التعلم المتقن

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة

التعلم الإتقاني هو استراتيجية تعليمية وفلسفة تربوية تُركز على أهمية اكتساب الطلاب مستوى عالٍ من الكفاءة (مثل دقة 90%) في المعارف الأساسية قبل الانتقال إلى مواد جديدة. يتضمن هذا النهج تزويد الطلاب بدعم فردي وفرص متكررة لإثبات إتقانهم من خلال التقييمات. إذا لم يُحقق الطالب الإتقان في البداية، فإنه يتلقى تعليمًا ودعمًا إضافيين حتى يُحققه. يقوم التعلم الإتقاني على فكرة أن جميع الطلاب قادرون على التعلم بفعالية من خلال التعليم المناسب والوقت الكافي، وهو ما يُخالف أساليب التدريس التقليدية التي غالبًا ما تُركز على تغطية كمية محددة من المواد خلال فترة زمنية ثابتة، بغض النظر عن احتياجات كل طالب على حدة.

تعريف

التعلم الإتقاني (أو كما كان يُسمى في البداية " التعلم من أجل الإتقان "؛ ويُعرف أيضًا باسم "التعلم القائم على الإتقان") هو استراتيجية تعليمية وفلسفة تربوية ، اقترحها بنجامين بلوم رسميًا لأول مرة عام 1968. [ 1 ] يقوم التعلم الإتقاني على ضرورة أن يحقق الطلاب مستوىً معينًا من الإتقان (مثلًا، 90% في اختبار المعرفة) في المعرفة الأساسية قبل الانتقال إلى تعلم معلومات لاحقة. إذا لم يحقق الطالب الإتقان في الاختبار، فإنه يتلقى دعمًا إضافيًا في تعلم المعلومات ومراجعتها، ثم يُعاد اختباره. تستمر هذه الدورة حتى يُتقن الطالب المادة، وعندها يُمكنه الانتقال إلى المرحلة التالية. في بيئة التعلم الإلكتروني ذاتية الوتيرة، يدرس الطلاب المادة ويخضعون للتقييمات. إذا ارتكبوا أخطاءً، يُقدم النظام شروحًا وافية ويُوجههم إلى مراجعة الأجزاء ذات الصلة. ثم يُجيبون على أسئلة مختلفة حول المادة نفسها، وتتكرر هذه الدورة حتى يصلوا إلى عتبة الإتقان المحددة. عندها فقط يُمكنهم الانتقال إلى وحدات التعلم أو التقييمات أو الشهادات اللاحقة.

تؤكد أساليب التعلم القائمة على الإتقان على ضرورة تصميم التدريس بما يتناسب مع الوقت الفردي اللازم لكل طالب لإتقان المحتوى نفسه. وهذا يتناقض تمامًا مع نماذج التدريس التقليدية التي تركز على تفاوت قدرات الطلاب وتخصيص وقت وتعليم متساوٍ بغض النظر عن احتياجاتهم الفردية. يُغير التعلم القائم على الإتقان المنظور، إذ يُعزى تحديات الطلاب إلى أساليب التدريس بدلًا من قدراتهم الفطرية. وهذا يُبرز أهمية التفاعلات الفردية بين المعلم والطالب بدلًا من التقييمات الجماعية. لذا، تكمن مهمة التعلم القائم على الإتقان في ضمان توفير وقت كافٍ وتوظيف استراتيجيات تدريس فعّالة لتمكين جميع الطلاب من تحقيق المستوى نفسه من التعلم. كما يتوافق هذا النهج المتمحور حول المتعلم مع مبادئ تعليم الكبار ، إذ يُقر بأن المتعلمين البالغين يستفيدون من التدريس والتقييمات المصممة خصيصًا لهم، والتي تتسم بالشمولية والدعم، مما يُعزز تجربة تعليمية عادلة وغير قمعية. [ 2 ] [ 3 ]

منذ نشأتها، أثبتت التجارب فعالية نموذج التعلم القائم على الإتقان في تحسين مخرجات التعليم في بيئات متنوعة. [ 4 ] وتتأثر فعاليته بالمادة الدراسية، وما إذا كان تصميم الاختبارات محليًا أم وطنيًا، وسرعة الدورة، وكمية التغذية الراجعة المقدمة للطلاب. [ 4 ] وقد حددت الأبحاث متوسط ​​حجم تأثير يبلغ 0.59، مما يدل على تحسنات تتراوح بين المتوسطة والكبيرة في الأداء الأكاديمي مع التعلم القائم على الإتقان. وارتبطت عتبات الإتقان الأعلى بتحسنات أكبر في أداء الامتحانات، كما ثبت أن استخدام التغذية الراجعة الموجهة يعالج فجوات التعلم والمفاهيم الخاطئة بفعالية. [ 4 ] إضافةً إلى ذلك، ونظرًا لأن النموذج يستخدم عناصر مثل الاستقلالية والكفاءة، والتي يُعتقد أنها تعزز دافعية الطلاب ومشاركتهم، يُقال إن هذا سبب آخر لنجاح النموذج المحتمل في ظروف محددة.

تحفيز

ينبع الدافع وراء التعلم الإتقاني من محاولة تقليص فجوات التحصيل الدراسي لدى الطلاب في الفصول الدراسية العادية. خلال ستينيات القرن الماضي، أشار جون ب. كارول وبنيامين س. بلوم إلى أنه إذا كان توزيع الطلاب طبيعيًا فيما يتعلق بميولهم تجاه مادة معينة، وإذا تلقوا تعليمًا موحدًا (من حيث الجودة ومدة التعلم)، فمن المتوقع أن يكون مستوى التحصيل عند إتمام المادة موزّعًا توزيعًا طبيعيًا أيضًا. ويمكن توضيح ذلك كما هو مبين أدناه:

مقارنة بين المنحنى الطبيعي للكفاءة والمنحنى الطبيعي للتحصيل بعد التعلم
مقارنة بين المنحنى الطبيعي للكفاءة والمنحنى الطبيعي للتحصيل بعد التعلم

تقترح مناهج التعلم الإتقاني أنه إذا تلقى كل متعلم تعليمًا عالي الجودة ووقتًا كافيًا للتعلم، فمن المتوقع أن يحقق غالبية الطلاب الإتقان. ويمكن تمثيل هذا الوضع على النحو التالي:

مقارنة بين المنحنى الطبيعي للكفاءة والمنحنى الطبيعي للتحصيل بعد التعلم الأمثل
مقارنة بين المنحنى الطبيعي للكفاءة والمنحنى الطبيعي للتحصيل بعد التعلم الأمثل

