التعليم المجتمعي

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

مركز ميلبانك للتعليم المجتمعي في أبردينشاير، 2018.

التعليم المجتمعي ، المعروف أيضاً بالتعليم القائم على المجتمع أو التعلم والتنمية المجتمعية ، أو تعليم التنمية، هو برامج تُنفذها المنظمات لتعزيز التعلم والتنمية الاجتماعية مع الأفراد والجماعات في مجتمعاتهم باستخدام مجموعة من الأساليب الرسمية وغير الرسمية. ومن السمات المميزة الشائعة لهذه البرامج والأنشطة أنها تُطور بالحوار مع المجتمعات والمشاركين. يهدف التعلم والتنمية المجتمعية إلى تنمية قدرات الأفراد والجماعات من جميع الأعمار من خلال أنشطتهم، وقدرات المجتمعات، لتحسين جودة حياتهم. ويُعدّ تمكينهم من المشاركة في العمليات الديمقراطية أمراً أساسياً في هذا الصدد. [ 1 ]

يشمل التعليم المجتمعي جميع المهن والأساليب المعنية بتنفيذ برامج التعليم والتنمية داخل المجتمعات المحلية، بدلاً من المؤسسات التعليمية كالمدارس والكليات والجامعات. يُعرف هذا الأخير بنظام التعليم الرسمي، بينما يُطلق على التعليم المجتمعي أحيانًا اسم التعليم غير الرسمي. لطالما انتقد التعليم المجتمعي جوانب من نظام التعليم الرسمي لتقصيره في خدمة شرائح واسعة من السكان في جميع البلدان، واهتم بشكل خاص بتوفير فرص التعلم والتنمية للمناطق الأشد فقرًا، مع إمكانية توفيرها على نطاق أوسع.

تتنوع المسميات الوظيفية، وتشمل جهات التوظيف السلطات العامة والمنظمات التطوعية أو غير الحكومية، الممولة من الدولة ومن هيئات مانحة مستقلة. كما قد تدعم المدارس والكليات والجامعات التعلم والتنمية المجتمعية من خلال برامج التوعية داخل المجتمعات. وقد كانت حركة المدارس المجتمعية من أشد المؤيدين لهذا التوجه منذ الستينيات. وقد نفذت بعض الجامعات والكليات برامج تعليمية للكبار في المجتمعات المحلية لعقود. ومنذ السبعينيات، تبنت العديد من المهن الأخرى مصطلح "المجتمع"، بدءًا من العاملين مع الشباب والعاملين في مجال الصحة وصولًا إلى المخططين والمهندسين المعماريين، الذين يعملون مع الفئات والمجتمعات الأكثر حرمانًا، والذين تأثروا بنهج التعليم والتنمية المجتمعية.

على مرّ السنين، طوّر مُعلّمو المجتمع مجموعةً من المهارات والأساليب للعمل داخل المجتمعات المحلية، ولا سيما مع الفئات المهمّشة. تشمل هذه المهارات أساليب تعليمية غير رسمية، والتنظيم المجتمعي، ومهارات العمل الجماعي. منذ ستينيات وسبعينيات القرن الماضي، ومن خلال برامج مكافحة الفقر المختلفة في كلٍّ من الدول المتقدمة والنامية، تأثّر الممارسون بالتحليلات الهيكلية لأسباب الحرمان والفقر، أي عدم المساواة في توزيع الثروة والدخل والأراضي، ولا سيما السلطة السياسية وضرورة حشد طاقات الشعب لإحداث تغيير اجتماعي. ومن هنا، فإنّ تأثير مُعلّمين مثل باولو فريري وتركيزه على هذا العمل يتعلّق أيضاً بتسييس الفقراء.

في تاريخ التعليم المجتمعي والتعلم والتنمية المجتمعية، لعبت المملكة المتحدة دورًا محوريًا في استضافة الهيئتين الدوليتين الرئيسيتين الممثلتين للتعليم والتنمية المجتمعية. وهما: الرابطة الدولية للتعليم المجتمعي، التي كان مقرها لسنوات عديدة في مركز تنمية التعليم المجتمعي في كوفنتري بالمملكة المتحدة ( وقد أُغلقت الآن)، والرابطة الدولية للتنمية المجتمعية، التي لا يزال مقرها الرئيسي في اسكتلندا. في تسعينيات القرن الماضي، طُرحت فكرة دمج هاتين الهيئتين. لم ينتشر مصطلح التعلم والتنمية المجتمعية على نطاق واسع في بلدان أخرى، على الرغم من الاعتراف الدولي بنهج التعلم والتنمية المجتمعية. وقد أقرت منظمات مثل الأمم المتحدة ، ومنظمة الصحة العالمية ، ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ، والبنك الدولي ، ومجلس أوروبا ، والاتحاد الأوروبي، بأهمية هذه الأساليب والنهج في التنمية الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والبيئية والسياسية المحلية.

تعريف

يُستخدم مصطلح "التعليم المجتمعي" غالبًا كمرادف لمصطلح " تعليم الكبار" في أوروبا، وخاصةً في المملكة المتحدة. فعلى سبيل المثال، كانت المدارس الليلية والصفوف الدراسية في قاعات القرى أو المراكز المجتمعية فرصًا رئيسية للتعلم في المجتمعات خارج نطاق المدارس التقليدية. [ 2 ] يُسهم التعليم المجتمعي في سد الفجوة بين تعليم الكبار والتعلم مدى الحياة والتنمية المجتمعية . كتب جون ريني، المدير السابق لمركز تنمية التعليم المجتمعي في كوفنتري، أن هناك خمسة مبادئ أساسية لتحديد التعليم المجتمعي: (1) أن أفضل الحلول تنبع من المعرفة الجماعية والخبرات المشتركة التي تشمل المجتمع، (2) أن التعليم نشاط مدى الحياة، (3) استخدام موارد متنوعة، (4) أن لكل فرد دورًا يساهم به، (5) الشعور بالمواطنة. [ 2 ] شهدت المملكة المتحدة في ستينيات وسبعينيات القرن الماضي ازديادًا في منظمات التنمية المجتمعية والعمل المجتمعي، مما كان من شأنه أن يُؤدي إلى طمس الحدود بين مسؤوليات تعليم الكبار والتنمية المجتمعية. [ 3 ] مع ذلك، أبرز الفقر والحرمان الاجتماعي الحاجة إلى فرص تعليم الكبار، ودعم النهج المجتمعي ضرورة مراعاة الظروف الفردية وفهم معوقات التعلم. [ 4 ] وقد جادل إيان مارتن، الزميل الفخري في قسم المجتمع بجامعة إدنبرة ، بأن التعليم المجتمعي "سيُتيح ظهور أجندات بديلة وديمقراطية حقيقية على المستوى المحلي". [ 5 ] وفي تقرير لليونسكو صدر عام 1996 بعنوان "التعلم: الكنز الكامن"، تم الترويج للتعلم مدى الحياة باعتباره مفيدًا للمجتمع والأفراد على حد سواء، لأنه يُتيح لهم الاستجابة لسوق العمل المتغير والوضع الاجتماعي. [ 6 ]

تاريخ

أصبح التخطيط والتنمية المجتمعية أولوية متزايدة بعد إنهاء الاستعمار في دول آسيا وأفريقيا وأوقيانوسيا ومنطقة البحر الكاريبي، وبعد الحرب العالمية الثانية. [ 7 ] وقد روجت الأمم المتحدة للتنمية المجتمعية بشكل كبير في خمسينيات القرن الماضي كوسيلة لتحسين الأوضاع الاجتماعية والاقتصادية للدول منخفضة الدخل من خلال دعم التعليم والإسكان والبنية التحتية للرعاية الصحية. [ 7 ] وأنشأت الأمم المتحدة شعبة للتنمية الإقليمية والمجتمعية، وقسمًا للتنمية المجتمعية والتنظيم. [ 8 ] وفي سبعينيات القرن الماضي، شهد تعليم الكبار تحولًا ملحوظًا، حيث بدأ الممارسون بتجربة أساليب تواصل غير رسمية داخل المجتمعات المحلية. [ 9 ] تأسست الرابطة الدولية للتنمية المجتمعية (IACD) عام 1953 في الولايات المتحدة، ومنذ ذلك الحين وهي تمثل التنمية المجتمعية في الأمم المتحدة، وتتعاون مع الولايات المتحدة والمملكة المتحدة وكندا والمجر وهونغ كونغ وأستراليا وأوروبا ونيوزيلندا ونيجيريا والهند والفلبين وجورجيا وأيرلندا وكينيا. [ 10 ] وتشمل الرابطة الدولية للتنمية المجتمعية التعليم المجتمعي كوسيلة لتمكين الأفراد داخل مجتمعاتهم. [ 11 ]

في المملكة المتحدة

إنجلترا وويلز

في يوليو 1917، أنشأت الحكومة البريطانية ، برئاسة لويد جورج ، وزارة إعادة الإعمار . هدفت هذه الوزارة إلى معالجة عدد من المجالات السياسية والاجتماعية، بما في ذلك التوظيف والإسكان والعلاقات الصناعية. [ 12 ] في عام 1919، نشرت لجنة تعليم الكبار التابعة لوزارة إعادة الإعمار تقريرها النهائي ، الذي أكدت فيه أن تعليم الكبار "ضرورة وطنية دائمة". [ 13 ] ترأس اللجنة أ. ل. سميث ، وكان من بين أعضائها المؤرخ والناقد الاجتماعي ر. هـ. تاوني . اعتقد تاوني أن تعليم الكبار عملية ديمقراطية تشاركية ، تُتيح للأفراد مساحةً لتحدي مجتمعهم وتغييره. [ 14 ] في التقرير النهائي، وُصفت الحاجة إلى تعليم الكبار بأنها رغبة الأفراد في "توفير فرص كافية للتعبير عن الذات وتنمية قدراتهم واهتماماتهم الشخصية". [ 13 ] حدد التقرير النهائي لعام 1919 عددًا من التحديات التي يُمكن أن يُساهم التعليم في تحسينها، ومنها: التعاون الدولي، والمساواة بين الجنسين، والحفاظ على الديمقراطية، والتوظيف وجودة العمل. [ 15 ]

شهدت المملكة المتحدة إصلاحًا في نظام الرعاية الاجتماعية خلال فترة ما بين الحربين العالميتين وبعدها . بُنيت مراكز مجتمعية في مجمعات سكنية حديثة الإنشاء في الضواحي بموجب قانون الإسكان لعام 1936 وقانون التدريب البدني والترفيه لعام 1937 ، كما أدخل قانون التعليم لعام 1944 خدمة الشباب والمجتمع. [ 16 ] وجاء في كتيب وزارة التعليم "دليل نظام التعليم في إنجلترا وويلز " (1945) ما يلي: [ 17 ]

ومن التطورات الحديثة قرار الحكومة باعتبار توفير المراكز المجتمعية التي تتيح للرجال والنساء الالتقاء لأغراض اجتماعية وتعليمية وترفيهية جزءًا من نطاق الخدمات التعليمية. ومن المتوقع الآن أن تقوم السلطات التعليمية المحلية بمراجعة احتياجات مناطقها وتوفير هذه المراكز، التي ستضم مباني خاصة بها وطاقم عمل متفرغ.

— وزارة التربية والتعليم، دليل النظام التعليمي في إنجلترا وويلز (1945)

في كتيب صدر عام 1944 بعنوان "مراكز المواطنين لتعليم الكبار" من قِبل جمعية المستوطنات التعليمية (انظر: حركة المستوطنات )، يُطرح تعليم الكبار باعتباره أمرًا حيويًا لـ"إعادة البناء الاجتماعي" لبريطانيا ما بعد الحرب . [ 18 ] ومن أبرز التحديات التي حددها الكتيب توفير هذه المراكز، وينص على أن "الوظيفة الأساسية لأي مركز محلي للمواطنين ينبغي أن تكون التنمية التدريجية للفرد كعضو في مجتمع حر، من خلال التدريب الذهني، وتشجيع الجهد الذاتي، وممارسة المسؤولية الشخصية". [ 18 ]

شهدت بريطانيا خلال ستينيات القرن العشرين تفاقمًا في معدلات الفقر . ففي دراسة استقصائية أجراها بيتر تاونسند وبريان أبيل سميث عام 1965 بعنوان " الفقراء والأشد فقرًا" ، قاسوا الفقر بنسبة الأشخاص الذين يتلقون مساعدات وطنية ، وخلصوا إلى أن حوالي 14% من البريطانيين يعيشون في فقر. [ 19 ] [ 20 ] وفي عام 1962 ، نشر الباحث الاجتماعي البريطاني ريتشارد تيتماس كتابه " توزيع الدخل والتغير الاجتماعي" ، حيث جادل بأن الفجوة في الثروة بين الطبقات أوسع بكثير مما تُظهره الإحصاءات الرسمية. [ 21 ] وفي عام 1965، شُكّلت لجنة سيبوم للتحقيق في عمل الخدمات الاجتماعية في بريطانيا ومراجعته. ونُشر تقرير سيبوم اللاحق عام 1968، والذي أوصى بزيادة التكامل بين خدمات الرعاية الاجتماعية وخدمات الصحة والرعاية الاجتماعية الأخرى، واقترح على وجه الخصوص إنشاء إدارة واحدة لخدمات الأسرة. [ 22 ] [ 23 ] عزز عمل لجنة سيبوم الاهتمام بالعمل المجتمعي، إذ اعتُبر وسيلةً لتيسير خطط التغيير الاجتماعي. [ 24 ] جادل تقرير سيبوم بأنه لمنع جنوح الأحداث، ينبغي أن يشارك العمل الاجتماعي في تشجيع القيم المجتمعية الإيجابية وتمكين الأفراد من مساعدة أنفسهم. [ 25 ] في عام 1965، قامت مجموعة دراسة، برئاسة السيدة إيلين يونغهازباند وبتمويل من مؤسسة كالوست غولبنكيان ، بدراسة دور العمل المجتمعي في بريطانيا وأفضل السبل لتدريب العاملين في هذا المجال. [ 26 ] نشرت مجموعة الدراسة نتائجها في عام 1968، وعرّفت العمل المجتمعي بأنه "وسيلة لإحياء الديمقراطية المحلية"، وأكدت على أهمية العمل المجتمعي في تنسيق وتطوير "الخدمات داخل المنظمات وفيما بينها في المجتمع المحلي". [ 26 ] استجابةً للقلق بشأن الفقر وعدم المساواة الاجتماعية في بريطانيا، أطلق رئيس الوزراء هارولد ويلسون مشاريع التنمية المجتمعية الوطنية (CDPs) في عام 1969. [ 27 ] وقد أثر ذلك لاحقًا على إنشاء برنامج المعونة الحضرية، الذي خصص منحًا للسلطات المحلية لدعم مؤسسات التعليم والإسكان والرعاية الاجتماعية. [ 27 ]وصف مارتن لوني برامج التنمية المجتمعية بأنها "قصة أكبر تجربة اجتماعية ممولة حكومياً في تاريخ بريطانيا ". [ 24 ] وكانت الفكرة الأساسية لبرامج التنمية المجتمعية، والمشاريع الأمريكية المماثلة مثل برامج العمل المجتمعي لجنوح الأحداث ، هي أن المشكلات الاجتماعية محلية وتنتج عن اضطرابات فردية. [ 28 ]

