{[ 9 ]} عرّف عالم النفس ليف فيجوتسكي منطقة النمو التقريبي بأنها "المسافة بين مستوى النمو الفعلي، كما يُحدد من خلال حل المشكلات بشكل مستقل، ومستوى النمو المحتمل، كما يُحدد من خلال حل المشكلات بتوجيه من الكبار أو بالتعاون مع أقران أكثر كفاءة". ^{[ 9 ]} بعبارة أخرى، يمتلك الطالب مستوى معينًا يمكنه بلوغه بمفرده، وبدعم منه يستطيع الوصول إلى مستوى أعلى من التعلم. مع ذلك، يبقى هناك مستوى لا يستطيع الطالب الوصول إليه، مهما كان الدعم المقدم. على سبيل المثال، قد يعمل الطالب على جمع الأعداد المكونة من رقمين. قد تُمكّنه معرفته الحالية من الانتقال إلى جمع الأعداد المكونة من ثلاثة أرقام دون أي مساعدة. إذا تم تعريف الطالب بعملية الضرب، فسيحتاج إلى مساعدة لفهم أن الضرب طريقة أسرع لتمثيل جمع العدد نفسه على نفسه عددًا محددًا من المرات. وتكمن هذه المساعدة في منطقة النمو القريب للطالب. مع ذلك، حتى مع وجود المساعدة، ليس من المنطقي توقع أن يتعلم الطالب كيفية حل مسألة حسابية. يكمن التحدي الذي يواجه المعلمين في كيفية تقديم القدر المناسب من المساعدة لكل طالب. فإذا قدم المعلم المعلومات للصف بأكمله بسرعة كبيرة، سيتخلف بعض الطلاب عن الركب محاولين فهم الخطوة الأولى. وعلى العكس، إذا قدم المعلم المعلومات للصف بأكمله ببطء شديد، سينتهي بعض الطلاب بسرعة ولن يجدوا ما يفعلونه. تُعدّ جلسات النقاش أداةً يستخدمها المعلمون للمساعدة في التخفيف من هذه المشكلة.

برز مفهوم "التشاور" لأول مرة في كتاب " واحد لواحد: فن التشاور مع الكُتّاب الشباب" للوسي كالكنز ، وأماندا هارتمان، وزوي رايدر وايت. ^{[ 10 ]} في هذا الكتاب، تصف كالكنز وزميلاتها كيف تضمنت ورش الكتابة الفعّالة للطلاب جلسات تشاور فردية، حيث يجلس المعلمون ويتحدثون مع طلابهم عن كتاباتهم. ووفقًا للكتاب، "يمنحنا التشاور القوة التي تجعل دروسنا المصغّرة وتطوير المناهج والتقييم وكل شيء آخر أكثر فاعلية. فهو يمنحنا مصدرًا لا ينضب من الحكمة التعليمية، ومصدرًا لا ينضب للمساءلة، ونظامًا من الضوابط والتوازنات. كما يمنحنا الضحك والتواصل الإنساني - فهم أبنائنا الذي يضفي روحًا على تدريسنا." ^{[ 10 ]} كانت كالكنز تعتقد أن هناك ثلاثة عناصر رئيسية لكل جلسة تشاور: البحث، والقرار، والتدريس. ركز البحث على مستوى الطالب في كتابته الحالية، بينما ساعدت مرحلة "القرار" المعلم على اختيار ما يُدرّس للطالب، واستخدمت مرحلة "التدريس" النمذجة والتوجيه العملي لتعزيز تعلم الطالب. في كتابهما " ورشة الكتابة" ، طوّرت كاتي وود راي وليستر إل. لامينك منهج كالكنز بإضافة عنصر رابع بعنوان "التدوين" بعد مرحلة التدريس. ^{[ 11 ]} يمكن النظر إلى هذا النموذج المُعدّل على النحو التالي: البحث، القرار، التدريس، التدوين.

باستخدام منهج دراسة الحالة المختلط، طرحت جافاي ديفيت ستوبس السؤال التالي عند ملاحظة مجموعة من طلاب الصف الرابع: "كيف يُعزز تطبيق جلسات النقاش الفردية مهارات التفكير العليا لدى الطلاب الذين يواجهون صعوبات في القراءة؟" ^{[ 12 ]} أظهرت نتائج اختبارها القبلي والبعدي أن "حتى أولئك الذين يعانون من صعوبات في القراءة أظهروا تحسنًا ملحوظًا في مهارات التفكير العليا". ^{[ 12 ]} في دراسة منفصلة، ​​بحث المعلم أنتوني سميث فعالية استخدام جلسات الكتابة التفاعلية بين المعلم والطالب لمتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. ^{[ 13 ]} لاحظ سميث طالبين من متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في فصل دراسي بالصف الثاني يعملان على مشروع كتاب، ووجد أن العمل الناتج "يشبه ما ينتجه متحدثو اللغة الإنجليزية الأصليون". ^{[ 13 ]} يشير سميث لاحقًا إلى أن نجاح الطالبين كان مرتبطًا إلى حد كبير بجلسات الكتابة التفاعلية، ويؤكد أن هذه الجلسات هي "جوهر عملية الكتابة، ومن هذا المنطلق، تتضح إمكانات جلسات الكتابة التفاعلية بين المعلم والطالب". ^{[ 13 ]}