في كثير من الأحيان، يلجأ المعلمون إلى استخدام منحنى التوزيع الطبيعي لتقييم الطلاب بشكل استباقي. وقد انتقد بلوم هذا الاستخدام بشدة، معتبرًا إياه سببًا في ترسيخ فكرة لدى المعلمين بأن بعض الطلاب سيحققون النجاح تلقائيًا بينما سيفشل آخرون. دافع بلوم عن فكرة أنه إذا كان المعلمون أكفاء، فإن توزيع التحصيل الدراسي يمكن، بل ينبغي، أن يختلف اختلافًا كبيرًا عن منحنى التوزيع الطبيعي. واقترح بلوم أسلوب التعلم الإتقاني كحلٍّ لهذه المشكلة. كان يعتقد أنه باستخدام هذا الأسلوب، سيحقق غالبية الطلاب (أكثر من 90%) تعلمًا ناجحًا ومُجزيًا. [ 1 ] ومن المزايا الإضافية، أن التعلم الإتقاني يُسهم في خلق اهتمام وموقف إيجابيين تجاه المادة الدراسية مقارنةً بأساليب التدريس التقليدية. [ 5 ]

يشترك التعليم الفردي في بعض العناصر مع التعلم القائم على الإتقان، على الرغم من أنه يستغني عن الأنشطة الجماعية لصالح السماح للطلاب الأكثر قدرة أو الأكثر تحفيزًا بالتقدم على الآخرين مع زيادة تفاعل المعلم مع الطلاب الذين يحتاجون إلى أكبر قدر من المساعدة.

مشكلة بلوم 2 سيجما هي ظاهرة تعليمية لوحظت حيث أن الطالب العادي الذي يتلقى دروسًا فردية (باستخدام تقنيات التعلم الإتقاني) يحقق أداءً أفضل بمقدار انحرافين معياريين من الطلاب الذين يتعلمون عبر أساليب التدريس التقليدية.

التعلم القائم على الكفاءة هو إطار لتقييم التعلم بناءً على كفاءات محددة مسبقًا. وهو مستوحى من التعلم الإتقاني. [ 6 ]

تاريخ

في عشرينيات القرن العشرين، شملت الجهود المبذولة لتعزيز إتقان الطلاب لمهاراتهم خطة وينتكا ، التي وضعها كارلتون واشبورن وزملاؤه، والأساليب التجريبية التي ابتكرها هنري سي. موريسون في مدرسة جامعة شيكاغو التجريبية ، والتي ركزت على التعليم الفردي والتعلم بوتيرة تناسب الطالب بدلاً من إتمام المنهج الدراسي بشكل صارم. وقد تمحورت هذه المحاولات حول كفاءة الطالب بدلاً من إتمام المنهج، مما ساهم في تمهيد الطريق لنماذج التعلم الإتقاني الحديثة. ورغم شيوع هذه الأفكار لفترة من الزمن، إلا أنها تلاشت تدريجياً، ويعود ذلك أساساً إلى نقص التقنيات التي تدعم تطبيقها بنجاح. [ 5 ]

عادت فكرة التعلم الإتقاني إلى الظهور في أواخر الخمسينيات وأوائل الستينيات كنتيجة طبيعية للتعليم المبرمج ، وهي تقنية ابتكرها بي إف سكينر لتحسين التدريس. [ 5 ] ويكمن جوهر التعليم المبرمج في اعتقاد سكينر بأنه حتى أكثر السلوكيات تعقيدًا يمكن تعليمها بتقسيمها إلى مكونات أصغر وأكثر قابلية للإدارة، يتم تعلم كل منها بالتتابع مع التعزيز الموجه. [ 7 ]

في نفس الفترة تقريبًا، كان جون ب. كارول يعمل على "نموذجه للتعلم المدرسي" - وهو نموذج مفاهيمي يحدد العوامل الرئيسية المؤثرة على نجاح الطلاب في التعلم المدرسي، ويوضح كيفية تفاعل هذه العوامل. [ 8 ] استند نموذج كارول إلى عمله السابق في مجال تعلم اللغات الأجنبية. فقد وجد أن استعداد الطالب للغة لا يتنبأ فقط بالمستوى الذي سيتعلمه في فترة زمنية محددة، بل يتنبأ أيضًا بالوقت الذي يحتاجه للوصول إلى ذلك المستوى. ثم يقترح كارول أن الاستعدادات هي في الواقع طريقة لقياس الوقت اللازم لتعلم مهمة ما حتى مستوى معين (في ظل ظروف تعليمية مثالية). وبناءً على ذلك، يشير نموذج كارول إلى أنه إذا أُتيحت لكل طالب الفترة الكافية التي يحتاجها للتعلم إلى أي مستوى معين، فمن المتوقع أن يصل إليه. [ 5 ]

في أواخر الستينيات، أجرى بنجامين بلوم وطلابه الخريجون بحثًا حول الفروق الفردية في التعلم المدرسي. ولاحظوا أن المعلمين يُظهرون تباينًا طفيفًا في ممارساتهم التدريسية، بينما كان هناك تباين كبير في تحصيل الطلاب. استخدم بلوم نموذج كارول المفاهيمي لإنشاء نموذجه العملي الخاص بالتعلم الإتقاني. أدرك بلوم أنه إذا كانت القدرات مؤشرًا على سرعة تعلم الطالب (وليس بالضرورة على مستواه)، فإن كل طالب يستطيع النمو بوتيرته الخاصة، مما يُؤدي إلى بيئة تعليمية أكثر تخصيصًا . وبهذه الطريقة، يستطيع كل طالب بلوغ أقصى إمكاناته التعليمية بالسرعة التي تناسبه. [ 9 ]

في ستينيات القرن العشرين أيضًا، تعاون فريد إس. كيلر مع زملائه لتطوير أساليبه التعليمية الخاصة في التعلم الإتقاني. استندت استراتيجيات كيلر إلى مفاهيم التعزيز كما وردت في نظريات التكييف الإجرائي . وقدّم كيلر رسميًا أسلوبه التعليمي، نظام التعليم الشخصي (PSI) - والذي يُشار إليه أحيانًا بخطة كيلر - في بحثه المنشور عام 1967 بعنوان "هندسة التعليم الشخصي في الفصل الدراسي". في هذه الخطة، يُفصّل كيلر كيفية تقدم كل طالب بوتيرته الخاصة دون خطر الفشل التام، إذ يُمكنهم إعادة الاختبارات حتى يُحققوا الإتقان الكامل. وقد أدى تطبيق كيلر لأسلوب التعلم الإتقاني إلى أن 90% من الطلاب الذين خضعوا للاختبار أفادوا بأنهم يتعلمون أكثر، ويستمتعون بالتعلم أكثر، ويشعرون بإنجاز أكبر، على الرغم من أنهم اضطروا لبذل جهد أكبر. [ 10 ]