أُنشئت مراكز التنمية المجتمعية في 12 مدينة وبلدة في كوفنتري ، وليفربول ، وساوثوارك ، وجلينكوروج ، وباتلي ، وبرمنغهام ، وكانينغ تاون ، وكومبريا ، ونيوكاسل ، وأولدهام ، وبيزلي ، ونورث شيلدز . [ 16 ] وكان الهدف هو تمكين الباحثين من تحديد المشكلات المحلية، والعمل جنبًا إلى جنب مع المجتمع المحلي لتوفير وتقييم أساليب التدخل المختلفة. وقد نُشر عدد من التقارير، لا سيما من قِبل مركز التنمية المجتمعية في شمال تاينسايد، في أعقاب أبحاث مراكز التنمية المجتمعية، ومنها: " ماذا حدث للإسكان الاجتماعي؟" (1976)، و "تذهيب الأحياء الفقيرة" (1979)، و "تكاليف التغيير الصناعي" (1981). [ 29 ] [ 30 ]

في عام 1973، نشرت وزارة التعليم تقريرًا بعنوان " التعليم للكبار: خطة للتطوير" ، والمعروف أيضًا باسم تقرير راسل . [ 31 ] [ 32 ] ترأس لجنة راسل السير ليونيل راسل، وقد أنشأتها حكومة حزب العمال لأول مرة عام 1969. إلا أنه بعد انتخابات عام 1979، تولت حكومة المحافظين برئاسة مارغريت تاتشر السلطة، وهو ما قد يكون أثر على نهج اللجنة. [ 33 ] أقرت التقارير بوجود طلب متزايد على تعليم الكبار، وأن استثمارًا "متواضعًا" كفيل بتحسين تعليم الكبار بشكل كبير من خلال الاستفادة من الموارد المتاحة. [ 33 ] أوضح البيان العام لتقرير راسل ما يلي:

[تعليم الكبار] هو عامل تغيير وتحسين مجتمعنا: ولكن بالنسبة لكل فرد قد تختلف وسائل التغيير، ويجب على كل فرد أن يتطور بطريقته الخاصة، وعلى مستواه الخاص، ومن خلال مواهبه الخاصة.

— لجنة راسل، تقرير راسل ، الفقرة 6، البيان العام

أعربت اللجنة عن ضرورة توجيه تعليم الكبار وفقًا للاحتياجات الفردية للمتعلم، كالأسباب المهنية أو التوظيف أو تطوير المهارات الوظيفية. وحدد التقرير عشر توصيات هامة، هي: (1) إنشاء مجلس تنمية لتعليم الكبار في إنجلترا وويلز، (2) استمرار الشراكة بين الهيئات الحكومية والتطوعية في تقديم تعليم الكبار، (3) أن يقدم وزير الدولة توجيهات، وفقًا لقانون التعليم لعام 1944، حول كيفية تقديم هيئات التعليم المحلية لتعليم الكبار، (4) زيادة عدد الموظفين بدوام كامل في مجال تعليم الكبار مع توفير هياكل وظيفية ورواتب مناسبة، (5) إتاحة الوصول إلى المؤهلات على جميع المستويات لمتعلمي الكبار، (6) توفير برامج تعليمية موجهة للبالغين من ذوي الدخل المحدود، (7) زيادة أماكن الإقامة والمباني المتاحة لتعليم الكبار، (8) الحفاظ على هيكل تمويل الجامعات، (9) تمويل جمعية تعليم العمال من قبل هيئات التعليم المحلية ووزارة التعليم ، (10) توفير فرص أكبر لتعليم الكبار في مراكز الإقامة . [ 33 ] كان على لجنة راسل التركيز على تعليم الكبار غير المهني. وقد أيّد تقرير راسل استخدام المنحة المباشرة التي خُصصت أموالها تحديدًا لهيئات تعليم الكبار. أجرت اللجنة بحثًا لإعداد التقرير، وأوصت بتطوير برامج تعليمية خاصة بالأفراد المحرومين. [ 33 ] يُعرّف تقرير راسل مصطلح "المحروم" بأنه "[...] مدى تأثر اندماج الفرد في المجتمع" بالصحة البدنية أو النفسية، أو الفقر، أو الحرمان الاجتماعي ، أو نقص التعليم الأساسي، أو صعوبات التعلم، أو حواجز اللغة. [ 33 ]

في عام 1977، تأسس المجلس الاستشاري للتعليم المستمر للكبار (ACACE) عقب صدور تقرير راسل، وترأسه عالم الاجتماع البريطاني ريتشارد هوغارت حتى عام 1983. [ 34 ] أنشأ المجلس لجانًا معنية بالسياسات التعليمية الوطنية، ووضع تصورًا للتعليم المستمر، كدمج التعليم العالي والتدريب المهني على سبيل المثال. في عام 1979، أجرى المجلس مسحًا حول إمكانية وصول المتعلمين البالغين إلى التعليم العالي، وخلص إلى أنه "يمكن إنشاء تعليم ما بعد الثانوي متكرر دون إنفاق مبالغ طائلة، لا سيما على المشاريع الرأسمالية. فأساس النظام موجود". [ 35 ] وفي ورقة أخرى صدرت عام 1979 بعنوان " نحو التعليم المستمر: ورقة نقاش" ، جادل المجلس بأن تعليم الكبار يجب أن يشمل التدريب المهني بموجب قوانين العمل وقوانين التعليم. [ 36 ] عرّفت ACACE تعليم الكبار بأنه مفهوم سياسة اجتماعية ، بمعنى أنه سيتناول قضايا تتعلق بالتغيير الاجتماعي والاقتصاد، وجادلت نعومي ماكنتوش بأن المجلس ساعد في تغيير مواقف الناس تجاه تعليم الكبار. [ 34 ] [ 37 ]

في عام 1987، تم إدخال المؤهلات المهنية الوطنية (NVQs) في إنجلترا وويلز وأيرلندا الشمالية كإطار عمل لتوحيد المؤهلات المهنية. [ 38 ] وجاء ذلك عقب إنشاء المجلس الوطني للمؤهلات المهنية (NCVQ)، الذي يتألف من أعضاء يعينهم وزير الدولة للتعليم والتوظيف. [ 39 ] وكان هدف المجلس هو اعتماد المؤهلات وتحديد مستوياتها ضمن إطار المؤهلات المهنية الوطنية. إلا أن الانتقادات الموجهة لهذا الإطار تراوحت بين قلة المرونة للمتعلمين، والبيروقراطية المفرطة، وتكلفة إجراءات التقييم الجديدة. [ 33 ] [ 39 ] في كتابه " راسل وما بعده: سياسات تعليم الكبار (1969-1997)"،يجادل بيتر كلاين بأن "التركيز على المؤهلات المهنية والمهارات والمعارف المتعلقة بالعمل، جعل المجلس الوطني للمؤهلات المهنية (NCVQ) يسير عكس اتجاه استنتاجات وتوصيات لجنة راسل وهيئة اعتماد برامج تعليم الكبار (ACACE). وقد أدى ذلك إلى خلق فجوة قد تكون ضارة بين مختلف أشكال تعليم الكبار." [ 33 ]

نشرت حكومة المملكة المتحدة الورقة الخضراء بعنوان " عصر التعلم: نهضة لبريطانيا جديدة"في فبراير 1998، قدّم وزير الدولة للتعليم والتوظيف آنذاك، ديفيد بلانكيت ، ورقة بحثية بعنوان "التعلم" . [ 40 ] [ 41 ] تصف الورقة التعلم بأنه "يساهم في التماسك الاجتماعي" وأنه "يعزز الشعور بالانتماء والمسؤولية والهوية". كما تقترح الورقة إنشاء صندوق تعليم الكبار والمجتمع "لدعم وتشجيع البرامج الجديدة محليًا التي تساعد الرجال والنساء على الوصول إلى التعليم، بما في ذلك القراءة والكتابة والحساب". [ 40 ]

عملت منظمات التدريب الوطنية (NTOs) بالشراكة مع الحكومة والقطاع الثالث في قطاع التعليم من أجل: تحديد النقص في المهارات، ووضع معايير مهنية، وتقديم المشورة بشأن التدريب، والتواصل بين الشركاء. [ 42 ] كانت منظمة باولو (PAULO) منظمة تدريب وطنية للتعلم والتنمية المجتمعية، تأسست في يناير 2000. [ 43 ] اهتمت باولو بالاحتياجات التعليمية للمتعلمين، وكذلك للموظفين وتدريبهم، من خلال التركيز على: توفير أماكن مجتمعية مناسبة، وإعطاء الأولوية للتعلم التطوعي، والتأكيد على الروابط بين التعلم والعمل الفردي والجماعي والمواطنة، وتعزيز الاندماج الاجتماعي والمساواة، وتوسيع نطاق المشاركة في التعلم مدى الحياة. [ 43 ]

صدر قانون التعلم والمهارات لعام 2000، وأنشأ مجلس التعلم والمهارات (LSC) لضمان توفير التعليم والتدريب للشباب والكبار. كما أُنشئت مجالس محلية للتعلم والمهارات لتوجيه سلطات التعليم المحلية في توفير فرص التعلم للكبار والمجتمع. [ 44 ] وكانت هيئة تفتيش تعليم الكبار (ALI) هيئة عامة غير وزارية أُنشئت بموجب قانون 2000، ويرأسها المفتش ديفيد شيرلوك. [ 45 ] إلا أن حكومة المملكة المتحدة أنشأت مكتب معايير التعليم (OFSTED) في عام 1990، وأصبحت تقديم المشورة بشأن تعليم الكبار والتعليم المجتمعي من اختصاصه في عام 2007، ليحل محل هيئة تفتيش تعليم الكبار. [ 46 ] [ 47 ] [ 48 ]

نشر معهد دراسات التوظيف تقريرًا بعنوان "تعليم الكبار في إنجلترا: مراجعة" عام 2000 بالتعاون مع المعهد الوطني لتعليم الكبار المستمر (NIACE) ، وقدم التقرير عرضًا للخدمات المقدمة في مجال التعليم المجتمعي. وكان المعهد الوطني لتعليم الكبار المستمر (NIACE) مؤسسة خيرية تعليمية تأسست عام 1921 لتعزيز تعليم الكبار في إنجلترا وويلز، قبل أن يصبح جزءًا من معهد التعلم والعمل عام 2016. [ 49 ] وفيما يلي قائمة بأهم الوكالات والخدمات التي تم تحديدها في مراجعة عام 2000، مع توضيح وضعها الحالي:

  1. الوزارات، على سبيل المثال وزارة التعليم
  2. مركز التوظيف بلس (كجزء من وزارة العمل والمعاشات التقاعدية )
  3. هيئات التعليم المحلية (LEAs)
  4. وكالة تمويل التعليم والمهارات
  5. المنظمات التطوعية والخيرية​
  6. خدمة التوظيف الوطنية
  7. الجامعة المفتوحة (OU)
  8. مدارس بي بي سي
  9. أصحاب العمل
  10. النقابات العمالية

يُدار تعليم الكبار في المملكة المتحدة، وكذلك في السلطات الإقليمية في إنجلترا، من خلال صلاحيات محلية. وقد أُرسيت اتفاقيات نقل الصلاحيات في إنجلترا بموجب قانون التدريب المهني والمهارات والأطفال والتعليم لعام 2009. [ 50 ] وتتولى السلطات المحلية مسؤولية تخصيص ميزانية تعليم الكبار وتلبية احتياجات أصحاب العمل المحليين. وبين عامي 2018 و2019، نُقلت مهام تعليم الكبار إلى بعض السلطات البلدية المشتركة (MCAs) بموجب قانون الديمقراطية المحلية والتنمية الاقتصادية والبناء لعام 2009. وفي الفترة من 2022 إلى 2023، نقلت وزارة التعليم ما يقارب 60% من ميزانية تعليم الكبار إلى 9 سلطات بلدية مشتركة وعمدة لندن . وهذه السلطات الإقليمية هي: كامبريدجشير وبيتربورو ، وهيئة لندن الكبرى ، ومانشستر الكبرى ، ومنطقة مدينة ليفربول ، وشمال تاين ، وجنوب يوركشير ، ووادي تيز ، وغرب ميدلاندز ، وغرب إنجلترا ، وغرب يوركشير . [ 51 ] بين أغسطس وديسمبر 2022، في عهد حكومة سوناك ، أبرمت وزارة التعليم اتفاقيات نقل الصلاحيات مع: كورنوال، وشرق ميدلاندز ، ونورفولك، وشمال شرق إنجلترا ، وسوفولك، ويورك وشمال يوركشاير . [ 51 ]