يمكن تلخيص المعلومات في ثلاث نقاط رئيسية. أولًا، يعتمد بناء معارف الطالب على مستوى معرفته الحالي ونوع الدعم المُقدّم له. ثانيًا، يُعدّ التشاور نموذجًا يُمكنه توفير الدعم للطالب من خلال عملية مُنظّمة من أربعة أجزاء. ثالثًا، ثبت أن التشاور يُحسّن تعلّم الطالب في كلٍّ من القراءة والكتابة. ^{[ 14 ]}

يؤكد أنصار التعلّم المُخصّص على ضرورة توافر العديد من عناصر المناهج الدراسية والتقييم والتصميم التعليمي في الفصول الدراسية لضمان نجاح الطلاب، ويوصون باستخدام أنظمة برمجية لإدارة وتيسير التعلّم الذي يقوده الطلاب. ^{[ 15 ]} ويرى المؤيدون أن أنشطة التعلّم الصفية يجب أن تُبنى على المعرفة السابقة للطلاب، وأن على المعلمين تخصيص وقت للتدريب. كما يؤكدون على ضرورة تقييم المعلمين لتعلّم الطلاب باستمرار وفقًا لمعايير وأهداف محددة بوضوح، وأن مشاركة الطلاب في عملية التقييم أمرٌ أساسي. ^{[ 16 ] [ 17 ] [ 18 ]}

قد يستغرق تحديد الطريقة الأمثل لتعلم الطالب وقتًا طويلاً، مما يؤدي إلى استنزاف وقت الحصة الدراسية، وبالتالي استغلال الوقت بشكل أقل فعالية. ^{[ 19 ]} كتب آندي هارجريفز ودينيس شيرلي أنه على الرغم من وجود مزايا في قدرة الطلاب على الوصول الفوري إلى المعلومات عبر الإنترنت، إلا أنه لا ينبغي الخلط بين هذه العمليات وبين "شيء أعمق وأكثر تحديًا وأكثر ارتباطًا بالقضايا الملحة في عالمهم وحياتهم". ^{[ 20 ]}

جادل ألفي كوهن في عام 2015 بأن التعلم الشخصي، رغم أنه قد يبدو استراتيجية مفيدة للتعليم، إلا أنه في الواقع مجرد تكتيك تجاري لزيادة مبيعات المنتجات التقنية. وأوضح أن التعلم الشخصي يعد باستراتيجية لتكييف التعليم تحديدًا مع الاحتياجات والمهارات الفريدة لكل طفل، ولكنه في الحقيقة لا يعدو كونه "تعديلًا لمستوى صعوبة تمارين جاهزة قائمة على المهارات بناءً على نتائج الطلاب في الاختبارات... ويتطلب شراء برامج من إحدى الشركات القادرة على نشر إعلانات بصفحة كاملة في مجلة "إديوكيشن ويك " . وكتب كوهن: "بينما يمكن استخدام بعض أشكال التكنولوجيا لدعم التعليم التقدمي ، فإن التعلم الهادف (والشخصي حقًا) لا يتطلب التكنولوجيا أبدًا. لذلك، إذا قُدِّمت فكرة مثل التخصيص منذ البداية على أنها تستلزم برامج أو شاشة، فعلينا أن نكون متشككين للغاية بشأن المستفيد الحقيقي". ^{[ 21 ]}

دعت الدكتورة سيزاري غارسيا-ديلمورو، في بحثها حول التعلّم المُخصّص، الباحثين الآخرين إلى مواصلة إشراك آراء المعلمين في دراساتهم لبرامج التعلّم المُخصّص، كوسيلة لتحسين هذه البرامج للمعلمين والطلاب. وأشارت إلى ضرورة إجراء المزيد من الدراسات التي تُركّز على مدارس أخرى ذات مستوى اجتماعي واقتصادي منخفض تُطبّق التعلّم المُخصّص. ^{[ 22 ]}

• التعلم التكيفي
• التعلم المدمج
• التعليم المقلوب
• التنازل التدريجي عن المسؤولية
• التعلم المتقن
• مدرسة من شخص واحد
• النماذج التنظيمية للمدارس
• مشروع القراءة والكتابة في كلية المعلمين