شهدت الفترة من أواخر الستينيات إلى أوائل الثمانينيات طفرةً في الأبحاث التي تناولت أساليب التدريس لكلٍّ من كيلر وبلوم. [ 11 ] وأظهرت معظم هذه الدراسات أن التعلّم القائم على الإتقان له أثر إيجابي على التحصيل الدراسي، في جميع المواد الدراسية وعلى جميع المستويات. كما يُحقق هذا النوع من التعلّم نتائج عاطفية إيجابية لكلٍّ من الطلاب والمعلمين. وأظهرت هذه الدراسات أيضًا وجود العديد من المتغيرات التي تتأثر بالتعلّم القائم على الإتقان أو تؤثر فيه بطريقة أو بأخرى، مثل: خصائص الطلاب عند الالتحاق بالدراسة، والمناهج الدراسية، ونوع الاختبار، وسرعة التعلّم، ومستوى الإتقان، والوقت. [ 12 ]

على الرغم من نتائج الأبحاث الإيجابية في معظمها، تراجع الاهتمام باستراتيجيات التعلم الإتقاني خلال ثمانينيات القرن الماضي، كما يتضح من انخفاض النشاط البحثي في ​​المجلات المتخصصة والعروض التقديمية في المؤتمرات. وقد طُرحت تفسيرات عديدة لتبرير هذا التراجع، مثل ما يُزعم من مقاومة المؤسسات التعليمية للتغيير، [ 13 ] أو عدم فعالية تطبيق أساليب التعلم الإتقاني، [ 14 ] أو الوقت الإضافي المطلوب لإعداد دورة التعلم الإتقاني والحفاظ عليها، [ 13 ] أو حتى المخاوف من تعارض النماذج السلوكية في التدريس مع توجهات المعلمين الإنسانية السائدة والثقافة المحيطة. [ 15 ]

تُعدّ استراتيجيات التعلّم القائم على الإتقان خير مثال على ذلك نموذج بلوم للتعلّم من أجل الإتقان (LFM) ونظام كيلر للتعليم الشخصي (PSI) . ركّز منهج بلوم على الفصول الدراسية، بينما طوّر كيلر نظامه للتعليم العالي. وقد طُبّق كلا النموذجين في سياقاتٍ عديدة، وأثبتا فعاليتهما في تحسين أداء الطلاب في مختلف الأنشطة. ورغم تشابههما في بعض الأهداف، إلا أنهما يستندان إلى مبادئ نفسية مختلفة.

التعلم من أجل الإتقان (LFM)

متغيرات نموذج كتلة الجسم الخالية من الدهون

كان بلوم، عندما اقترح لأول مرة استراتيجية التعلم الإتقاني في عام 1968، مقتنعًا بأن معظم الطلاب يمكنهم تحقيق مستوى عالٍ من القدرة على التعلم إذا توفرت الشروط التالية:

  • يتم التعامل مع التعليم بحساسية ومنهجية.
  • يتم مساعدة الطلاب متى وأينما واجهوا صعوبات في التعلم
  • يُمنح الطلاب وقتاً كافياً لتحقيق الإتقان
  • هناك معيار واضح لما يشكل الإتقان. [ 16 ]

ستؤثر العديد من المتغيرات على مستويات التحصيل الدراسي ونتائج التعلم:

الكفاءة

يُفسَّر مفهوم الاستعداد، الذي يُقاس باختبارات الاستعداد المعيارية، في هذا السياق بأنه "الوقت الذي يحتاجه المتعلم لإتقان مهمة تعليمية". [ 17 ] تُظهر العديد من الدراسات أن غالبية الطلاب قادرون على إتقان مهمة تعليمية، لكن الوقت الذي يحتاجونه لذلك يختلف. [ 18 ] [ 19 ] يرى بلوم أن نسبة تتراوح بين 1 و5% من الطلاب لديهم موهبة خاصة في تعلم مادة معينة (خاصة الموسيقى واللغات الأجنبية)، كما أن هناك حوالي 5% من الطلاب لديهم صعوبة خاصة في تعلم مادة معينة. أما بالنسبة للـ 90% المتبقية من الطلاب، فإن الاستعداد ليس سوى مؤشر على سرعة التعلم. [ 20 ] بالإضافة إلى ذلك، يرى بلوم أن الاستعداد لمهمة تعليمية ليس ثابتًا، ويمكن أن يتغير تبعًا للظروف البيئية أو الخبرة التعليمية في المدرسة أو المنزل. [ 21 ] [ 22 ]

جودة التدريس

تُعرَّف جودة التدريس بأنها مدى اقتراب عرض وشرح وترتيب عناصر المهمة المراد تعلمها من المستوى الأمثل لكل متعلم. [ 17 ] ويؤكد بلوم على ضرورة تقييم جودة التدريس بناءً على تأثيرها على الطلاب الأفراد، وليس على مجموعات عشوائية منهم. ويُبين بلوم أنه في حين أن العلاقة بين اختبار القدرات الرياضية للطلاب ودرجتهم النهائية في الجبر عالية جدًا في الفصول الدراسية التقليدية، فإن هذه العلاقة تكاد تكون معدومة لدى الطلاب الذين يتلقون دروسًا خصوصية في المنزل. ويجادل بأن المعلم الجيد يسعى إلى إيجاد أسلوب التعلم الأنسب لكل طالب، وبالتالي فإن غالبية الطلاب سيتمكنون من إتقان المادة إذا أتيحت لهم فرصة الحصول على معلم جيد. [ 16 ]

القدرة على فهم التعليمات

بحسب بلوم، تُعرَّف القدرة على فهم التعليمات بأنها طبيعة المهمة التي سيتعلمها المتعلم والإجراء الذي سيتبعه. تُعدّ القدرة اللفظية وفهم المقروء من القدرات اللغوية التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بإنجازات الطلاب. ونظرًا لاختلاف القدرة على فهم التعليمات اختلافًا كبيرًا بين الطلاب، يوصي بلوم المعلمين بتعديل أساليب تدريسهم، وتقديم المساعدة، واستخدام الوسائل التعليمية المناسبة لاحتياجات الطلاب المختلفة. ومن بين الوسائل التعليمية التي يمكن توفيرها وفقًا لقدرات المتعلم:

  • كتب دراسية بديلة
  • الدراسات الجماعية والتدريس من الأقران
  • كراسات العمل
  • وحدات التعليمات المبرمجة
  • الأساليب السمعية البصرية
  • الألعاب الأكاديمية
  • تجارب المختبر
  • عروض توضيحية بسيطة
  • الألغاز [ 16 ]

مثابرة

يُعرَّف المثابرة في هذا السياق بأنها الوقت الذي يرغب المتعلم في تخصيصه للتعلم. ووفقًا لبلوم، قد يُظهر الطالب الذي يُبدي مستوى منخفضًا من المثابرة في مهمة تعليمية ما مستوىً عاليًا جدًا من المثابرة في مهمة تعليمية أخرى. ويقترح بلوم تعزيز مثابرة الطلاب من خلال زيادة وتيرة المكافآت وتقديم أدلة على النجاح في التعلم. كما يوصي المعلمين باستخدام التغذية الراجعة المتكررة المصحوبة بمساعدة محددة لتحسين جودة التدريس، وبالتالي تقليل المثابرة المطلوبة للتعلم. [ 16 ]