في يناير 2021، نشرت وزارة التعليم الورقة البيضاء بعنوان " المهارات من أجل الوظائف: التعلم مدى الحياة من أجل الفرص والنمو "، والتي هدفت إلى "تعزيز الروابط بين أصحاب العمل ومؤسسات التعليم الإضافي". [ 52 ] وفي عام 2020، ألقى رئيس الوزراء آنذاك ، بوريس جونسون، خطابًا حول ضمان المهارات مدى الحياة، ذكر فيه أن نظام التعليم في إنجلترا "سينتقل إلى نظام يتمتع فيه كل طالب بحق الحصول على قرض مرن مدى الحياة لمدة أربع سنوات من التعليم ما بعد سن 18 عامًا - وفجأة، مع هذا الحق لمدة أربع سنوات، وبنفس آلية التمويل، يتم تقريب الجامعات ومؤسسات التعليم الإضافي من بعضها البعض". [ 53 ] وقدّمت الورقة البيضاء توصيات تهدف إلى تحقيق ضمان المهارات مدى الحياة من خلال تطبيق حق الحصول على قرض مرن مدى الحياة "لما يعادل أربع سنوات من التعليم ما بعد سن 18 عامًا بدءًا من عام 2025". كان أحد المحاور الرئيسية للورقة التأكيد على دور أصحاب العمل في التعاون مع مؤسسات التعليم، وتوصي الورقة بوضع "خطط محلية لتحسين المهارات" لمواءمة المهارات مع احتياجات سوق العمل، بما في ذلك المهارات التقنية، بالإضافة إلى تحسين مهارات اللغة الإنجليزية والرياضيات والمهارات الرقمية. ويُقترح تخصيص 2.5 مليار جنيه إسترليني كـ"صندوق وطني للمهارات" لرفع مستوى مهارات المتعلمين البالغين وإعادة تأهيلهم. وقد نُشرت التوجيهات القانونية لخطط تحسين المهارات المحلية في أكتوبر 2022، استنادًا إلى قانون المهارات والتعليم ما بعد المرحلة الثانوية لعام 2022 ، وتنص على أن هذه الخطط يجب أن تحدد الأولويات الرئيسية وأن تعكس احتياجات أصحاب العمل وكيفية تلبية احتياجاتهم من المهارات بالشراكة مع خدمات التعليم المحلية. [ 54 ]

السياسة الويلزية

في عام 2012، نشرت حكومة ويلز إرشادات لمقدمي خدمات تعليم الكبار والمتعلمين البالغين بعنوان " التعليم من أجل التنمية المستدامة والمواطنة العالمية: فهم مشترك لقطاع تعليم الكبار والمجتمع ". [ 55 ] شجع التقرير الشراكة بين ممارسي تعليم الكبار والمجتمع (ACL) والتعليم من أجل التنمية المستدامة والمواطنة العالمية (ESDGC):

يتميز قطاع التعليم المستمر للكبار بتنوعه الكبير في المتعلمين ومقدمي الخدمات والمناهج الدراسية المتاحة. ويتمتع هذا القطاع بمكانة مميزة لتقديم التعليم المستمر للكبار، لا سيما للمتعلمين الذين يصعب الوصول إليهم والذين قد لا يلتحقون بالتعليم النظامي. ويُقدم هذا التعليم من قبل السلطات المحلية، والمنظمات التطوعية والمجتمعية، ومؤسسات التعليم الإضافي، ومؤسسات التعليم العالي، ومقدمي خدمات التدريب المهني، وغيرها من الجهات بما في ذلك السجون والمتاحف والمكتبات. ويتمتع ويلز بتاريخ عريق في مجال تعليم الكبار، ولا يزال التعلم مدى الحياة في صدارة سياسات حكومة ويلز.

— حكومة ويلز، التعليم من أجل التنمية المستدامة والمواطنة العالمية: فهم مشترك لقطاع تعليم الكبار والمجتمع (2012)

يُعرَّف برنامج ESDGC بأنه دعم الأفراد لفهم القضايا المتعلقة بتغير المناخ، وتوفير الغذاء، والتنوع البيولوجي، والحروب الدولية، والإرهاب، والفقر. [ 55 ]

نُشرت استراتيجية تعليم الكبار والمجتمع الحالية في ويلز عام 2017. وتنص السياسة على رؤيتها المتمثلة في "ويلز يكون فيها التعلم جوهر كل ما نقوم به؛ حيث يتم تشجيع المشاركة في التعلم ومكافأتها؛ وحيث تتاح للناس فرص متساوية لاكتساب المهارات الحياتية والمهنية التي يحتاجونها لتحقيق الازدهار". [ 56 ] وينصب التركيز على دعم البالغين بالمهارات الأساسية مثل التواصل، وتعليم اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها، والحساب، والمهارات الرقمية، ومهارات التوظيف.

اسكتلندا

تأسس التعليم المجتمعي في اسكتلندا بعد نشر تقرير ألكسندر عام 1975 بعنوان " تعليم الكبار: تحدي التغيير".برئاسة السير كينيث ألكسندر . [ 57 ] [ 58 ] شجع تقرير ألكسندر على دمج تعليم الكبار، والعمل مع الشباب، والتنمية المجتمعية في خدمة واحدة. وأشار التقرير إلى تعليم الكبار على أنه "دورات تطوعية تُعقد في أوقات الفراغ" والتي "لا تهدف إلى غرض مهني محدد، ويحضرها الطالب طواعيةً في أوقات فراغه من عمله اليومي المعتاد". [ 33 ] وتضمنت التوصيات أيضًا إعطاء الأولوية للمناطق التي تعاني من حرمان متعدد لخدمة المجتمعات المحرومة، وتحسين استخدام الكليات، وإنشاء مجلس اسكتلندي للتعليم المجتمعي. [ 58 ] تزامن نشر التقرير مع إصلاح الحكم المحلي في اسكتلندا، والذي شهد إنشاء سلطات محلية جديدة أكبر حجمًا بموجب قانون الحكم المحلي (اسكتلندا) لعام 1973. ونتيجةً للتقرير، أُعيد تعريف تعليم الكبار، والتنمية المجتمعية، والعمل مع الشباب ليصبح خدمة التعليم المجتمعي، إلا أن العديد من مُعلّمي الكبار والعاملين مع الشباب لم يُغيّروا نهجهم المهني. [ 59 ] تم إعداد تقرير عن التدريب من قبل مجلس التعليم المجتمعي الاسكتلندي في عام 1984.

تأسس المجلس الاسكتلندي للتعليم المجتمعي (SCEC) عام 1982، وترأسته في البداية الأكاديمية والناشطة الاسكتلندية البارونة إليزابيث كارنيجي . [ 60 ] [ 61 ] وتولى رئاسة المجلس لاحقًا كل من رالف ويلسون، ودوروثي دالتون، وإستر روبرتسون، وتشارلي ماكونيل حتى عام 2002. صدر تقرير "التدريب من أجل التغيير" بعد أن أنشأ المجلس فريق عمل ثانيًا معنيًا بالتدريب برئاسة جيفري دروت عام 1984، وعرّف التعليم المجتمعي بأنه "برامج وهياكل تنموية وتعليمية هادفة تتيح فرصًا للنمو والتغيير الفردي والجماعي طوال الحياة". [ 62 ] [ 63 ] ركز التقرير على ضرورة توفير تدريب مرن في مجال التعليم المجتمعي، وأوصى بتحسين جودة التدريب الميداني والإشراف على العاملين في هذا المجال. شهدت ثمانينيات القرن الماضي توسعًا في مشاريع التعليم المجتمعي في بعض أكبر مناطق السلطات المحلية الاسكتلندية، مثل ستراثكلايد ، ولوثيان، وتايسايد . في عام ١٩٧٩، أُنشئ مشروع تعليم الكبار (ALP) الذي أطلق عددًا من مبادرات التعلم في منطقة جورجي دالري بإدنبرة . مُوِّل المشروع من قِبَل وزارة التعليم الاسكتلندية ومجلس لوثيان الإقليمي، كجزء من مشروع المعونة الحضرية . [ ٦١ ] وقد طوّر المشروع فرصًا تعليمية من خلال إجراء بحث في المصادر الثانوية في المنطقة، وبحث في المصادر الأولية بالتواصل مع أفراد المجتمع، وإيجاد باحثين مشاركين من خلال تجنيد متطوعين من الجمهور، وبناء تصنيفات تضمنت تصنيف المواضيع المستخلصة من نتائج البحث لفهم أهداف المشروع وإجراءاته لتلبية احتياجات المجتمع، وأخيرًا تطوير فرص تعليمية مناسبة. [ ٦١ ] [ ٦٤ ] وفي عام ١٩٨٩، أُنشئت مجموعة التحقق من صحة التعليم المجتمعي واعتماده (CeVe) بهدف وضع مبادئ توجيهية للتحقق من صحة تدريب التعليم المجتمعي، وشملت الكفاءات التي طورتها: التفاعل المناسب مع المجتمعات المحلية، وتمكين الأفراد والجماعات، وجمع البيانات التقييمية واستخدامها لتحسين البرامج وتطويرها. [ 59 ]

في عام ١٩٩٨، شُكِّل فريق عمل برئاسة دوغلاس أوسلر لدراسة التعليم المجتمعي في اسكتلندا، وعمل الفريق جنبًا إلى جنب مع مجلس السلطات المحلية الاسكتلندية (COSLA) . تأسس مجلس السلطات المحلية الاسكتلندية عام ١٩٧٥ كرابطة وطنية للمجالس الاسكتلندية، ويُعرِّف نفسه بأنه "صوت الحكم المحلي في اسكتلندا". [ ٦٥ ] نُشر تقرير أوسلر بعنوان " المجتمعات: التغيير من خلال التعلّم " في نوفمبر ١٩٩٨، بهدف معالجة "الخلط طويل الأمد بين التعليم المجتمعي كأسلوب عمل، والتعليم المجتمعي كمزيج من المجالات الثلاثة". [ ٤٣ ] يرى غوردون ماكي وآخرون (٢٠١١) أن لجنة أوسلر تعاملت مع التعليم المجتمعي انطلاقًا من رؤية " النهج الثالث" لحزب العمال الجديد ، حيث اعتبرته أسلوبًا وليس وسيلة من وسائل خدمة المجتمع. [ ٦٦ ] أوصى تقرير أوسلر بأن تُطوِّر السلطات المحلية خططًا للتعلّم المجتمعي تُلبِّي احتياجات المجتمعات، وتُسهم في تحقيق أهداف الحكومة في الإدماج الاجتماعي، والتعلّم مدى الحياة، والمواطنة الفاعلة.

عقب تقرير أوسلر ، نشرت الحكومة الاسكتلندية في عام 2004 وثيقة بعنوان " العمل والتعلم معًا لبناء مجتمعات أقوى "، والتي تم فيها تغيير اسم خدمة التعليم المجتمعي إلى "التعلم والتنمية المجتمعية" (CLD). [ 67 ] وحددت الوثيقة ثلاث أولويات وطنية للتعلم والتنمية المجتمعية: (1) تحقيق الإنجاز من خلال التعلم للبالغين عبر توفير فرص تعليمية لتحسين المهارات الأساسية في القراءة والكتابة، والحساب، والتواصل، والعمل الجماعي، وحل المشكلات، وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، (2) تحقيق الإنجاز من خلال التعلم للشباب، و(3) تحقيق الإنجاز من خلال بناء قدرات المجتمع. وعلى الصعيد الهيكلي، تغيرت الممارسة من خدمة التعليم المجتمعي إلى شراكات محلية وإقليمية للتعلم والتنمية المجتمعية. [ 66 ] وتتألف هذه الشراكات، وفقًا لتقرير عام 2004، من خدمات السلطات المحلية (مثل التعليم، والعمل الاجتماعي، والخدمات المجتمعية، وحماية البيئة، والإسكان، والفنون والترفيه، والمكتبات)، بالإضافة إلى شركاء من الوكالات والمنظمات التطوعية يمثلون قضايا مختلفة (مثل منظمات المستأجرين، ومجالس الشباب والمجتمع المحلية، وجماعات المساواة). كما أنشأت الحكومة الاسكتلندية لجنة استشارية وزارية لإجراء مراجعة تدريب التعليم المجتمعي (CETR)، والتي أسفرت عن تقرير " التمكين للممارسة: مستقبل التدريب على التعلم والتنمية المجتمعية في اسكتلندا " عام 2003. وخلص هذا التقرير إلى ضرورة وجود نظام تأديبي أكثر صرامة للممارسين، وهو ما يمكن تحقيقه من خلال إدارة أفضل للخدمة. [ 66 ] وقد تم تطوير التوصيات الواردة في هذا التقرير، مما أدى إلى إنشاء فريق عمل قصير الأجل (SLTG) عام 2004 برئاسة البروفيسور تيد ميلبورن.

أُنيطت بفريق الخبراء المعني بالتعلم والتنمية المجتمعية (SLTG) مهمة تقديم المشورة للوزراء بشأن إنشاء هيئة يقودها ممارسون، مسؤولة عن التحقق من صحة واعتماد وتسجيل برامج التعلم والتنمية المجتمعية، مع تعزيز قدراتها، استنادًا إلى عمل مركز التحقق من صحة واعتماد التعليم المجتمعي (CeVe). [ 68 ] وقد أسفرت نتائج فريق الخبراء المعني بالتعلم والتنمية المجتمعية عن نشر تقرير ميلبورن بعنوان " تعزيز المعايير: تحسين جودة تقديم خدمات التعلم والتنمية المجتمعية " في يناير 2006. [ 69 ] وكان الفارق الرئيسي هو التوصية بالنظر في الممارسة كمهنة ممولة من الحكومة. وستتمتع "الهيئة المهنية" المقترحة "بصفة مستقلة"، وستكون من بين مسؤولياتها: وضع إطار للمؤهلات للتطوير المهني المستمر ، وتسجيل الممارسين للتمييز بين الممارسين المؤهلين في مجال التعلم والتنمية المجتمعية أو التعليم المجتمعي، وغير المؤهلين. [ 69 ] وافق الوزراء على إنشاء مجلس معايير التعلم مدى الحياة وتم إنشاء مجلس مؤقت في عام 2007. وفي فبراير 2008، وجه وزير التعليم والتعلم مدى الحياة مجلس معايير التعلم مدى الحياة إلى: [ 70 ]

  • توفير هيكل اعتماد مهني للمؤهلات والدورات التدريبية والتطوير لممارسي التعلم والتطوير المهني.
  • ينبغي النظر في إنشاء نظام تسجيل للممارسين.
  • تطوير وإنشاء نموذج للتطوير المهني المستمر والتدريب للممارسين

تم الانتهاء رسمياً من تطوير مجلس معايير CLD في ديسمبر 2008.

