جرد المفاهيم

يُعدّ اختبار تقييم المفاهيم اختبارًا معياريًا مصممًا لتحديد مدى امتلاك الطالب معرفة عملية دقيقة بمجموعة محددة من المفاهيم. تاريخيًا، كانت اختبارات تقييم المفاهيم تُجرى على شكل أسئلة اختيار من متعدد لتسهيل فهمها وتطبيقها في الفصول الدراسية الكبيرة. على عكس اختبارات الاختيار من متعدد التقليدية التي يُعدّها المعلمون، تخضع أسئلة اختبارات تقييم المفاهيم وخيارات الإجابة فيها لبحوث مستفيضة. تشمل أهداف هذه البحوث تحديد (أ) نطاق فهم الأفراد لما يسأله سؤال معين، و(ب) الإجابات الأكثر شيوعًا على هذه الأسئلة. تُقيّم اختبارات تقييم المفاهيم لضمان موثوقيتها وصلاحيتها . في صيغتها النهائية، يتضمن كل سؤال إجابة صحيحة واحدة وعدة خيارات خاطئة.

من الناحية المثالية، تعكس درجة الاختبار المرجعي المعياري مدى إتقان الطالب لواحدة أو أكثر من المعارف والمهارات والقدرات، وقد تُعرض النتائج بدرجة واحدة أحادية البعد و/أو درجات فرعية متعددة. تختلف الاختبارات المرجعية المعيارية عن الاختبارات المرجعية المعيارية في أن الأولى (نظريًا) تُشير إلى مستوى الإتقان بالنسبة لمستوى مُحدد مسبقًا، بينما تُشير الثانية إلى المستوى النسبي مقارنةً بالطلاب الآخرين. يمكن استخدام الاختبارات المرجعية المعيارية لتحديد ما إذا كان الطالب قد بلغ مستويات إتقان مُحددة مسبقًا (أي، حصل على درجة أعلى من حد أدنى مُعين ) وبالتالي ينتقل إلى الوحدة أو المستوى الدراسي التالي.

الخيارات المضللة هي إجابات غير صحيحة أو غير ذات صلة، وتستند عادةً (ولكن ليس دائمًا) إلى مفاهيم خاطئة شائعة لدى الطلاب. ^{[ 1 ]} غالبًا ما يبحث مصممو الاختبارات في المفاهيم الخاطئة لدى الطلاب من خلال دراسة إجاباتهم على أسئلة المقالات المفتوحة وإجراء مقابلات "التفكير بصوت عالٍ" معهم. تساعد الخيارات المضللة التي يختارها الطلاب الباحثين على فهم طريقة تفكيرهم، وتمنح المعلمين رؤى ثاقبة حول معارفهم السابقة (وأحيانًا معتقداتهم الراسخة). هذا الأساس البحثي هو ما يقوم عليه تصميم أدوات الاختبار، ويلعب دورًا في مساعدة المعلمين على الحصول على مؤشرات حول أفكار الطلاب، ومفاهيمهم العلمية الخاطئة ، والتشويشات والثغرات المفاهيمية الناتجة عن أساليب التدريس التي تعيق عملية التعلم.

تُعدّ قوائم المفاهيم اختبارات تشخيصية متعلقة بالتعليم. ^{[ 2 ]} في عام 1985، قدّم هالون وهيستينز "اختبارًا تشخيصيًا متعدد الخيارات في الميكانيكا" لفحص مفاهيم الطلاب حول الحركة. ^{[ 3 ]} يُقيّم هذا الاختبار فهم الطلاب للمفاهيم الأساسية في الميكانيكا الكلاسيكية (الماكروسكوبية). بعد ذلك بقليل، طُوّر " مقياس مفاهيم القوة" (FCI)، وهو مقياس مفاهيمي آخر. ^{[ 3 ] [ 4 ] [ 5 ]} صُمّم مقياس مفاهيم القوة لتقييم فهم الطلاب لمفاهيم نيوتن للقوة. وجد هيستينز (1998) أنه بينما "كان بإمكان ما يقرب من 80% من [الطلاب الذين يُكملون دورات الفيزياء الجامعية التمهيدية] ذكر قانون نيوتن الثالث في بداية الدورة، أظهرت بيانات مقياس مفاهيم القوة أن أقل من 15% منهم فهموه فهمًا كاملًا في النهاية". وقد تكررت هذه النتائج في عدد من الدراسات التي شملت طلابًا في مجموعة متنوعة من المؤسسات (انظر قسم المصادر أدناه). ومع ذلك، لا تزال هناك تساؤلات حول ما يقيسه مقياس مفاهيم القوة تحديدًا. ^{[ 6 ]} أدت النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام مؤشر التفاعل الوظيفي (FCI) إلى زيادة الاعتراف في مجتمع تعليم العلوم بأهمية "التفاعل التفاعلي" للطلاب مع المواد المراد إتقانها. ^{[ 7 ]}

منذ تطوير مؤشر المفاهيم الأساسية (FCI)، تم تطوير أدوات فيزيائية أخرى، منها مفهوم التقييم المفاهيمي للقوة والحركة ^{[ 8 ]} والتقييم الموجز للكهرباء والمغناطيسية ^{[ 9 ]} . للاطلاع على مناقشة حول كيفية تطوير عدد من قوائم المفاهيم، انظر بيشنر ^{[ 10 ] .}