الوقت المتاح للتعلم

بحسب الدراسة الدولية للتعليم في 12 دولة، إذا استُبعد أفضل 5% من الطلاب، فإن نسبة الوقت اللازم للطلاب الأبطأ والأسرع في مادة ما، كالرياضيات مثلاً، هي 6 إلى 1، بينما لا توجد علاقة تُذكر، أو علاقة سلبية طفيفة، بين الدرجات النهائية والوقت المُستغرق في أداء الواجبات المنزلية. [ 23 ] لذا، فإن الوقت المُستغرق في أداء الواجبات المنزلية ليس مؤشراً دقيقاً على إتقان المادة. ويفترض بلوم أن الوقت اللازم للمتعلم لإتقان مادة معينة يتأثر بعوامل مختلفة، منها:

  • مدى استعداد الطالب لذلك الموضوع،
  • القدرة اللفظية للطالب،
  • جودة التدريس، و
  • جودة المساعدة المقدمة. [ 16 ]

استراتيجية إدارة المرافق

تتألف مناهج LFM عمومًا من مواضيع منفصلة يبدأ جميع الطلاب دراستها معًا. بعد بدء الوحدة، يخضع الطلاب لتقييم تكويني هادف يمكّن المعلم من تحديد مدى إتقانهم للهدف التعليمي. في هذه المرحلة، يتجه التدريس في أحد اتجاهين: إذا أتقن الطالب الهدف، يبدأ سلسلة من الأنشطة الإثرائية التي تتوافق مع الهدف الأصلي وتُبنى عليه. أما الطلاب الذين لا يُكملون موضوعًا ما بنجاح، فيتلقون تعليمًا إضافيًا حتى يُحققوا ذلك. إذا لم يُظهر الطالب إتقانه للهدف، تُطبّق سلسلة من الإجراءات التصحيحية، تشمل أنشطة متنوعة، وتعليمًا فرديًا، ووقتًا إضافيًا لإكمال الواجبات. [ 24 ] يتلقى هؤلاء الطلاب ملاحظات بناءة على أعمالهم، ويُشجّعون على مراجعة واجباتهم ومراجعتها حتى يُتقنوا الهدف.

الشروط المسبقة

هناك عدة شروط أساسية لعملية التعلم الإتقاني. أولًا، يجب تحديد أهداف ومحتوى التدريس بوضوح وإبلاغها لكل من الطلاب والمعلمين. إضافةً إلى ذلك، ينبغي وضع معايير تقييم نهائية تضمن فهم كل من المعلم والمتعلم لمعايير الإنجاز. ويشير بلوم إلى أن استخدام معايير مطلقة، بدلًا من المعايير التنافسية، يعزز التعاون بين الطلاب ويسهل الإتقان. [ 16 ]

إجراءات التشغيل

إجراءات التشغيل هي الأساليب المستخدمة لتقديم تغذية راجعة مفصلة ومساعدة تعليمية لتسهيل عملية إتقان التعلم. وتشمل إجراءات التشغيل الرئيسية ما يلي:

  • التقييم التكويني، و
  • مصادر التعلم البديلة [ 16 ]
التقييم التكويني

يُعدّ التقييم التكويني في سياق التعلّم القائم على الإتقان اختبارًا تشخيصيًا لتقييم تقدّم الطالب وتحديد ما إذا كان قد أتقن وحدة المادة الدراسية أم لا. [ 25 ] عادةً ما تمثل كل وحدة ناتجًا تعليميًا يُمكن تدريسه خلال أسبوع أو أسبوعين من النشاط التعليمي. تُجرى الاختبارات التكوينية على مستوى وحدات التعلّم. ويؤكد بلوم على ضرورة اتباع عملية التشخيص بوصفة طبية، وأنّ من الأفضل التعبير عن نتيجة التقييم التكويني بصيغة غير الدرجات، لأنّ استخدام الدرجات في تقييمات التقدّم المتكررة يُهيّئ الطلاب لتقبّل مستوى تعلّم أقل من مستوى الإتقان. [ 16 ]

مصادر تعليمية بديلة

ينبغي أن تُتبع اختبارات التقدم بتغذية راجعة مفصلة واقتراحات محددة لتمكين الطلاب من العمل على معالجة الصعوبات التي يواجهونها. ومن بين موارد التعلم البديلة ما يلي:

  • تجتمع مجموعات صغيرة من الطلاب (اثنان أو ثلاثة) ويعملون معًا
  • مساعدة تعليمية
  • مراجعة المواد التعليمية
  • قراءة الكتب الدراسية البديلة
  • باستخدام كتاب التمارين أو النصوص المبرمجة
  • باستخدام مواد سمعية بصرية مختارة [ 16 ]

النتائج

يمكن تلخيص نتائج التعلم الإتقاني في مجموعتين: 1- النتائج المعرفية 2- النتائج العاطفية [ 16 ]

النتائج المعرفية

ترتبط النتائج المعرفية للتعلم الإتقاني بشكل أساسي بزيادة تفوق الطلاب في المادة الدراسية. ووفقًا لإحدى الدراسات، أدى تطبيق استراتيجيات التعلم الإتقاني في الفصل الدراسي إلى زيادة نسبة الطلاب الحاصلين على تقدير ممتاز من 20% إلى 80% (أي ما يعادل انحرافين معياريين تقريبًا)، كما ساعد استخدام سجلات التقييم التكويني كأساس لضبط الجودة المعلم على تحسين الاستراتيجيات ورفع نسبة الطلاب الحاصلين على تقدير ممتاز إلى 90% في العام التالي. [ 26 ]

النتائج العاطفية

ترتبط النتائج العاطفية للإتقان بشكل أساسي بشعور المتعلمين بالكفاءة الذاتية والثقة بالنفس. يرى بلوم أنه عندما يُقرّ المجتمع (من خلال النظام التعليمي) بإتقان المتعلم، تحدث تغييرات عميقة في نظرته لنفسه وللعالم الخارجي. سيبدأ المتعلم بالاعتقاد بأنه قادر على التعامل مع المشكلات بكفاءة، وسيكون لديه دافع أكبر لتعلم المادة بمستوى أعلى من الخبرة، وسيتمتع بحالة نفسية أفضل نتيجةً لانخفاض شعوره بالإحباط. وأخيرًا، يُقال إن التعلم مدى الحياة ضرورة في المجتمع الحديث، وأن التعلم القائم على الإتقان يُمكن أن يُنمّي اهتمامًا ودافعًا دائمين للتعلم. [ 16 ]

نظام التعليم الشخصي (PSI)

تم تطوير نظام التعليم الشخصي، المعروف أيضًا باسم خطة كيلر، في منتصف الستينيات من القرن الماضي على يد فريد كيلر وزملائه. وقد تم تطويره بناءً على فكرة التعزيز في عمليات التدريس.