أُجريت أحدث مراجعة لبرامج تنمية التعلم المجتمعي في اسكتلندا بتكليف من وزير التعليم العالي والتعليم الإضافي وشؤون المحاربين القدامى آنذاك ، غرايم داي، في ديسمبر 2023، بقيادة المراجعة المستقلة كيت ستيل. [ 71 ] نُشر التقرير بعنوان " التعلم: للجميع. مدى الحياة. تقرير من المراجعة المستقلة لبرامج تنمية التعلم المجتمعي " في يوليو 2024. ركز التقرير على "مدى مساهمة برامج تنمية التعلم المجتمعي في تحقيق نتائج إيجابية تتماشى مع أولويات الحكومة الاسكتلندية، بما في ذلك دراسة الأدوار والمسؤوليات الخاصة بكل جهة معنية". [ 72 ] قدمت المراجعة عددًا من التوصيات في ستة مجالات رئيسية: (1) القيادة والهياكل، (2) الخطابات السياسية الشاملة، (3) التركيز على التنفيذ، (4) الميزانيات والتمويل، (5) تطوير القوى العاملة والمعايير، و(6) إثبات الأثر. تضمنت التوصيات في المجال الرئيسي الأول: إنشاء فريق قيادة استراتيجي مشترك لبرامج تنمية التعلم المجتمعي بين الحكومة الاسكتلندية ومجلس السلطات المحلية الاسكتلندية (COSLA)، وتحسين التناسق داخل هياكل السلطات المحلية، وتقديم تقارير دورية إلى الحكومة الاسكتلندية. تضمن المجال الرئيسي الثاني التوصية بوضع رؤية سياسية واضحة ومتماسكة بشأن التعلم مدى الحياة. وركزت التوصيات المتعلقة بالتنفيذ على أهمية وضع خطة تنفيذ مفصلة ذات أولوية وجدول زمني، ومعالجة "أزمة اللغة الإنجليزية كلغة ثانية الحالية". أما المجال الرئيسي الرابع، فقد أوصى بإعادة تقييم التوازن الحالي للإنفاق، بينما أوصى المجال الرئيسي الخامس بوضع خطة للقوى العاملة في مجال التعلم والتطوير الشامل. وأخيرًا، تضمن إثبات الأثر توصيات مثل تمويل مشاركة اسكتلندا في المسح الدولي لمهارات البالغين التابع لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (PIAAC) ، وإقامة احتفال سنوي بنجاحات التعلم والتطوير الشامل. [ 72 ]

تصف الحكومة الاسكتلندية CLD بأنها:

ممارسة مهنية في مجال التعليم، تشمل جميع مراحل التعلم مدى الحياة. يهدف برنامج التعلم مدى الحياة إلى توفير التدخل المبكر والوقاية لمن يعانون، أو المعرضين لخطر المعاناة، من عدم تكافؤ الفرص في نظام التعليم والمهارات.

— مراجعة مستقلة للجنة الديمقراطية والتنمية (2024)، الحكومة الاسكتلندية

يُوفّر قانون متطلبات التعلّم والتنمية المجتمعية (اسكتلندا) لعام ٢٠١٣ الأساس القانوني الرئيسي للتعلّم والتنمية المجتمعية حاليًا . لا تنطبق هذه المتطلبات قانونًا إلا على السلطات المحلية، ولكنها مُوجّهة لجميع الجهات التي تُشارك السلطات المحلية في العمل على تحقيق نتائج مشتركة في مجال التعلّم والتنمية المجتمعية. تتضمن السياسة توجيهات استراتيجية حول كيفية قيام السلطات المحلية بما يلي: تطوير العمل التشاركي، وتحديد مجموعة من الشركاء، وتطوير أنشطة لتحقيق نتائج التعلّم والتنمية المجتمعية، وتحسين الأداء. [ ٧٣ ] [ ٧٤ ] يُمكن للممارسين العمل في مجال التعلّم والتنمية المجتمعية دون مؤهلات رسمية، شريطة امتلاكهم خبرة ذات صلة، ولكن غالبًا ما تشترط السلطات المحلية على الممارسين إكمال مؤهل مهني مُعتمد. [ ٧٥ ] تُقدّم الجامعات الاسكتلندية التالية شهادات البكالوريوس والدراسات العليا في هذا المجال: جامعة دندي ، وجامعة إدنبرة ، وجامعة غلاسكو ، وجامعة المرتفعات والجزر ، وجامعة غرب اسكتلندا . [ ٧٦ ]

جمهورية أيرلندا

في ستينيات القرن الماضي، كان الاستثمار الحكومي في تعليم الكبار في المجتمع محدودًا. اللجنة الأيرلندية، برئاسة كونموعرّفت مؤسسة "آرفي"، التي عُيّنت عام 1969 من قبل برايان لينهان ، وزير التعليم، تعليم الكبار بأنه مرافق للبالغين خارج نطاق التعليم المدرسي بدوام كامل "ليتعلموا كل ما يحتاجون إلى تعلمه في أي مرحلة من مراحل حياتهم". [ 33 ] ويتناول التقرير المعنون " تعليم الكبار في أيرلندا" هذا الموضوع.أو تقرير مورفي ، المشابه لتقرير راسل، الذي نُشر عام ١٩٧٣. [ ٧٧ ] [ ٧٨ ] وقدّم التقرير خمسة معايير أساسية لتعليم الكبار، يجب توافرها لتطبيق هذا المصطلح. وهي: (١) أن يكون "تعليميًا هادفًا"، أي أن يكون المتعلم متحفزًا للتعلم، (٢) أن يكون "منهجيًا" لتحقيق مخرجات التعلم المتفق عليها، (٣) أن يستمر لأكثر من جلسة واحدة، (٤) أن يكون بديلًا للتعلم الذاتي، ويتطلب بعض التوجيه، (٥) أن يكون "مُقيَّمًا ومُعزَّزًا باستمرار". [ ٧٧ ] وقدّم تقرير مورفي ٢٢ توصية لتطوير تعليم الكبار في أيرلندا، من بينها الحاجة إلى فهم أفضل لتحديات محو الأمية التي يواجهها الكبار. [ ٧٩ ]

في عام 1969، أنشأت مجموعة من الأفراد المهتمين بتعليم الكبار في المجتمع منظمة غير حكومية تُدعى "Aos Oideachais Náisiúnta Trí Aontú Saorálach" أو "الرابطة الوطنية الأيرلندية لتعليم الكبار" (AONTAS) . [ 80 ] وقد تبلورت فكرة إنشاء AONTAS لأول مرة على يد ليام كاري ، من معهد دبلن لتعليم الكبار ، بعد أن ألقى ندوة حول تعليم الكبار في أيرلندا في مايو 1968. [ 81 ] وعقب ذلك، شُكّلت لجنة مُكلّفة بإنشاء رابطة وطنية لتعليم الكبار. وكتب كاري أن AONTAS أُنشئت رسميًا في مايو 1969 كـ"مركز أبحاث لمعلمي الكبار". [ 81 ] وفي عام 1974، وبعد صدور تقرير مورفي ، أنشأت أبرشية دبلن أول خدمة لمحو أمية الكبار في أيرلندا، وهي "مخطط دبلن لمحو الأمية"، كجزء من معهد دبلن لتعليم الكبار . [ 80 ] أدى الطلب على برنامج دبلن لمحو الأمية إلى قيام منظمة AONTAS بتشكيل منظمة منفصلة تركز تحديدًا على محو أمية الكبار، وهي الوكالة الوطنية لمحو أمية الكبار (NALA) . [ 80 ] حدد دستور الوكالة الوطنية لمحو أمية الكبار، الذي عُدِّل عام 1984، هدفها بأنه "تطوير وسائل تعزيز محو أمية الكبار في أيرلندا، حيث تُعتبر محو الأمية جزءًا لا يتجزأ من التعليم الأساسي للكبار والتعليم المستمر للكبار". [ 79 ]

في عام 1981، شكّل وزير التعليم الأيرلندي لجنةً لمراجعة التعلّم مدى الحياة، برئاسة إيفور كيني، عُرفت لاحقًا باسم "تقرير كيني" الذي نُشر عام 1984. [ 82 ] أكد تقرير كيني على أهمية وجود نظام تعليمي مُنظّم للكبار، يُلبي احتياجات جميع البالغين، بمن فيهم ذوو الاحتياجات الأساسية. [ 80 ] ومع ذلك، لم يُنفّذ سوى توصيتين من توصيات التقرير: إنشاء مجالس تعليم الكبار المؤقتة ضمن لجان التعليم المهني، وتخصيص ميزانيات لمحو أمية الكبار والتعليم المجتمعي. [ 83 ] وعلى الرغم من ذلك، وصفت وزارة التعليم والعلوم تقرير كيني بأنه: [ 84 ]

[...] لم يكن لذلك تأثير يُذكر على نظام تعليمي مُرهَق أصلاً للتعامل مع التوسع الكبير في الخدمات المقدمة لعدد متزايد من الشباب، فضلاً عن الأزمة المالية التي عصفت بالبلاد في منتصف ثمانينيات القرن الماضي. وقد دفع هذا منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية إلى استنتاج أنه على الرغم من الإشارات الكثيرة إلى مُثُل التعلّم مدى الحياة، فإنه كما هو الحال في جميع البلدان الأخرى تقريباً، لا يوجد دليل على أي جهود مُنسقة لتحويلها إلى واقع ملموس.

— وزارة التعليم والعلوم (2000)، "التعلم مدى الحياة: ورقة بيضاء حول تعليم الكبار"، ص 54

في عام 2000، نشرت وزارة التعليم والعلوم في حكومة أيرلندا وثيقة بعنوان "التعلم مدى الحياة: ورقة بيضاء حول تعليم الكبار". [ 85 ] شجعت هذه الورقة البيضاء على التعلم مدى الحياة لمراعاة الاحتياجات الشخصية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية للأفراد، وأكدت على أهمية تعليم الكبار لاستهداف المجتمعات المهمشة. [ 86 ] عرّفت الورقة البيضاء تعليم الكبار بأنه "التعلم المنهجي الذي يقوم به البالغون الذين يعودون إلى التعلم بعد إتمام تعليمهم أو تدريبهم الأولي"، وحددت ستة مجالات ذات أولوية: (1) رفع مستوى الوعي لتعزيز التنمية الشخصية والجماعية، (2) المواطنة لتعزيز المسؤولية الاجتماعية، (3) التماسك لتمكين الفئات الأكثر حرمانًا في المجتمع، (4) التنافسية لتطوير قوة عاملة ماهرة، (5) التنمية الثقافية لتعزيز تعليم الكبار كوسيلة لتحسين ثقافة المجتمع، و(6) تنمية المجتمع لتنمية الشعور بالهدف الجماعي. [ 85 ] أعطت الورقة البيضاء الأولوية لتطوير التعليم المجتمعي، على سبيل المثال، من خلال تقديم دورات بدوام جزئي ومعالجة الفجوات التعليمية لدى من لديهم مستويات منخفضة من التعليم الرسمي. [ 87 ]

خلال العقد الأول من الألفية الثانية، تبنت الحكومة الأيرلندية استراتيجية التعلم مدى الحياة بناءً على الكتاب الأبيض . [ 87 ] ومن المبادرات اللاحقة التي تم إطلاقها مبادرة العودة إلى التعليم (BTEI) ومبادرة توجيه تعليم الكبار (AEGI). تتيح مبادرة العودة إلى التعليم للشباب والكبار فرصة الدراسة بدوام جزئي مجانًا، ممن لم يحصلوا على شهادة إتمام الدراسة الثانوية . [ 88 ] أما مبادرة توجيه تعليم الكبار، فتُقدم دعمًا مجانيًا في مجال التعليم والتدريب الإضافي لجميع البالغين، مع إعطاء الأولوية للأفراد غير العاملين. [ 89 ] وقد تم وضع الإطار الوطني للمؤهلات (NFQ) في أيرلندا عام 2003 من قِبل الهيئة الوطنية للمؤهلات الأيرلندية، كوسيلة لتوحيد التدريب والمؤهلات في جميع المؤسسات التعليمية ومقدمي الخدمات التعليمية. [ 90 ] وقد استُخدم الإطار الوطني للمؤهلات في الاستراتيجية الوطنية للمهارات التي نشرها فريق الخبراء المعني باحتياجات المهارات المستقبلية عام 2007، والتي أوصت بدمج مهارات القراءة والكتابة والمهارات الأساسية في البرنامج التعليمي. [ 91 ] تُعدّ استراتيجية المهارات الوطنية الأيرلندية لعام 2025 أحدث استراتيجية نشرتها حكومة أيرلندا، وزارة التعليم والمهارات، والتي يتمثل أحد أهدافها في أن "ينخرط الناس في جميع أنحاء أيرلندا بشكل أكبر في التعلم مدى الحياة". [ 92 ] ولتلبية هذه الحاجة، تشير الاستراتيجية إلى مواصلة تطوير برامج التعليم الإضافي بما في ذلك: محو أمية الكبار ، وBTEI، والتعليم المجتمعي، ومراكز التدريب المجتمعية، و ESOL .