إلى جانب الفيزياء، تم تطوير قوائم مفاهيمية في الإحصاء ، ^{[ 11 ]} والكيمياء ، ^{[ 12 ] [ 13 ]} وعلم الفلك ، ^{[ 14 ]} وعلم الأحياء الأساسي ، ^{[ 15 ] [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ]} والانتخاب الطبيعي ، ^{[ 19 ] [ 20 ] [ 21 ]} وعلم الوراثة ، ^{[ 22 ]} والهندسة ، ^{[ 23 ]} وعلوم الأرض ، ^{[ 24 ]} وعلوم الحاسوب . ^{[ 25 ]}

في العديد من المجالات، تتجاوز المفاهيم العلمية الأساسية حدود التخصصات. ومن الأمثلة على أدوات تقييم المعرفة بهذه المفاهيم، أداة طورها أودوم وبارو (1995) لتقييم فهم الانتشار والتناضح . [ 26 ^{] إضافةً إلى} ذلك، توجد أدوات مفاهيمية لا تعتمد على الاختيار من متعدد، مثل أسلوب كتابة المقالات ^{[ 13 ]} ومفهوم الامتحانات الشفوية والمقالاتية لقياس فهم الطلاب لبنية لويس في الكيمياء. ^{[ 20 ] [ 27 ]}

تُثير بعض اختبارات المفاهيم إشكاليات. فقد لا تكون المفاهيم المختبرة أساسية أو مهمة في تخصص معين، أو قد لا تُدرَّس هذه المفاهيم صراحةً في الصفوف الدراسية أو المناهج، أو قد لا تتطلب الإجابة الصحيحة على سؤال ما سوى فهم سطحي للموضوع. لذا، من الممكن المبالغة في تقدير إتقان الطالب للمحتوى أو التقليل منه. وبينما قد لا تكون اختبارات المفاهيم المصممة لتحديد اتجاهات تفكير الطلاب مفيدة في رصد التحصيل الدراسي الناتج عن التدخلات التربوية، فإن إتقان التخصص قد لا يكون المتغير الذي تقيسه أداة معينة. لذا، ينبغي على المستخدمين توخي الحذر والتأكد من أن اختبارات المفاهيم تقيس الفهم المفاهيمي فعلاً، وليس القدرة على أداء الاختبار، أو المهارات اللغوية، أو غيرها من القدرات التي قد تؤثر على أداء الاختبار.

لا يخلو استخدام اختبارات الاختيار من متعدد كقوائم مفاهيم من الجدل. فبنية قوائم المفاهيم من هذا النوع تثير تساؤلات حول مدى ضرورة تبسيط أو توضيح المواقف والأفكار المعقدة، والتي غالبًا ما تكون دقيقة، لإنتاج إجابات واضحة لا لبس فيها. على سبيل المثال، اختبار الاختيار من متعدد المصمم لتقييم معرفة المفاهيم الأساسية في الانتقاء الطبيعي ^{[ 19 ]} لا يفي بعدد من معايير ضبط الجودة. ^{[ 21 ]} إحدى مشكلات هذا الاختبار هي أن عنصري كل زوج من عدة أزواج من الأسئلة المتوازية، حيث صُمم كل زوج لقياس مفهوم أساسي واحد في الانتقاء الطبيعي، قد يختلفان اختلافًا كبيرًا في مستوى الصعوبة. ^{[ 20 ]} مشكلة أخرى هي أن اختبار الاختيار من متعدد يبالغ في تقدير معرفة الانتقاء الطبيعي كما يتضح من أداء الطلاب في اختبار المقال التشخيصي والاختبار الشفهي التشخيصي، وهما أداتان تتمتعان بصلاحية بناء جيدة نسبيًا . ^{[ 20 ]} على الرغم من أن تصحيح اختبارات المفاهيم، سواءً كانت على شكل مقالات أو امتحانات شفهية، يتطلب جهدًا كبيرًا ومكلفًا ويصعب تطبيقه مع أعداد كبيرة من الطلاب، إلا أن هذه الاختبارات تُتيح تقييمًا أكثر واقعية لمستويات إتقان الطلاب للمفاهيم، فضلًا عن مفاهيمهم الخاطئة. ^{[ 13 ] [ 20 ]} ومع ذلك، فقد طُوّرت مؤخرًا تقنية حاسوبية قادرة على تصحيح إجابات المقالات في اختبارات المفاهيم في علم الأحياء ومجالات أخرى، ^{[ 28 ]} مما يُبشّر بتسهيل تصحيح اختبارات المفاهيم المنظمة على شكل امتحانات شفهية (مُدوّنة) بالإضافة إلى المقالات.

• علم الفلك
• قائمة مفاهيم علم الأحياء
• مجموعات أسئلة التشخيص الحيوي
• مفاهيم الفصل الدراسي والاختبارات التشخيصية
• كيمياء
• مجموعات الأسئلة التشخيصية في علم الأحياء
• هندسة
• تقييم التطور
• قائمة مفاهيم القوة
• علم الوراثة
• علوم الأرض
• قائمة مفاهيم علوم الحياة الجزيئية
• الفيزياء
• إحصائيات
• التفكير كعالم أحياء