يُقدّم كيلر الوصف التالي لمجموعة من طلاب علم النفس المسجلين في دورته التدريبية التي طُوّرت باستخدام نظرية التعلّم الإتقاني: "هذه دورة يمكنك اجتيازها، من البداية إلى النهاية، بوتيرتك الخاصة. لن يعيقك طلاب آخرون أو يُجبروك على التقدّم حتى تكون مستعدًا. في أفضل الأحوال، قد تُلبّي جميع متطلبات الدورة في أقل من فصل دراسي واحد؛ وفي أسوأ الأحوال، قد لا تُنهيها في تلك المدة. سرعة تقدّمك متروكة لك" (كيلر، 1968، ص 80-81). [ 27 ]

العناصر الخمسة لـ PSI

هناك خمسة عناصر رئيسية في نظرية PSI كما هو موضح في ورقة كيلر من عام 1967:

  1. "ميزة التعلم بالسرعة التي تناسبك، والتي تسمح للطالب بالتقدم في الدورة بسرعة تتناسب مع قدراته والمتطلبات الأخرى لوقته."
  2. شرط إتقان الوحدة للتقدم، والذي يسمح للطالب بالانتقال إلى مواد جديدة فقط بعد إظهار إتقانه للمادة السابقة.
  3. استخدام المحاضرات والعروض التوضيحية كوسيلة للتحفيز، بدلاً من كونها مصادر للمعلومات الأساسية.
  4. التركيز المرتبط بالكلمة المكتوبة في التواصل بين المعلم والطالب.
  5. "إن استخدام المراقبين يسمح بإجراء اختبارات متكررة، وتصحيح فوري، ودروس خصوصية لا مفر منها تقريبًا، وتحسين ملحوظ للجانب الشخصي والاجتماعي للعملية التعليمية". [ 10 ]

تقدير

في بيئة التعلم الإتقاني، يُوجّه المعلم مجموعة متنوعة من أساليب التدريس الجماعية، مع تقديم تغذية راجعة متكررة ومحددة باستخدام اختبارات تشخيصية وتكوينية ، بالإضافة إلى تصحيح الأخطاء التي يرتكبها الطلاب بانتظام خلال مسيرتهم التعليمية. لا يُستخدم التقييم في صفوف التعلم الإتقاني كمقياس للمساءلة، بل كمصدر للأدلة لتوجيه التدريس المستقبلي. يستخدم المعلم الذي يتبنى منهج الإتقان الأدلة المستمدة من تقييمه لتعديل الأنشطة بما يخدم كل طالب على أفضل وجه. يُقيّم المعلمون الطلاب باستخدام اختبارات مرجعية معيارية بدلاً من الاختبارات المرجعية المعيارية . وبهذا المعنى، لا يتنافس الطلاب مع بعضهم البعض، بل يتنافسون مع أنفسهم لتحقيق أفضل أداء شخصي.

نقد

معضلة المساواة بين الوقت والإنجاز

يهدف التعلم القائم على الإتقان إلى وصول جميع الطلاب إلى مستوى محدد من الإتقان (أي 80-90% في الاختبار). ولتحقيق ذلك، يحتاج بعض الطلاب إلى وقت أطول من غيرهم، سواء في التدريب أو التدريس، للوصول إلى النجاح. تُشير معضلة تساوي الوقت والإنجاز إلى هذه العلاقة بين الوقت والإنجاز في سياق الفروق الفردية. فإذا كان الإنجاز ثابتًا، سيختلف الوقت اللازم. وإذا كان الوقت ثابتًا (كما هو الحال في نماذج التعلم الحديثة)، سيختلف الإنجاز. ووفقًا لمنتقديها، فإن نظرية الإتقان لا تُعالج هذه العلاقة بدقة. [ 28 ]

تفترض نظرية بلوم الأصلية أنه مع الممارسة، سيصبح المتعلمون الأبطأ متعلمين أسرع، وستختفي فجوة الفروق الفردية. يعتقد بلوم أن هذه الاختلافات في سرعة التعلم تحدث بسبب نقص المعرفة الأساسية، وإذا امتلك جميع الأطفال نفس المعرفة الأساسية، فسيتقدم التعلم بنفس المعدل. يلقي بلوم باللوم على بيئات التدريس التي لا تمنح الطلاب وقتًا كافيًا للوصول إلى مستويات الإتقان في المعرفة الأساسية قبل الانتقال إلى الدرس الجديد. كما يستخدم هذا لتفسير سبب انخفاض التباين في تعلم الطلاب في الصف الأول مقارنةً بطلاب الصف السابع (يزداد المتفوقون ذكاءً، ويتخلف الأبطأ أكثر). وقد أشار إلى هذا التباين في معدل التعلم بنقطة التلاشي. [ 29 ]

لم تجد دراسة طولية استمرت أربع سنوات أجراها آرلين (1984) [ 30 ] أي مؤشر على وجود نقطة تلاشٍ لدى الطلاب الذين تعلموا الحساب من خلال منهج الإتقان. فالطلاب الذين احتاجوا إلى مساعدة إضافية لتعلم المادة في السنة الأولى من الدراسة احتاجوا إلى نفس القدر تقريبًا من التعليم الإضافي في السنة الرابعة. ويبدو أن الفروق الفردية في معدلات التعلم تتأثر بأكثر من مجرد طريقة التدريس، خلافًا لآراء بلوم.

أخطاء منهجية في البحث

المجموعات التجريبية مقابل المجموعات الضابطة

في الدراسات التي تبحث في فعالية التعلم القائم على الإتقان، لم تكن المجموعات الضابطة والتجريبية صالحة دائمًا. عادةً ما تتألف المجموعات التجريبية من مقررات دراسية مصممة وفقًا لأفضل مبادئ الإتقان. أما المجموعات الضابطة، فكانت في بعض الأحيان عبارة عن فصول دراسية قائمة تُستخدم للمقارنة. وهذا يطرح إشكالية، إذ لم تكن هناك طريقة لاختبار فعالية المجموعة الضابطة من الأساس، فقد تكون مقررًا دراسيًا رديء التصميم تتم مقارنته بمقرر دراسي مصمم بدقة وفقًا لمبادئ الإتقان. [ 31 ]

أدوات القياس

في الدراسات التي أظهرت أكبر حجم تأثير، استُخدمت اختبارات من تصميم الباحثين لقياس مستويات إتقان الطلاب في التجارب. وباستخدام اختبارات مصممة خصيصًا للتجربة، ربما تمكن برنامج تعليم الإتقان من تحسين ملاءمة أهداف التعلم في الفصل الدراسي لتتوافق مع أداة القياس. [ 32 ] في المقابل، اختفى حجم التأثير الكبير هذا تقريبًا عند استخدام اختبارات معيارية لقياس مستويات الإتقان في المجموعتين الضابطة والتجريبية.