الأسس النظرية

نظريات المجتمع

صاغ عالم الاجتماع الألماني فرديناند تونيس مصطلحي "gemeinschaft" و"gesellschaft" عام 1887 للتمييز بين المجتمع المحلي والمجتمع المدني. [ 93 ] يشير مصطلح "Gemeinschaft" إلى المجتمعات الصغيرة المترابطة والمتماسكة، بينما يشير مصطلح "gesellschaft" إلى المجتمعات الأكبر حجماً التي تحركها قوى السوق وتتسم بالفردية. وقد أبدى عالم الاجتماع الفرنسي إميل دوركهايم قلقه إزاء تفكك المجتمع بسبب الحداثة والتغير الاجتماعي، إذ رأى أن الناس قد يفقدون الروابط الأسرية والاجتماعية التقليدية مع إعطاء الأولوية للعمل والمنافسة الاقتصادية. [ 94 ] [ 95 ] كما ميّز عالم الاجتماع الحضري الأمريكي، روبرت إي. بارك، بين المناطق الجغرافية والمجتمعات المحلية، إذ اعتقد بارك أن المجتمعات الريفية تتميز بتفاعلات أكبر بين مجموعة صغيرة من الأفراد المترابطين، بينما تتميز المجتمعات الحضرية بطابع فردي أكثر وتفاعلات أقل حميمية. [ 96 ] تستهدف بعض التدخلات المجتمعية مناطق جغرافية محددة، فعلى سبيل المثال، في أوروبا، يمكن تحديد المجتمعات المحتاجة من قواعد بيانات مثل إحصاءات الاتحاد الأوروبي حول الدخل وظروف المعيشة ( EU-SILC ) أو المؤشر الاسكتلندي للحرمان المتعدد في اسكتلندا. وقد انتقد ديف بيك ورود بورسيل هذا النهج، القائم على الإحصاءات والجغرافيا، لأنهما يعتقدان أن "هذه مفاهيم مصطنعة تُصنف على أنها مجتمعات، على أساس أن يتصرف سكانها (أو ينبغي لهم أن يتصرفوا) كما لو كانوا مجتمعًا فاعلًا". [ 16 ]

رأس المال الاجتماعي

يُقال إن مصطلح "رأس المال الاجتماعي" قد استخدم لأول مرة من قبل ليدا هانيفان في مقالته عام 1916 بعنوان " مركز المجتمع المدرسي الريفي"وقد شرح هانيفان هذا المفهوم لاحقًا في كتابه "المركز المجتمعي " الصادر عام 1920. [ 97 ] [ 98 ] وفي مقالته المنشورة عام 1916، عرّف هانيفان رأس المال بأنه "ما يجعل هذه العناصر المادية ذات أهمية بالغة في الحياة اليومية للناس، ألا وهي: حسن النية، والزمالة، والتعاطف المتبادل، والتفاعل الاجتماعي بين مجموعة من الأفراد والعائلات الذين يشكلون وحدة اجتماعية، ألا وهي المجتمع الريفي، الذي تُعد المدرسة مركزه المنطقي". [ 99 ] عرّفت الخبيرة الاقتصادية الأمريكية الكندية جين جاكوبس رأس المال الاجتماعي بأنه "الأشخاص الذين بنوا شبكات علاقات محلية" في كتابها " موت وحياة المدن الأمريكية الكبرى" الصادر عام 1961، والذي انتقدت فيه التخطيط الحضري . [ 100 ] ومع ذلك، يرتبط مصطلح رأس المال الاجتماعي في الغالب بعالم الاجتماع الفرنسي بيير بورديو خلال ثمانينيات القرن العشرين. فقد اعتبر بورديو رأس المال الاجتماعي شيئًا يخص الفرد انطلاقًا من مكانته الاجتماعية وسلطته. [ 101 ] في كتاب بورديو وواكانت الصادر عام 1992 بعنوان "دعوة إلى علم الاجتماع التأملي" ، يُعرّف بورديو رأس المال الاجتماعي بأنه "مجموع الموارد، الفعلية أو الافتراضية، التي تتراكم لدى فرد أو جماعة بفضل امتلاكهم شبكة متينة من العلاقات المؤسسية، بدرجات متفاوتة، القائمة على المعرفة والاعتراف المتبادلين". [ 102 ] ربط بورديو رأس المال الاجتماعي برأس المال الثقافي، الذي وصفه بأنه يتراكم بشكل طبيعي عبر الأجيال، ويساهم كل من رأس المال الاجتماعي والثقافي، إلى جانب رأس المال الاقتصادي، في عدم المساواة والحرمان. [ 103 ] في تعريف بورديو لرأس المال الاجتماعي، يبرز مجال عدم المساواة عندما يتقدم الأشخاص الذين يمتلكون شبكات اجتماعية أكثر فائدة على غيرهم، من حيث وصولهم إلى الموارد الاقتصادية والثقافية. [ 104 ]

اعتبر عالم الاجتماع الأمريكي جيمس كولمان رأس المال الاجتماعي مرتبطًا بالعلاقات الاجتماعية، لكنه رأى أنه رصيد جماعي يعود بالنفع على الأفراد كمجموعة. [ 105 ] فعلى سبيل المثال، يشير كولمان إلى كيف تُفيد مجموعات مراقبة الأحياء الحي ككل، إذ تُسهم في خفض معدلات الجريمة، حتى أن هذه المجموعات تُفيد من ليسوا أعضاءً فيها. [ 106 ] وفي عام 2000، نشر عالم السياسة الأمريكي روبرت بوتنام كتابه " البولينج وحيدًا: انهيار وإحياء المجتمع الأمريكي"، حيث جادل فيه بوجود تراجع في رأس المال الاجتماعي في الولايات المتحدة منذ عام 1950. [ 107 ] ويُنسب إلى بوتنام الفضل في إدخال مصطلح "رأس المال الاجتماعي" إلى اللغة الدارجة، وقد عرّفه بأنه منفعة عامة. [ 108 ] ويكتب بوتنام أن رأس المال الاجتماعي هو "الروابط بين الشبكات الاجتماعية للأفراد، ومعايير التبادلية والثقة الناشئة عنها". [ 107 ] يجادل بوتنام بأن الأمريكيين أصبحوا أكثر انفصالاً عن المشاركة المجتمعية وأكثر عدم ثقة بالحكومة، ويستخدم بيانات من المسح الاجتماعي العام تُظهر انخفاض العضوية في المنظمات المدنية، ويجادل بأن هذا يدل على تراجع رأس المال الاجتماعي.

قام بعض الباحثين بتقسيم رأس المال الاجتماعي إلى 3 أشكال مختلفة، وتشمل هذه: [ 100 ] [ 109 ] [ 110 ]

  1. الترابط - روابط اجتماعية طويلة الأمد بين الأفراد الذين يتشاركون تجارب مماثلة. على سبيل المثال، العائلة والأصدقاء.
  2. التواصل - العلاقات بين الأفراد الذين يختلفون في الهوية الاجتماعية أو الجغرافيا ولكنهم يشتركون في العرق أو الاهتمام أو الأيديولوجية، على سبيل المثال.
  3. الربط - العلاقات بين الأفراد ذوي المكانة والسلطة المتفاوتة. على سبيل المثال، مستخدمو خدمة ما أو المسؤولون الحكوميون.

النظريات النفسية الاجتماعية

يرى بول هوجيت وكريس ميلر (2000) أن الحياة العاطفية للأفراد غالبًا ما تُهمل في تنمية المجتمع، ويشجعان على مزيد من التأمل الذاتي لدى الممارسين والمجتمعات. [ 101 ] يشير التأمل الذاتي إلى ممارسة فحص معتقدات الفرد وأحكامه، وكيف يمكن أن يؤثر ذلك على ممارساته. [ 102 ] تتناول نظرية الكفاءة الذاتية لعالم النفس الكندي الأمريكي ألبرت باندورا الطرق التي يتأثر بها سلوك الفرد بمواقف محددة، وقد عرّف باندورا الكفاءة الذاتية بأنها اعتقاد الفرد بأنه سيكون قادرًا على "ممارسة التأثير على الأحداث التي تؤثر على حياته". [ 111 ] وتجادل مارلين تايلور بأنه إذا كان لدى الفرد كفاءة ذاتية منخفضة، فسيكون أقل عرضة للمشاركة في العمل الجماعي. [ 112 ]

تُعدّ ديناميكيات الجماعة والعمل الجماعي عنصرًا أساسيًا في العمل المجتمعي (التعليم و/أو التنمية). نشر عالم النفس الأمريكي بروس واين تاكمان مقالته "التسلسل النمائي في المجموعات الصغيرة" عام 1965، حيث قدّم نموذجًا لتطور الجماعة . [ 113 ] [ 114 ] حدّد تاكمان أربع مراحل لتطور الجماعة: (1) مرحلة التشكيل، وهي المرحلة التي يجتمع فيها الأفراد ويبدأون مناقشاتهم الأولية؛ (2) مرحلة العصف الذهني، وهي المرحلة التي تُحدّد فيها الجماعة مواقفها وتنخرط في حلّ النزاعات؛ (3) مرحلة وضع المعايير، وهي المرحلة التي تتفق فيها الجماعة على العمل لتحقيق هدف مشترك؛ (4) مرحلة الأداء، وهي المرحلة التي تُحقق فيها الجماعة أهدافها وتتمكّن من المشاركة في عملية صنع القرار معًا. [ 16 ] [ 113 ] قد يُوفّر فهم ديناميكيات الجماعة رؤية ثاقبة لأنماط التعلّم والمهارات والسمات الشخصية. [ 115 ] [ 116 ]

نظريات الدولة والسلطة

غرامشي والهيمنة الثقافية

طوّر الفيلسوف الماركسي الإيطالي أنطوني غرامشي نظرية الهيمنة الثقافية ، التي جادلت بأن الرأسمالية والطبقة الحاكمة تستخدمان المؤسسات الثقافية في المجتمع للحفاظ على الثروة والسلطة. [ 117 ] [ 118 ] اعتقد غرامشي أن المجتمعات الرأسمالية تتكون من قسمين متداخلين، الأول هو "المجتمع السياسي" الذي يحكم بالقوة، والثاني هو "المجتمع المدني" الذي يحكم بالتراضي. [ 119 ] كان "المجتمع المدني" عند غرامشي موجودًا في المجال العام، ولم يكن يُسمح لأي جماعات مجتمعية أو أحزاب سياسية بالتشكل إلا من قِبل الطبقة الحاكمة، ولأن المجال العام هو المكان الذي تُعبّر فيه الأفكار والمعتقدات، فإن هيمنة الطبقة الحاكمة كانت هي الثقافة المنتجة. [ 120 ] قد تشمل المؤسسات الثقافية النظام التعليمي ، ويشرح بيك وبورسيل مفهوم الهيمنة بقولهما: "إن الشبكة المعقدة من المؤسسات والمنظمات الموجودة في المجتمع المدني والدولة تعمل معًا بطريقة تحافظ على الوضع الراهن؛ فهي تُبقي الأقوياء أقوياء. [...] يُعلّم النظام التعليمي الناس مكانتهم في المجتمع، ويُصنّفهم لأدوار مُحددة، ويُكافئ أشكالًا مُعينة من المعرفة والسلوك." [ 16 ] يرى جوزيف بوتيجيج أن دور التعليم يقع في صميم مفهوم غرامشي للهيمنة. [ 121 ] رأى غرامشي أن تعليم الكبار يُمثل تحديًا للدولة، ويرى بيتر مايو أن غرامشي اعتبر التعلّم مدى الحياة مُناهضًا للهيمنة، لأنه يُمكن استخدام أي مكان، بما في ذلك أماكن العمل، لتعليم الطبقات الدنيا. [ 122 ]

فريري والتربية النقدية

نشر الفيلسوف البرازيلي باولو فريري كتابه "تربية المقهورين" عام ١٩٧٠. وقد أكد فريري على أهمية السياق السياسي الذي تتم فيه تنمية المجتمع، وقدم منهجًا جذريًا للممارسة. [ ١٢٣ ] صوّر فريري المجتمع على أنه تفاعل بين عدم المساواة بين العمل ورأس المال، والأغنياء والفقراء، والمضطهدين والظالمين. [ ١٦ ] هدف المنهج الفريري إلى تحدي فكر كل من الممارسين والمتعلمين، والعلاقات الاجتماعية التي تُشكل التعليم. [ ١٢٤ ] جادل فريري بوجود نوعين من التعليم: (١) التعليم التلقيني الذي يُروض الناس ويُهدئهم ليُطابقوا التوقعات المجتمعية، و(٢) التعليم القائم على طرح المشكلات الذي يُمكّن الناس من التفكير النقدي وإحداث التغيير. [ ١٢٥ ] تُعرف هذه الفكرة أيضًا باسم التربية النقدية .

فوكو والسلطة

اعتقد المنظّر الاجتماعي الفرنسي ميشيل فوكو بوجود شكلين للسلطة: تجريبية ونظرية. تُعرّف السلطة التجريبية بأنها السلطة الراسخة التي تُجسّد التعبير التاريخي للسلطة في المجتمع، بينما ترتبط السلطة النظرية بالطبيعة البدائية للسلطة كمفهوم عالمي. [ 126 ] [ 127 ] في كتابه "المراقبة والمعاقبة: ميلاد السجن" الصادر عام 1975 ، قدّم فوكو نظريته عن السلطة، وجادل بأن آليات السلطة هي التي تُسيطر على الأفراد، على سبيل المثال، من خلال تكنولوجيا المراقبة. [ 128 ] اعتقد فوكو أن السلطة تعمل من خلال الأفراد لا بفرضها عليهم، وأنه لكي تستمر السلطة، لا بد من وجود "رعايا راغبين". [ 110 ] طوّر المنظّر الاجتماعي البريطاني ستيفن لوكس نظرية فوكو ليُجادل بأن التعليم المجتمعي يُمكن أن يُزوّد ​​الناس بالقدرة على حكم أنفسهم خارج الدولة. [ 129 ]

نموذج ويسكونسن

يُوفّر نموذج ويسكونسن للتعليم المجتمعي، بمكوناته الخمسة، أساسًا فلسفيًا لتطوير برامج التعليم المجتمعي . ويُقدّم هذا النموذج إطارًا عمليًا للمناطق التعليمية المحلية لتطبيق التعليم المجتمعي أو تعزيزه. [ 130 ] وقد وضع لاري هورينا ولاري ديكر مجموعة من مبادئ التعليم المجتمعي لصالح التحالف الوطني للتعليم المجتمعي عام 1991. [ 131 ] وتشمل هذه المبادئ ما يلي:

  1. حق تقرير المصير: يتمتع السكان المحليون بأفضلية تحديد احتياجات ورغبات مجتمعهم. وللآباء، بصفتهم المعلمين الأوائل والأهم لأطفالهم، الحق والمسؤولية في المشاركة في تعليم أبنائهم.
  2. الاعتماد على الذات: تتحقق أفضل النتائج عندما يتم تشجيع وتعزيز قدرة الأفراد على مساعدة أنفسهم. فعندما يتحمل الأفراد مسؤولية متزايدة عن رفاهيتهم، فإنهم يكتسبون الاستقلالية بدلاً من التبعية.
  3. تطوير القيادة: يعد تحديد وتطوير واستخدام القدرات القيادية للمواطنين المحليين من المتطلبات الأساسية لجهود المساعدة الذاتية المستمرة وتحسين المجتمع.
  4. التوطين: تتمتع الخدمات والبرامج والفعاليات وفرص المشاركة المجتمعية الأخرى التي تُقدّم بالقرب من أماكن سكن الناس بأكبر إمكانية لتحقيق مستوى عالٍ من المشاركة العامة. وينبغي، كلما أمكن، توزيع هذه الأنشطة في مواقع يسهل الوصول إليها من قِبل الجمهور.
  5. تقديم الخدمات المتكاملة: يمكن للمنظمات والوكالات التي تعمل من أجل الصالح العام أن تستخدم مواردها المحدودة، وتحقق أهدافها الخاصة، وتخدم الجمهور بشكل أفضل من خلال إقامة علاقات عمل وثيقة مع المنظمات والوكالات الأخرى ذات الأهداف ذات الصلة.
  6. الاستخدام الأمثل للموارد: ينبغي ربط الموارد المادية والمالية والبشرية لكل مجتمع واستخدامها على أكمل وجه إذا ما أُريد تلبية الاحتياجات والمصالح المتنوعة للمجتمع.
  7. الشمولية: إن فصل أو عزل الأفراد على أساس العمر أو الدخل أو الجنس أو العرق أو الأصل الإثني أو الدين أو غيرها من العوامل يعيق التنمية الكاملة للمجتمع. لذا، ينبغي أن تشمل برامج المجتمع وأنشطته وخدماته أوسع شريحة ممكنة من سكانه.
  8. الاستجابة: تقع على عاتق المؤسسات العامة مسؤولية تطوير البرامج والخدمات التي تستجيب للاحتياجات والمصالح المتغيرة باستمرار لجمهورها.
  9. التعلم مدى الحياة: يبدأ التعلم منذ الولادة ويستمر حتى الوفاة. ينبغي توفير فرص التعلم الرسمية وغير الرسمية لسكان جميع الأعمار في مجموعة متنوعة من البيئات المجتمعية.