مدة الدراسة

توجد دراسات قليلة جدًا تبحث في الآثار طويلة المدى للتعلم القائم على الإتقان. وقد تضمنت العديد من الدراسات فترة تدخل عشوائية تتراوح بين 3 و4 أسابيع، واستندت النتائج إلى نتائج هذه الفترة. من المهم مراعاة مدة انخراط الطلاب في برنامج التعلم القائم على الإتقان لفهم أعمق للآثار طويلة المدى لهذه الاستراتيجية التعليمية. [ 30 ]

اهتمامات وآراء عامة

تتضمن برامج الإتقان النموذجية تقديم دروس صفية ثم اختبار باستخدام أدوات موثوقة (مثل اختبار الوحدة متعدد الخيارات). قد يكون هذا النمط من التعلم مفيدًا فقط للمتعلمين المهتمين بالمعالجة السطحية للمعلومات بدلاً من المعالجة المتعمقة. [ 33 ] وهذا يتناقض مع العديد من مناهج التعلم الحديثة اليوم التي تركز بشكل أقل على التقييم المباشر للمعرفة، وأكثر على إنشاء تطبيقات وتفسيرات ذات مغزى للمعرفة المكتسبة (انظر البنائية (فلسفة التعليم) ).

تعرض برنامج شيكاغو لتعليم القراءة المتقنة لانتقادات بسبب تركيزه على الاختبارات. ومن بين المخاوف أن الأطفال كانوا يُعلَّمون كيفية اجتياز الاختبارات دون التركيز على المهارات الأساسية. وقد أُثيرت تساؤلات حول مدى احتفاظ الطلاب بهذه المهارات على المدى الطويل. [ 34 ] لم يُشجَّع البرنامج على حب القراءة، إذ نادرًا ما كان الطلاب يقرؤون الكتب أو القصص. وكان فشل الطلاب جزءًا من تصميم البرنامج، حيث كان يُشترط الحصول على 80% في 80% من الاختبار للنجاح، مما أدى إلى مستويات احتفاظ عالية جدًا بالمهارات. وفي نهاية المطاف، لم يكن البرنامج عمليًا للتطبيق. [ 35 ]

إن قيمة إتقان جميع الأطفال تُثير تساؤلات حول مفهومنا العام للنجاح. فلو أصبح هدف التعليم هو جعل الأطفال خبراء، لتقلصت الفروقات في الدرجات بشكل كبير. أي أنه من الناحية النظرية، سيتخرج جميع طلاب المرحلة الثانوية بدرجات أعلى من 90%. وسيتعين على الجامعات الاختيار من بين مجموعة من المتقدمين ذوي الدرجات المتقاربة، فكيف ستتغير شروط القبول لمراعاة توحيد تقييمات الذكاء؟ وهل سيصبح الوقت اللازم لبلوغ الإتقان مقياسًا جديدًا للنجاح؟ هذه التساؤلات حول الآثار الأوسع للإتقان كمعيار جديد تُثير نقاشًا حول قيمته الحقيقية. [ 28 ]

التعلم المتقن اليوم

يُعدّ التعلّم الإتقاني من أكثر أساليب التدريس التي خضعت للدراسة والبحث على مدى الخمسين عامًا الماضية. ورغم تعرضه لانتقادات واسعة، فقد أثبت نجاحه الباهر عند تطبيقه بالشكل الصحيح. [ 36 ] وقد أجرت غاسكي وبيغوت (1988) [ 37 ] تحليلًا تجميعيًا شمل 46 دراسة طبّقت فصولًا دراسية قائمة على التعلّم الإتقاني الجماعي، ووجدت آثارًا إيجابية على عدد من المتغيرات، بما في ذلك "تحصيل الطلاب، واستيعابهم للمادة الدراسية، ومشاركتهم في الأنشطة التعليمية، وحالتهم النفسية". [ 37 ] ومع ذلك، لوحظ تباين ملحوظ في تحصيل الطلاب، ويُعتقد أن هذا يعود أساسًا إلى المادة الدراسية المُدرَّسة. فقد حققت مواد مثل العلوم، والاحتمالات، والدراسات الاجتماعية نتائج إيجابية متسقة، بينما تباينت النتائج في المواد الأخرى. [ 37 ]

أجرى كوليك وآخرون (1990) [ 32 ] تحليلاً تجميعياً واسع النطاق شمل 108 دراسات حول برامج الإتقان المطبقة في المراحل الابتدائية والثانوية وما بعد الثانوية. وكشفت النتائج عن آثار إيجابية لهذه الاستراتيجيات التعليمية، حيث أبدى الطلاب أيضاً مواقف إيجابية تجاه هذا النمط من التعلم. كما وجدت هذه الدراسة أن برامج الإتقان أكثر فعالية للطلاب الأقل تحصيلاً.

على الرغم من الأدلة التجريبية ، فقد استُبدلت العديد من برامج الإتقان في المدارس بأساليب تدريس أكثر تقليدية نظرًا لمستوى الالتزام المطلوب من المعلم وصعوبة إدارة الصف عندما يتبع كل طالب مسارًا تعليميًا فرديًا. [ 38 ] ومع ذلك، لا تزال المبادئ الأساسية للتعلم القائم على الإتقان موجودة في استراتيجيات التدريس الحالية مثل التدريس المتمايز [ 39 ] والفهم من خلال التصميم . [ 40 ]

قاد باحثون من جامعة نورث وسترن، بقيادة الدكاترة ديان واين وجيف بارسوك وويليام ماكغاغي، جهودًا رائدة في استخدام أسلوب التعلم الإتقاني في المهن الصحية. ففي عام 2006، أجروا دراسةً قارنوا فيها بين التعلم الإتقاني والتعليم الطبي التقليدي في تقنيات دعم الحياة القلبية المتقدمة، وأظهرت النتائج تحسنًا ملحوظًا في التزام أطباء الباطنة المقيمين ببروتوكولات جمعية القلب الأمريكية بعد خضوعهم للتدريب الإتقاني. [ 41 ] وأظهرت دراسات لاحقة تحسنًا في ممارسات رعاية المرضى نتيجةً لهذا التعليم المكثف، بما في ذلك انخفاض مضاعفات المرضى وتكاليف الرعاية الصحية. [ 42 ] وقد لوحظت هذه الآثار الإيجابية على رعاية المرضى في غرف العمليات، ومختبرات قسطرة القلب، ووحدات العناية المركزة، وأقسام المرضى في مستشفى تعليمي حضري كبير في شيكاغو. كما شملت دراسة أخرى مهارات التواصل، مثل إبلاغ الأخبار السيئة ومناقشات نهاية الحياة، ومهارات إدارة المريض لحالته الصحية بنفسه. وفي عام 2020، نشر فريق جامعة نورث وسترن كتابًا هامًا بعنوان "التعلم الإتقاني في تعليم المهن الصحية". [ 43 ] يتم استخدام النهج الذي صممه باحثو جامعة نورث وسترن حاليًا في مؤسسات الرعاية الصحية الأخرى وكليات الطب في جميع أنحاء الولايات المتحدة والعالم.