التحديات

التغيير الاجتماعي

تُصبح اللغة حينها أكبر عائق أمام العديد من فئات المجتمع، إذ يفقدون المساواة في الوصول إلى المعلومات المتداولة في المجتمع. [ 132 ] وهنا يبرز التحدي في الحوار حول التغيير الاجتماعي. إن تسليط الضوء على هذا العائق والتأكيد على عدم المساواة في الوصول إلى المعلومات سيلفت انتباه وسائل الإعلام الرئيسية، لأنه يُشكك في النظرة الدونية السائدة تجاه من يتحدثون لغة مختلفة في حوارات مع اللغة المهيمنة. قد تواجه المنظمات أو الخدمات التي تُغير الوضع الراهن خطر خفض تمويلها، أو قد تُصبح أسيرة الوضع الراهن، إذ يتعين عليها تحقيق نتائج مستوى الخدمة، ونتائج الإدارة، على سبيل المثال. تُشكل الشراكات بين منظمات المجتمع المدني والمدارس مشاريع لتشجيع مشاركة الأسر في تعليم أبنائها. ولتحقيق الطلاب النجاح الأكاديمي، يُعدّ مراعاة إدماج اللغة في برامج منظمات المجتمع المدني عاملاً بالغ الأهمية. [ 133 ]

يمكن أن تؤثر التغيرات في التركيبة السكانية للمتعلمين والوضع الاقتصادي على التعليم المجتمعي. فعلى سبيل المثال، تشهد المجتمعات الغربية تزايداً في نسبة كبار السن، وقد يتطلب الأمر تغيير أولويات القائمين على تعليم الكبار لمعالجة فجوة المهارات الناتجة، لا سيما في المهارات الرقمية. [ 133 ]

القضايا الأخلاقية

لدى بعض الناطقين الأصليين باللغة الإنجليزية تحيزات سلبية تجاه الأشخاص ذوي اللهجات المميزة. ويؤدي افتقارهم للأخلاق إلى النظر بازدراء إلى الأشخاص ذوي اللهجات المختلفة، الذين لا يتحدثون الإنجليزية كلغة أم. ويُصدرون أحكامًا دون القدرة على إجراء حوار. ويحول تجنب الحوار بين هذه الفئات المختلفة دون إجراء حوارات فعّالة داخل المجتمع، حيث يمكن للحوار أن يثري وجهات النظر من خلفيات متنوعة ويصبح أكثر عمقًا. وبالتالي، يصبح نقص الإدماج اللغوي والتفاهم في تعليم المجتمع تحديًا. فبدون موارد تشجع أفراد المجتمع من ذوي اللغات المختلفة على التحدث والتعلم، يتراجع عدد المشاركين وتنوعهم. ولأن المشاركة اللغوية ستكون مسموحة وفقًا لارتباطها بالموارد الاجتماعية والاقتصادية والسياسية، فإن عدم توفير هذه الموارد سيضر بالمجتمع. ويُستبعد أفراد المجتمع من المشاركة والاندماج، مما يؤدي إلى نشوء تراتبية اجتماعية لغوية. وبينما تُعتبر بعض اللغات ذات مكانة مرموقة نظرًا لهيمنة استخدامها في بلدانها، إلا أن اللهجة لا تزال تُنظر إليها بازدراء. بل إن اللغات التي قد يصنفها البعض على أنها ذات سمات سلبية، كونها مشتقة من دول العالم الثالث أو دول الأقليات، تُنظر إليها بازدراء أكبر. [ 134 ]

قد يثير العمل داخل المجتمع قضايا أخلاقية، على سبيل المثال، عند النظر في الغايات المرجوة من أي تدخل، والمجتمع المستهدف، وطرق قياس النجاح، والنتائج المقصودة وغير المقصودة. [ 135 ] ويمكن أن تشكل ديناميكيات السلطة وحدود الأدوار تحديًا للعاملين في المجتمع، لأنهم قد يجدون أنفسهم عالقين بين أصحاب السلطة والأفراد الذين يرغبون في التغيير والحصول على مزيد من التحكم في وضعهم الاجتماعي ومجتمعهم. [ 110 ]

التحيز الضمني

قد يجد القائمون على التوعية المجتمعية أنفسهم بحاجة إلى معالجة أي تحيز ضمني قد يكون لديهم فيما يتعلق بالقضايا التي يواجهها المجتمع واحتياجاته. [ 16 ] كان المنظر الماركسي الفرنسي غي ديبور عضوًا مؤسسًا في الأممية الموقفية في خمسينيات القرن العشرين، والتي أرست مفهوم الجغرافيا النفسية . عرّف ديبور الجغرافيا النفسية بأنها "دراسة التأثيرات المحددة للبيئة الجغرافية، سواء كانت منظمة بوعي أم لا، على عواطف وسلوك الأفراد". [ 136 ] يرى رود بورسيل أن الجغرافيا النفسية تُمكّن العاملين في المجال المجتمعي ليس فقط من فهم المجتمع، بل أيضًا من تمكين الأفراد من التفكير النقدي فيه. [ 137 ]

مشاركة المتعلمين

أشار التقرير العالمي الرابع لليونسكو حول تعليم الكبار، الصادر عام ٢٠١٩، إلى انخفاض مستوى مشاركة المتعلمين في المجتمعات "الضعيفة والمحرومة". وذكر التقرير أن العديد من النساء في المناطق الريفية الفقيرة لا يحصلن على التعليم، وحدد "المهاجرين واللاجئين، وكبار السن، والبالغين ذوي الإعاقة، وسكان المناطق الريفية، والبالغين ذوي التحصيل العلمي المنخفض" باعتبارهم الفئات التي تواجه أكبر العوائق أمام التعلم. [ ١٣٨ ]

بحسب كارولين تمبل أدجر، تُعدّ منظمات المجتمع المدني أساسية لدعم إدماج اللغة ومراعاة احتياجات الطلاب المنتمين إلى الأقليات في التعليم. وتشمل هذه المنظمات: المنظمات العرقية، والمنظمات ذات الأغراض الخاصة، والمنظمات متعددة الأغراض. تُعنى المنظمات العرقية بالثقافة المحلية وتُشرك أولياء الأمور في اللغة وكيفية ربط التمكين بثقافتهم. أما المنظمات ذات الأغراض الخاصة، فتُقدّم برنامجًا واحدًا ذا هدف مُحدد لفئة مُعينة، كالطالب مثلاً. وأخيرًا، تُقدّم المنظمات متعددة الأغراض برامج متنوعة تشمل الصحة والتوظيف والخدمات الاجتماعية لجميع أفراد الأسرة. وتنشأ الشراكات من مشروع يتضمن برنامجًا قابلاً للتطوير والتوسع. وبمجرد إضافة برامج جديدة، يُمكن بناء شراكات أخرى عليه، ما يعني زيادة التمويل. ويُتيح توسيع نطاق هذه البرامج في المجتمعات المحلية إمكانية الوصول إليها، والتواصل المستمر، واكتساب المعرفة اللازمة لنمو الأسر في المجتمع. [ 134 ]

التمويل

يواجه التعليم المجتمعي، ولا سيما توفير تعليم الكبار، تحديات كبيرة فيما يتعلق بالاستثمار، نظراً لمحدودية التمويل الحكومي في العديد من البلدان. ​​ففي المملكة المتحدة، انخفض الإنفاق على تعليم الكبار بنسبة 25% في الفترة 2024-2025 مقارنةً بالفترة 2010-2011. [ 139 ] [ 140 ]

الديمقراطية التشاركية

مشاركة الشباب

في الدول التي تسود فيها الحكومات الديمقراطية، يُشجَّع الناس على التصويت لاختيار من يمثلهم. أما في مجتمعنا اليوم، فيتضاءل اهتمام جيل الشباب بالسياسة، وهو ما قد يُؤثر سلبًا على ديمقراطيتنا ونظامنا السياسي في السنوات القادمة. يُمكن لبرامج التعلّم والتنمية المجتمعية أن تُشجّع الشباب على الاهتمام بالسياسة وتُساعدهم على التأثير في القرارات التي تُؤثر على حياتهم.

في أجزاء كثيرة من العالم، أُنشئت منظمات شبيهة ببرلمانات الشباب لإتاحة الفرصة للشباب لمناقشة القضايا التي تؤثر عليهم وعلى غيرهم في مجتمعهم. ينخرط الشباب في هذه المنظمات طواعيةً، ويتم انتخابهم أحيانًا عبر نظام ديمقراطي. يُمثّل الشباب جوهر هذه المنظمات، وعادةً ما يشاركون في إدارتها وتطويرها. يُشرف على معظم هذه المنظمات ويُديرها موظفون مُدرّبون في مجال التعلّم والتنمية المجتمعية؛ إلا أن دورهم يقتصر أساسًا على التيسير والدعم دون التدخل في شؤون المنظمة.

تتيح هذه المنظمات للشباب فرصة التعبير عن آرائهم، والتأثير على صناع القرار الذين يؤثرون على حياتهم، وتزويدهم بشعور بقيمة الذات ومكانة في المجتمع.

في المملكة المتحدة، تشمل أمثلة هذه المنظمات برلمان شباب المملكة المتحدة (UKYP)؛ وفي اسكتلندا، برلمان شباب اسكتلندا (SYP)؛ وفي ويلز، جمعية الأطفال والشباب في ويلز؛ وفي أيرلندا الشمالية، منتدى شباب أيرلندا الشمالية . أما في كندا، فتشمل الأمثلة برلمان شباب مانيتوبا (YPM)، وبرلمان شباب ساسكاتشوان (SYP)، وبرلمان شباب ألبرتا (TUXIS)، وبرلمان شباب كولومبيا البريطانية (BCYP).

مشاركة الوالدين

تُؤدي الفجوات الثقافية والتفكير القائم على النقص إلى انعدام الثقة المتبادل بين أولياء الأمور المهمشين والمدارس، مما يُعيق بدوره مشاركة أولياء الأمور المهمشين الفعّالة في تعليم أبنائهم. [ 141 ] كما تُشير الأبحاث إلى أن أولياء الأمور ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المرتفع يلعبون دورًا فاعلًا ومباشرًا في تعليم أبنائهم، وهم أكثر قدرة على التأثير في سياسات المدارس التي تُؤثر على تعليم أبنائهم، بينما يلعب أولياء الأمور ذوو الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض أدوارًا غير مباشرة في تعليم أبنائهم، وهم أقل قدرة على التأثير في سياسات المدارس التي تُؤثر على تعليم أبنائهم. [ 141 ] وتؤدي الفجوة في مشاركة أولياء الأمور في التعليم بين أولياء الأمور ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المرتفع وأولياء الأمور ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض إلى تعليم أكثر تخصيصًا يُلبي احتياجات الأطفال من الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المرتفعة، وأنظمة/سياسات تعليمية أكثر عمومية وتهميشًا للطلاب من الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية المنخفضة. [ 141 ]

تُعدّ الممارسات التالية ضرورية لضمان فعالية مشاركة أولياء الأمور والمجتمع في تعليم أبنائهم: حضور الطلاب إلى المدرسة بصحة جيدة وجاهزين للتعلم، وتقديم أولياء الأمور الدعم المالي والمادي للمدارس، والتواصل المستمر بين أولياء الأمور وإدارة المدرسة، وتمتع أولياء الأمور بنفوذ فعّال في المدارس، ومشاركتهم في تعليم أبنائهم. [ 142 ] كما أن مشاركة أولياء الأمور في التعليم المنزلي، كتهيئة بيئة تعليمية داعمة في المنزل، ومساعدة أبنائهم في واجباتهم المدرسية، وتنمية مهاراتهم المعرفية وغيرها من المهارات الدراسية، وتحفيزهم على التفوق الدراسي، تُسهم في نجاح الطلاب. [ 143 ] وتشير الدراسات إلى أن مشاركة أولياء أمور الطلاب المهاجرين الفعّالة والمتعددة الأساليب في تعليم أبنائهم تُحسّن نتائج اختباراتهم، وتُظهر نجاحاً ملحوظاً حتى بعد الأخذ في الاعتبار قدراتهم الأكاديمية ووضعهم الاجتماعي والاقتصادي. [ 144 ]