في مجال تعليم الهندسة، قام دانيال أورثر بتكييف أسلوب التعلم الإتقاني لاستخدامه في مقررات الهندسة البيئية ، حيث يجمع بين اختبارات إتقان إلزامية على المعارف الأساسية وتقييمات نهائية اختيارية لتحديد الدرجات النهائية - وهي عملية يُطلق عليها اسم "التعلم الإتقاني المُعدَّل". [ 44 ] وقد تم توثيق هذا النهج في العديد من أوراق المؤتمر السنوي للجمعية الأمريكية لتعليم الهندسة (ASEE) وفي مجلة علوم الهندسة البيئية ، كما يُشار إليه كمورد تعليمي هندسي من قِبل أكاديمية التجارب التعليمية في جامعة كاليفورنيا، إرفاين . [ 45 ]

في عام ٢٠١٢، نشر جوناثان بيرغمان وآرون سامز كتاب "اقلب فصلك الدراسي، وتواصل مع كل طالب في كل فصل دراسي كل يوم". [ ٤٦ ] خُصص النصف الثاني من الكتاب لشرح كيفية تطبيق ما أسمياه "نموذج التعلم المقلوب المتقن". دمج المؤلفان التعلم المتقن مع التعلم المقلوب، وحققا نتائج ملموسة. وقد ألهم هذا الكتاب العديد من المعلمين حول العالم لتبني منهج التعلم المقلوب المتقن. يُبين بيرغمان وسامز أن التكنولوجيا تُسهم في حل المشكلات اللوجستية المرتبطة بإعداد برنامج التعلم المتقن. فإذا كان على المعلمين تقديم تعليم مباشر، يُمكن تأجيل ذلك إما باستخدام فيديو تعليمي أو مهمة قراءة مقلوبة. كما تُحل مشكلة التقييمات المتعددة بفضل البرامج التي تُتيح إجراء الاختبارات بسلاسة أكبر وبجهد أقل. وقد وسّع جوناثان بيرغمان نطاق التعلم المتقن في منشور [ ٤٧ ] (ASCD، ٢٠٢٣).