تُعيق الصور النمطية العرقية والطبقية والتحيزات والمواقف السائدة لدى مسؤولي المدارس تجاه مشاركة أولياء الأمور في تعليم أبنائهم، إشراكهم كشركاء في هذه العملية التعليمية. [ 144 ] [ 145 ] كما تُعيق البيروقراطية في أنظمة التعليم العام قدرة أولياء الأمور على المطالبة بالتغييرات التي من شأنها أن تُفيد أبناءهم. [ 144 ] وتتجاهل جمعيات أولياء الأمور الرسمية في المدارس، التي تسعى إلى زيادة مشاركة أولياء الأمور، الاحتياجات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية للأقليات، مما يُساهم في زيادة عوائق مشاركة أولياء الأمور، لا سيما أولياء الأمور المهمشين. [ 144 ] تُشير الأبحاث إلى أن عددًا كبيرًا من أولياء الأمور المهمشين لا يُشاركون بفعالية في تعليم أبنائهم. [ 144 ] كما توجد فجوة كبيرة بين الخطاب المُتحدث عنه حول أفضل ممارسات مشاركة أولياء الأمور والممارسات الفعلية المُطبقة. [ 145 ] وتشمل المشاركة الفعّالة لأولياء الأمور في تعليم أبنائهم: التربية، والتواصل، والتطوع، والتدريس المنزلي، والمشاركة في صنع القرار، والتعاون مع المجتمع. [ 145 ] إن المشاركة الأبوية الفعالة تجعل مسؤولي المدرسة وأولياء الأمور شركاء في تعليم أبنائهم. [ 145 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ العمل والتعلم معًا لبناء مجتمعات أقوى، إرشادات الحكومة الاسكتلندية للتعلم والتنمية المجتمعية، 2004، تم الاطلاع عليها في موقع التعلم والتنمية المجتمعية ، موقع الحكومة الاسكتلندية.
  2. 1 2 ملصق، قرص مضغوط؛ كروجر، أنجليكا، محررة (1990). التعليم المجتمعي في العالم الغربي . لندن؛ نيويورك: روتليدج. ISBN 978-0-415-03140-0.
  3. ↑ جاكسون، ك. (أكتوبر 1970). "تعليم الكبار وتنمية المجتمع". دراسات في تعليم الكبار . 2 (2): 156-179 . doi : 10.1080/02660830.1970.11771877 .
  4. ↑ لوفيت، توم (1975). تعليم الكبار، وتنمية المجتمع، والطبقة العاملة . لندن: وارد لوك. ISBN 978-0-7062-3412-1.
  5. ↑ مارتن، آي. (1996) "التعليم المجتمعي: جدلية التنمية"، في فيلدهاوس، ر. وآخرون (1996) تاريخ التعليم البريطاني الحديث للكبار ، ليستر: المعهد الوطني للتعليم المستمر للكبار، ص 109-41.
  6. ↑ ديلور، جاك (1996). "التعلم: الكنز الكامن" . اليونسكو . تم الاطلاع عليه في 2 سبتمبر 2024 .
  7. 1 2 ماكونيل، تشارلي (21-10-2021)، "صناعة مهنة تمكينية" ، ممارسة التنمية المجتمعية الدولية ( الطبعة الأولى)، نيويورك: روتليدج، ص 1-28 ، doi : 10.4324/9781003140498-1 ، ISBN   978-1-003-14049-8تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-09-01
  8. ↑ الأمم المتحدة (1954). "التعليم من أجل تنمية المجتمع: ببليوغرافيا مختارة أعدتها اليونسكو والأمم المتحدة" . دراسات ووثائق تربوية . 7 (71) . تاريخ الاطلاع: 1 سبتمبر 2024 .
  9. ↑ ل. بيدويل وسي ماكونيل (1982). التعليم المجتمعي والتنمية المجتمعية. دندي؛ ت. لوفيت، تعليم الكبار (1975). التنمية المجتمعية والطبقة العاملة. وارد لوك التعليمية.
  10. ↑ "تاريخنا – IACD" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-09-01 .
  11. ↑ "المعايير الدولية والاعتماد – IACD" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-09-01 .
  12. ↑ وزارة إعادة الإعمار: ملفات . وزارة إعادة الإعمار. 1917-1919.{{cite book}}صيانة CS1: أخرى ( رابط )
  13. 1 2 لجنة تعليم الكبار التابعة لوزارة إعادة الإعمار (1919). التقرير النهائي . Cmd 321. لندن: HMSO.
  14. ↑ روبنز، جولز؛ روجرز، آلان، محرران. (2023). تعليم الكبار والتغيير الاجتماعي في المملكة المتحدة: منظورات وطنية ومحلية . تعليم الكبار، ومحو الأمية، والتغيير الاجتماعي. لندن؛ نيويورك: بلومزبري أكاديميك. ISBN 978-1-350-26212-6. OCLC 1363816904 . 
  15. ↑ هولفورد، جون (25 نوفمبر 2019). "ضرورة وطنية دائمة..." تعليم الكبار والتعلم مدى الحياة في بريطانيا القرن الحادي والعشرين (ملف PDF) . كلية التربية بجامعة نوتنغهام . تاريخ الاطلاع: 22 يوليو 2024 .
  16. 1 2 3 4 5 6 7 بيك، ديف؛ بورسيل، رود (2020). تنمية المجتمع من أجل التغيير الاجتماعي . نيويورك لندن: روتليدج. ISBN 978-1-138-69415-6.
  17. ↑ وزارة التعليم (1945). دليل النظام التعليمي في إنجلترا وويلز . لندن: HMSO.
  18. 1 2 جمعية المستوطنات التعليمية. (1944) مراكز المواطنين لتعليم الكبار . لندن: سيكسبنس.
  19. ↑ أبيل-سميث، برايان، وتاونسند، بيتر (1965). الفقراء والأشد فقرًا: تحليل جديد لمسوح وزارة العمل لإنفاق الأسر لعامي 1953-1954 و1960 ، كلية لندن للاقتصاد
  20. ↑ شيرد، سالي (28 يوليو 2021). "الفقراء والأشد فقراً: تأملات في مجتمع منقسم في زمن كوفيد-19" . كلية لندن للاقتصاد . تم الاطلاع عليه بتاريخ 22 يوليو 2024 .
  21. ↑ تيتماس، ريتشارد م. (1962). توزيع الدخل والتغير الاجتماعي . لندن: ألين وأونوين.
  22. ↑ سيبوم، فريدريك (2014) [1968]. ""تقرير سيبوم": ملخص تقرير لجنة السلطات المحلية والخدمات الاجتماعية الشخصية ذات الصلة . مجلة معهد التعليم الصحي . 6 (3): 22-33 . doi : 10.1080/03073289.1968.10799793 . ISSN 0307-3289 – عن طريق تايلور وفرانسيس. 
  23. ↑ "تقرير سيبوم" . بوليسي نافيغيتور . تم الاطلاع عليه بتاريخ 24-07-2024 .
  24. 1 2 لوني، مارتن (1983). المجتمع ضد الحكومة: مشروع التنمية المجتمعية البريطاني 1968-1978؛ دراسة عن عدم كفاءة الحكومة . دراسات في السياسة الاجتماعية والرعاية الاجتماعية. لندن: هاينمان التعليمية. ISBN 978-0-435-82545-4.
  25. ↑ دونيسون، د. ف. (أبريل 1969). "تقرير سيبوم وآثاره" . العمل الاجتماعي الدولي . 12 (2): 11-17 . doi : 10.1177/002087286901200203 . ISSN 0020-8728 – عبر مجلات سيج. 
  26. 1 2 مجموعة دراسة التدريب على العمل المجتمعي، محرر (1968). العمل المجتمعي والتغيير الاجتماعي: تقرير مجموعة دراسة حول التدريب أنشأتها مؤسسة كالوست غولبنكيان . هارلو: لونغمانز. ISBN 978-0-582-42860-7.
  27. 1 2 ماتيلد برتراند. مشاريع التنمية المجتمعية الوطنية في المملكة المتحدة، 1969-1978. 1970-1979: المجتمع في المملكة المتحدة. Intercalaires: Agrégation d'anglais ، 1، ص 11-31، 2017. ffhal-01714925
  28. ↑ ليونارد، بيتر (1 يناير 1975). علم اجتماع العمل المجتمعي . مطبعة جامعة كيل.
  29. ↑ سكوت، مات. مجلة تنمية المجتمع ، المجلد 52، العدد 2، 2017، الصفحات 313-318. JSTOR ، https://www.jstor.org/stable/26165123. تاريخ الوصول: 24 يوليو 2024.
  30. ↑ مشروع التنمية المجتمعية الوطني (1 أبريل 1976). ماذا حدث للإسكان الاجتماعي؟ . مشروع التنمية المجتمعية الوطني.
  31. ↑ لجنة تعليم الكبار (لجنة راسل): المحاضر والأوراق والتقرير . لجنة تعليم الكبار. 1969-1973.{{cite book}}صيانة CS1: أخرى ( رابط )
  32. ↑ "تعليم الكبار: تقرير راسل (هانزارد، 23 مايو 1973)" . api.parliament.uk . تاريخ الاسترجاع: 30 يوليو 2024 .
  33. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 كلاين، بيتر (2006). راسل وما بعده: سياسات تعليم الكبار (1969-1997) (الطبعة الأولى المنشورة ). ليستر: المعهد الوطني لتعليم الكبار. ISBN  978-1-86201-138-0.
  34. 1 2 غريفين، كولين (2022). تعليم الكبار: كسياسة اجتماعية . روتليدج. ISBN 9781000532388.
  35. ↑ جونز، هـ. أ.؛ ويليامز، كاثرين إي. (1979). الطلاب البالغون والتعليم العالي . ورقة بحثية. المجلس الاستشاري للتعليم المستمر للكبار. المجلس الاستشاري للتعليم المستمر للكبار. ليستر: ACACE. ISBN 978-0-906436-03-5.
  36. ↑ ACACE (1979). نحو التعليم المستمر: ورقة نقاش . ليستر: ACACE.
  37. ↑ ماكنتوش، نعومي إي. (1979). "لجعل التعليم المستمر حقيقة واقعة" . مجلة أكسفورد للتعليم . 5 (2): 169-182 . doi : 10.1080/0305498790050206 . ISSN 0305-4985 . JSTOR 1050395 .  
  38. ↑ يونغ، مايكل (سبتمبر 2011). "المؤهلات المهنية الوطنية في المملكة المتحدة: أصولها وإرثها" . مجلة التعليم والعمل . 24 ( 3-4 ): 259-282 . doi : 10.1080/13639080.2011.584686 . ISSN 1363-9080 . 
  39. 1 2 شاكلتون؛ والش، جيه آر؛ إس (1995). "المؤهلات المهنية الوطنية في المملكة المتحدة: القصة حتى الآن". مجلة التدريب الصناعي الأوروبي . 19 (11): 14-27 . doi : 10.1108/03090599510100044 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  40. ١ ٢ وزارة التعليم والتوظيف (فبراير ١٩٩٨). "عصر التعلم: نهضة لبريطانيا جديدة" (ملف PDF) . حكومة المملكة المتحدة . تم الاطلاع عليه في ٤ أغسطس ٢٠٢٤ .
  41. ↑ جونز، سو (17 مايو 2011). "مئة عام من تعليم الكبار" . صحيفة الغارديان . الرقم الدولي الموحد للدوريات 0261-3077 . تاريخ الاسترجاع: 4 أغسطس 2024 . 
  42. ↑ هيليدج، جيم؛ أودين، توني؛ ألدريدج، فيونا؛ إيكلز، جود (2000). تعليم الكبار في إنجلترا: مراجعة . تقرير. معهد دراسات التوظيف، المعهد الوطني للتعليم المستمر للكبار (إنجلترا وويلز). ليستر: NIACE. ISBN 978-1-85184-299-5.
  43. 1 2 3 ماكونيل، تشارلي، محرر. (2002). التعليم المجتمعي: بناء مهنة تمكينية ( الطبعة الثالثة). إدنبرة: مؤسسة التعلم المجتمعي في اسكتلندا. ISBN  978-0-947919-75-7.
  44. ↑ قانون التعلم والمهارات لعام 2000. متاح على: https://www.legislation.gov.uk/ukpga/2000/21 (تم الوصول إليه: 4 أغسطس 2024).
  45. ↑ "شيرلوك يتولى قيادة هيئة تفتيش تعليم الكبار" . تايمز للتعليم العالي (THE) . 4 أغسطس 2000. تاريخ الاسترجاع: 4 أغسطس 2024 .
  46. ↑ "هيئة تفتيش تعليم الكبار" . GOV.UK. 2007-07-24 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-08-04 .
  47. ↑ إليوت، أدريان (نوفمبر 2012). "عشرون عامًا من تفتيش المدارس الإنجليزية - مكتب معايير التعليم والخدمات والمهارات (Ofsted) 1992-2012" (ملف PDF) . بحوث ومعلومات حول التعليم الحكومي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 4 أغسطس 2024 .
  48. ↑ كورتيس، بولي (13 ديسمبر 2005). "مكتب معايير التعليم والخدمات والمهارات (Ofsted) يراقب التعلم من الولادة إلى سن الرشد" . صحيفة الغارديان . الرقم الدولي الموحد للدوريات 0261-3077 . تاريخ الاسترجاع: 4 أغسطس 2024 . 
  49. ↑ "معهد التعلم والعمل: تاريخه على مدى 100 عام" . feweek.co.uk . 29-05-2021 . تاريخ الاسترجاع: 05-08-2024 .
  50. ↑ قانون التدريب المهني والمهارات والأطفال والتعليم لعام 2009. متاح على الرابط التالي: https://www.legislation.gov.uk/ukpga/2009/22/pdfs/ukpga_20090022_en.pdf (تم الاطلاع عليه بتاريخ: 11 أغسطس 2024)
  51. 1 2 "نقل صلاحيات تعليم الكبار" . GOV.UK. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أغسطس 2024 .
  52. ↑ "مهارات الوظائف: التعلم مدى الحياة من أجل الفرص والنمو" . GOV.UK. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أغسطس 2024 .
  53. ↑ "خطاب رئيس الوزراء حول المهارات: 29 سبتمبر 2020" . GOV.UK. 2020-09-29 . تاريخ الاطلاع: 2024-08-11 .
  54. ↑ "خطط تحسين المهارات المحلية" . GOV.UK. 10-11-2023 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11-08-2024 .