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 بلوم، بنيامين س. (مارس 1968). "التعلم من أجل الإتقان" (ملف PDF) . جامعة كاليفورنيا في لوس أنجلوس - مركز دراسات التعليم المستمر - تعليق التقييم . المجلد 1. 
  2. ↑ بنجامين س. بلوم (1981). جميع أطفالنا يتعلمون - دليل تمهيدي للآباء والمعلمين وغيرهم من التربويين . ماكجرو هيل. ISBN 9780070061187.
  3. ↑ دانيال يو. ليفين (1985). تحسين تحصيل الطلاب من خلال برامج التعلم القائم على الإتقان . جوسي-باس. ISBN 9780875896458تحسين التحصيل الدراسي للطلاب من خلال برامج التعلم القائم على الإتقان .
  4. وينجيت ، مارشال؛ بيرسكي، آدم م. ( 13 يناير 2022). "مراجعة عملية للتعلم الإتقاني" . المجلة الأمريكية للتعليم الصيدلاني . 86 (10 ) : 8906. doi : 10.5688/ajpe8906 . ISSN 0002-9459 . PMC 10159400. PMID 35027359 .   
  5. 1 2 3 4 جيمس هـ. بلوك (1971). التعلم الإتقاني: النظرية والتطبيق . هولت، راينهارت ووينستون. ISBN 9780030860737.
  6. ↑ ستورجيس، كريس؛ كيسي، كاثرين (2018). مبادئ الجودة للتعليم القائم على الكفاءة (ملف PDF) . فيينا، فرجينيا: iNACOL. ISBN 978-0-692-17514-9.
  7. ↑ سكينر، بي إف (1954). "علم التعلم وفن التدريس". مجلة هارفارد التربوية . 24 : 86-97 .
  8. ↑ كارول، جون ب. (1963). "نموذج للتعلم المدرسي". سجل كلية المعلمين . 64 (8): 1-9 . doi : 10.1177/016146816306400801 . S2CID 143208260 . 
  9. ↑ غاسكي، توماس ر. (نوفمبر 2007). "سد فجوات التحصيل: إعادة النظر في كتاب بنجامين س. بلوم "التعلم من أجل الإتقان"" . مجلة الأكاديميين المتقدمين . 19 (1): 8– 31. doi : 10.4219/jaa-2007-704 . ISSN 1932-202X . 
  10. 1 2 كيلر، فريد س. (1967). "هندسة التعليم الشخصي في الفصل الدراسي". مجلة علم النفس الأمريكية . 1 : 189-197 .
  11. ↑ جرانت، لايل؛ سبنسر، روبرت (2003). "نظام التعليم الشخصي: مراجعة وتطبيقات في التعليم عن بعد" . المجلة الدولية للبحوث في التعليم المفتوح والتعليم عن بعد . 4 (2). doi : 10.19173/irrodl.v4i2.152 .
  12. ↑ أندرسون، ستيفن أ. (1994). "توليف الأبحاث حول التعلم الإتقاني" (ملف PDF) . أرشيفات ERIC .
  13. 1 2 بوسكيست، دبليو؛ كوش، دي؛ ديجراندبري، آر جيه (1991). "حياة وأزمنة PSI". مجلة التربية السلوكية . 1 (2): 215-234 . doi : 10.1007/bf00957005 . S2CID 143471864 . 
  14. ↑ شيرمان، ج. ج. (1992). " تأملات حول PSI: أخبار سارة وأخرى سيئة" . مجلة تحليل السلوك التطبيقي . 25 (1): 59-64 . doi : 10.1901/jaba.1992.25-59 . PMC 1279650. PMID 16795772 .  
  15. ↑ هورتون، لويل (1979). "سليم نظرياً، ولكن...". القيادة التربوية . 37 : 154-156 .
  16. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 بلوم، بنجامين س. (1976). الخصائص البشرية والتعلم المدرسي . ماكجرو هيل. ISBN 9780070061170.
  17. 1 2 كارول، ج. (1963). "نموذج للتعلم المدرسي". سجل كلية المعلمين . 64 (8): 1-9 . doi : 10.1177/016146816306400801 . S2CID 143208260 . 
  18. ↑ جلاسر، ر. (1968). تكييف مناهج المدارس الابتدائية مع الأداء الفردي. مركز أبحاث وتطوير التعلم، جامعة بيتسبرغ.
  19. ↑ أتكينسون، آر سي (1968). " التعليم المحوسب وعملية التعلم" . عالم النفس الأمريكي . 23 (4): 225-239 . doi : 10.1037/h0020791 . hdl : 2060/19680025077 . PMID 5647875. S2CID 15565100 .  
  20. ↑ بلوم، بكالوريوس العلوم (1968). التعلم من أجل الإتقان. التدريس والمناهج الدراسية. مختبر التعليم الإقليمي لكارولينا وفرجينيا، أوراق موضوعية ومطبوعات، العدد 1. تعليق التقييم، 1(2)، حاشية 2.
  21. ↑ بلوم، بي إس (1964). الثبات والتغير في الخصائص البشرية. نيويورك، 1.
  22. ↑ هانت، جيه إم (1961). الذكاء والخبرة.
  23. ↑ حسين، ت. (1967). دراسة دولية للإنجاز في الرياضيات، مقارنة بين اثنتي عشرة دولة، المجلد الأول.
  24. ↑ غاسكي، تي آر (2007). "سد فجوات التحصيل: إعادة النظر في كتاب بنجامين إس. بلوم "التعلم من أجل الإتقان". مجلة الأكاديميين المتقدمين . 19 : 8-31 . doi : 10.4219/jaa-2007-704 . S2CID 143090778 . 
  25. ↑ سكريفن، م. (1967). منهجية التقييم (سلسلة دراسات الجمعية الأمريكية للبحوث التربوية حول تقييم المناهج الدراسية، رقم 1). نيويورك: راند ماكنالي.
  26. ↑ بلوم، بي إس، وكارول، جيه بي (1971). التعلم الإتقاني: النظرية والتطبيق. جيه إتش بلوك (محرر). نيويورك: هولت، راينهارت ووينستون.
  27. ↑ كيلر، فريد س. (1968). "وداعًا أيها المعلم..." . مجلة تحليل السلوك التطبيقي . 1 (1): 79-89 . doi : 10.1901/jaba.1968.1-79 . PMC 1310979. PMID 16795164 .  
  28. 1 2 آرلين، مارشال. (1984). "الوقت، والمساواة، والتعلم المتقن". مراجعة البحوث التربوية . 54 (1): 65-86 . doi : 10.3102/00346543054001065 . S2CID 146779049 . 
  29. ↑ بلوم، بنجامين س. (1971). الفروق الفردية في التحصيل الدراسي: نقطة تلاشي؟ المجلد 4. التعليم في شيكاغو. 
  30. 1 2 آرلين، مارشال (1984). "التغير الزمني في التعلم الإتقاني". مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 21 : 103-120 . doi : 10.3102/00028312021001103 . S2CID 145737700 . 
  31. ↑ "بحث حول التعلم الإتقاني، بما في ذلك مقارنة بين نموذج بلوم ونموذج FWTM" . معهد جريت هارتس . 16 مايو 2021. تاريخ الاسترجاع: 3 نوفمبر 2024 .
  32. 1 2 كوليك، سي إل؛ كوليك، جيه إيه؛ بانجرت-دراونز، جيه (1990). "فعالية برامج التعلم الإتقاني: تحليل تلوي". مراجعة البحوث التربوية . 60 (1): 265-299 . doi : 10.3102/00346543060002265 . S2CID 56320775 . 
  33. ↑ لاي، باتريك؛ بيغز، جون (1994). "من يستفيد من التعلم الإتقاني؟". علم النفس التربوي المعاصر . 19 : 13-23 . doi : 10.1006/ceps.1994.1002 .
  34. ↑ سايتر، سوزان (9 يناير 1983). "التعلم المتقن على نطاق واسع؛ شيكاغو" . صحيفة نيويورك تايمز . الرقم الدولي الموحد للدوريات 0362-4331 . تاريخ الاسترجاع: 28 مارس 2016 . 
  35. ↑ غودمان، كينيث س. (9 أكتوبر 1985). "برنامج شيكاغو لإتقان القراءة: برنامج فاشل - أسبوع التعليم" . أسبوع التعليم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 مارس 2016 .
  36. ↑ تي آر غاسكي (2009). التعلم الإتقاني في تعليم القرن الحادي والعشرين: دليل مرجعي، المجلد 1، تحرير تي إل غود. ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: منشورات سيج.
  37. 1 2 3 غاسكي، تي آر؛ بيغوت، تي دي (1988). "بحث حول برامج التعلم الجماعي القائم على الإتقان: تحليل تلوي". مجلة البحوث التربوية . 4 (81): 197-216 . doi : 10.1080/00220671.1988.10885824 .
  38. ↑ غريتنر، إف إم (1975). "التعليم الفردي: منظور تاريخي". مجلة اللغات الحديثة . 59 (7): 323-333 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1975.tb04708.x .
  39. ↑ توميلسون، سي. (2003). "تحقيق وعد الفصول الدراسية المتمايزة: استراتيجيات وأدوات للتدريس التفاعلي". الإسكندرية، فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج .
  40. ↑ ويغينز، جي.؛ ماكتيغ، جيه. (2005). "الفهم من خلال التصميم (الطبعة الثانية)". الإسكندرية، فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج الدراسية .
  41. ↑ واين، د.ب. (2006). "إتقان مهارات دعم الحياة القلبية المتقدمة لدى أطباء الباطنة المقيمين باستخدام تقنية المحاكاة والممارسة المتعمدة" . مجلة الطب الباطني العام . 21 (3): 251-256 . doi : 10.1111/j.1525-1497.2006.00341.x . PMC 1828088. PMID 16637824 .  
  42. ↑ بارسوك، جيه إتش (2009). "استخدام التعليم القائم على المحاكاة للحد من التهابات مجرى الدم المرتبطة بالقسطرة". أرشيف الطب الباطني . 169 (15): 1420-1423 . doi : 10.1001/archinternmed.2009.215 . PMID 19667306 . 
  43. ↑ سبرينغر. https://www.springer.com/gp/book/9783030348106
  44. ↑ أورثر، دانيال ب. (2019). "تجربة التعلم المتقن في مقررات الهندسة". وقائع المؤتمر والمعرض السنوي لجمعية التعليم الهندسي الأمريكية لعام 2019.
  45. ↑ "التعلم الإتقاني". أكاديمية تجارب التدريس، قسم التميز والابتكار في التدريس، جامعة كاليفورنيا، إرفاين.
  46. ↑ بيرغمان، جوناثان، وآرون سامز. اقلب فصلك الدراسي: الوصول إلى كل طالب في كل فصل دراسي كل يوم. الجمعية الدولية للتكنولوجيا في التعليم، 2012.
  47. ↑ بيرغمان، ج. (2022). دليل التعلم الإتقاني: نهج قائم على الكفاءة لتحقيق إنجازات الطلاب . ASCD.