  55. 1 2 "التعليم من أجل التنمية المستدامة والمواطنة العالمية: فهم مشترك لقطاع تعليم الكبار والتعليم المجتمعي | GOV.WALES" . www.gov.wales . 2012-05-08 . تاريخ الاطلاع: 2024-08-11 .
  56. ↑ حكومة ويلز. التعليم والمهارات لما بعد سن 16 (2017). تعليم الكبار في ويلز. متاح على الرابط التالي: https://www.gov.wales/sites/default/files/publications/2018-08/adult-learning-in-wales.pdf (تاريخ الوصول: 15 أغسطس 2024)
  57. ↑ "نشر تقرير ألكسندر | الذكرى المئوية للعمل الاجتماعي" . sw100.ed.ac.uk . تاريخ الاسترجاع: 9 أغسطس 2024 .
  58. 1 2 وزارة التعليم الاسكتلندية (1975) تعليم الكبار: تحدي التغيير . تقرير لجنة تحقيق (تقرير ألكسندر). إدنبرة: HMSO.
  59. 1 2 تيت، لين (2006). التعليم المجتمعي، والتعلم مدى الحياة، والاندماج الاجتماعي . السياسة والممارسة في التعليم ( الطبعة الثانية). إدنبرة: دنيدن أكاديميك. ISBN  978-1-903765-56-2. OCLC 70400597 . 
  60. ↑ دالييل، تام (17 نوفمبر 2010). "البارونة كارنيجي أوف لور: مزارعة أصبحت نبيلة مدى الحياة تحظى باحترام الحلفاء والمنافسين على حد سواء في مجلس اللوردات" . صحيفة الإندبندنت . تاريخ الاطلاع: 10 أغسطس 2024 .
  61. 1 2 3 كيركوود، جيري؛ كيركوود، كولين (1989). تعليم الكبار الحي: فريري في اسكتلندا . ابتكارات في التعليم. ميلتون كينز [إنجلترا]؛ فيلادلفيا: مطبعة الجامعة المفتوحة. ISBN 978-0-335-09556-8.
  62. ↑ مجلس التعليم المجتمعي الاسكتلندي، اعتماد وتصديق التعليم المجتمعي (CeVe) (1995). إرشادات التدريب التأهيلي في مجال التعليم المجتمعي لخريجي الدراسات العليا وما بعد التخرج. متاح على الرابط التالي: https://cldstandardscouncil.org.uk/wp-content/uploads/2015/07/CeVe_Guidelines_for_graduate_and_postgrad.pdf (تاريخ الوصول: 10 أغسطس 2024)
  63. ↑ مجلس التعليم المجتمعي الاسكتلندي (1984). التدريب من أجل التغيير. إدنبرة: مجلس التعليم المجتمعي الاسكتلندي
  64. ↑ كامبل، لوك (نوفمبر 2019). مشروع تعليم الكبار في عصر التقشف (ملف PDF). مؤتمر ESREA، الوصول إلى الشبكة، مسارات التعلم والهوية. (تاريخ الوصول: 10 أغسطس 2024)
  65. ^ كوسلا (2022-12-05). "حول كوسلا" . كوسلا . تم الاسترجاع 2024-08-10 .
  66. 1 2 3 ماكي، غوردون؛ سيركومب، هوارد؛ رايان، آن (أكتوبر 2011). "خدمة، أم 'طريقة عمل'، أم مهنة؟ تحليل خطابي للتعليم المجتمعي/التعلم المجتمعي والتنمية في اسكتلندا" . الخطاب: دراسات في السياسة الثقافية للتعليم . 34 (3): 394-410 . doi : 10.1080/01596306.2012.717192 . ISSN 0159-6306 . 
  67. ↑ الحكومة الاسكتلندية (2004). العمل والتعلم معًا لبناء مجتمعات أقوى: دليل التعلم والتنمية المجتمعية . إدنبرة: الحكومة الاسكتلندية. (تاريخ الوصول: 10 أغسطس 2024)
  68. ↑ الحكومة الاسكتلندية، دار سانت أندرو (7 فبراير 2003). "تمكين الممارسة: مستقبل التدريب على التعلم والتنمية المجتمعية في اسكتلندا" . webarchive.nrscotland.gov.uk . تاريخ الاسترجاع: 11 أغسطس 2024 .
  69. 1 2 الحكومة الاسكتلندية (يناير 2006). "تعزيز المعايير: تحسين جودة تقديم خدمات التعلم والتنمية المجتمعية" (ملف PDF) . الحكومة الاسكتلندية . إدنبرة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أغسطس 2024 .
  70. ↑ "تأسيس المجلس | مجلس معايير CLD في اسكتلندا" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أغسطس 2024 .
  71. ↑ "مقدمة" . www.gov.scot . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أغسطس 2024 .
  72. 1 2 "التعلم: للجميع. مدى الحياة. تقرير من المراجعة المستقلة للتعلم والتنمية المجتمعية (CLD)" . www.gov.scot . تاريخ الاطلاع: 11 أغسطس 2024 .
  73. ↑ لوائح متطلبات التعلم والتنمية المجتمعية (اسكتلندا) لعام 2013. متاحة على الرابط التالي: https://www.legislation.gov.uk/ssi/2013/175/made (تم الاطلاع عليها بتاريخ: 11 أغسطس 2024)
  74. ↑ "التوجيهات الاستراتيجية لشراكات التخطيط المجتمعي: التعلم والتنمية المجتمعية" . www.gov.scot . تاريخ الاسترجاع: 11 أغسطس 2024 .
  75. ↑ "المسارات المهنية للتعلم والتطور المهني | مجلس معايير التعلم والتطور المهني في اسكتلندا" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أغسطس 2024 .
  76. ↑ "برامج التدريب المعتمدة | مجلس معايير التطوير المهني المستمر في اسكتلندا" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أغسطس 2024 .
  77. 1 2 مورفي، سي. (1973). تعليم الكبار في أيرلندا: تقرير لجنة عينها وزير التعليم . دبلن: مكتب القرطاسية.
  78. ↑ فليمنج، تيد (سبتمبر 2004). "حالة تعليم الكبار" . المتعلم البالغ : 9-17 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 يوليو 2024 .
  79. ١ ٢ الوكالة الوطنية لمحو أمية الكبار (٢٠١٩). "الوكالة الوطنية لمحو أمية الكبار ١٩٨٠ - ٢٠١٠: تاريخ حي" (ملف PDF) . الوكالة الوطنية لمحو أمية الكبار . تم الاطلاع عليه بتاريخ ٣١ يوليو ٢٠٢٤ .
  80. 1 2 3 4 بيلي، آي. (2005). لمحة عامة عن نظام محو أمية الكبار في أيرلندا والقضايا الراهنة في تنفيذه. في: كومينغز، ج.، غارنر، ب.، وسميث، س. (محررون). مراجعة تعليم الكبار ومحو الأمية، المجلد 6: ربط البحث والسياسة والممارسة: مشروع المركز الوطني لدراسة تعليم الكبار ومحو الأمية . نيويورك: روتليدج، ص 197-240.
  81. 1 2 الرابطة الوطنية لتعليم الكبار (1979). "مراجعة لتعليم الكبار" (ملف PDF) . مراجعة AONTAS: مجلة أيرلندية لتعليم الكبار . 1 ( 2): 1-71 - عبر منشورات AONTAS البحثية.
  82. ↑ كيني، آي. (1983). تقرير لجنة تعليم الكبار . دبلن: مكتب القرطاسية.
  83. ↑ ماكدونيل، فينولا (2003). "تعليم الكبار في جمهورية أيرلندا" (ملف PDF) . دي فوروم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 يوليو 2024 .
  84. ↑ وزارة التربية والتعليم والعلوم. (2000). التعلم مدى الحياة: ورقة بيضاء حول تعليم الكبار . دبلن: مكتب القرطاسية.
  85. ١ ٢ وزارة التعليم والعلوم، (٢٠٠٠). التعلّم مدى الحياة: ورقة بيضاء حول تعليم الكبار . دبلن: مكتب القرطاسية. https://assets.gov.ie/24723/8eaa8222690f43279dd017f686427e9b.pdf
  86. ↑ ماونسيل، سي.، داونز، ب.، وماكلوغلين، ف. (2008). التقرير الوطني عن التعلم مدى الحياة في أيرلندا . دبلن: مركز الحرمان التعليمي. متاح على الرابط التالي: https://www.dcu.ie/sites/default/files/edc/pdf/sp1lll2010.pdf (تاريخ الوصول: 3 أغسطس 2024).
  87. 1 2 "استراتيجية التعلم مدى الحياة" . eurydice.eacea.ec.europa.eu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-08-03 .
  88. ↑ "مبادرة العودة إلى التعليم" . www.gov.ie. 2020-03-18 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-08-03 .
  89. ↑ "الهيئات التوجيهية الوطنية والدولية" . www.gov.ie. 15 فبراير 2024. تاريخ الاطلاع: 3 أغسطس 2024 .
  90. ↑ هيئة الجودة والمؤهلات في أيرلندا (2024). عشرون عامًا من الإطار الوطني الأيرلندي للمؤهلات - قصة تعاون وتنسيق 2003-2023. متاح على الرابط التالي: https://www.qqi.ie/sites/default/files/2024-04/20-years-of-the-irish-national-framework-of-qualifications-a-story-of-collaboration-and-co-operation-2003-2023.pdf (تاريخ الوصول: 3 أغسطس 2024).
  91. ↑ فريق الخبراء المعني باحتياجات المهارات المستقبلية. (2007). مهارات الغد: نحو استراتيجية وطنية للمهارات . متاح على الرابط التالي: https://www.skillsireland.ie/media/egfsn070306b_national_skils_strategy.pdf (تم الاطلاع عليه بتاريخ 3 أغسطس 2024).
  92. ↑ وزارة التعليم والمهارات (2024). استراتيجية المهارات الوطنية في أيرلندا 2025. متاح على الرابط التالي: https://assets.gov.ie/24412/0f5f058feec641bbb92d34a0a8e3daff.pdf (تم الاطلاع عليه بتاريخ 3 أغسطس 2024).
  93. ↑ تونيس، فرديناند (2001). هاريس، خوسيه (محرر). تونيس: المجتمع المدني . نصوص كامبريدج في تاريخ الفكر السياسي. ترجمة هوليس، مارغريت. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. doi : 10.1017/cbo9780511816260 . ISBN 978-0-521-56119-8.
  94. ↑ "1.2F: دوركهايم والاندماج الاجتماعي" . Social Sci LibreTexts . 2018-07-26 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-07-25 .
  95. ↑ تيرنر، جوناثان هـ. (أكتوبر 1981). "نظرية إميل دوركهايم في التكامل في الأنظمة الاجتماعية المتباينة" . مجلة المحيط الهادئ لعلم الاجتماع . 24 (4): 379-391 . doi : 10.2307/1388774 . JSTOR 1388774 . 
  96. ↑ غويست، بارك ديكسون (1971). "المدينة و"المجتمع": النظرية الحضرية لروبرت بارك" . المجلة الأمريكية الفصلية . 23 (1): 46-59 . doi : 10.2307/2711586 . ISSN 0003-0678 . JSTOR 2711586 .  
  97. ↑ هانيفان، إل جيه (1916). "مركز المجتمع المدرسي الريفي" . حوليات الأكاديمية الأمريكية للعلوم السياسية والاجتماعية . 67 : 130-138 . doi : 10.1177/000271621606700118 . ISSN 0002-7162 . JSTOR 1013498 .  
  98. ^ حنيفان ، ليدا جودسون (1916). المركز المجتمعي . ليجار ستريت برس (تم النشر في ٢٧ أكتوبر ٢٠٢٢). رقم ISBN 978-1015725058.{{cite book}}عدم توافق رقم ISBN / التاريخ ( مساعدة )
  99. ↑ هانيفان، إل جيه (سبتمبر 1916). "مركز المجتمع المدرسي الريفي" . حوليات الأكاديمية الأمريكية للعلوم السياسية والاجتماعية . 67 : 130-138 . doi : 10.1177/000271621606700118 . JSTOR 1013498. تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 يوليو 2024 - عبر منشورات سيج. 
  100. 1 2 جاكوبس، جين (1961). موت وحياة المدن الأمريكية الكبرى . دار فينتج بوكس ​​(نُشر في مايو 1993). ص 138. ISBN  978-0679741954.{{cite book}}عدم توافق رقم ISBN / التاريخ ( مساعدة )
  101. 1 2 بورديو، ب. 1986. "أشكال رأس المال". ص 241-258 في كتيب النظرية والبحث في علم اجتماع التعليم ، حرره جيه جي ريتشاردسون. نيويورك: مطبعة غرينوود.
  102. 1 2 بورديو؛ واكانت، بيير؛ LPD (1992). دعوة إلى علم الاجتماع التأملي . مطبعة جامعة شيكاغو. ص 119. {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  103. ↑ تشوبرا، روهيت (مايو 2003). "الليبرالية الجديدة كعقيدة: نظرية بورديو عن الدولة والخطاب الهندي المعاصر حول العولمة والتحرير" . دراسات ثقافية . 17 ( 3-4 ): 419-444 . doi : 10.1080/0950238032000083881 . ISSN 0950-2386 . 
  104. ↑ كاربيانو، ريتشارد م. (1 يوليو 2005). "نحو نظرية رأس المال الاجتماعي للصحة القائمة على موارد الأحياء: هل يمكن لبورديو وعلم الاجتماع أن يُسهما؟". العلوم الاجتماعية والطب . 62 (1): 165-175 . doi : 10.1016/j.socscimed.2005.05.020 . PMID 15992978 . 
  105. ↑ كولمان، جيمس س. (1988). "رأس المال الاجتماعي في تكوين رأس المال البشري" . المجلة الأمريكية لعلم الاجتماع . 94 (1): ص 95-120. doi : 10.1086/228943 . ISSN 0002-9602 . JSTOR 2780243 .  
  106. ↑ كلاريدج، تريستان (22 أبريل 2015). "كولمان حول رأس المال الاجتماعي - نهج الاختيار العقلاني • معهد رأس المال الاجتماعي" . معهد رأس المال الاجتماعي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 يوليو 2024 .
  107. 1 2 بوتنام، روبرت د. (2000). البولينج وحيدًا: انهيار وإحياء المجتمع الأمريكي . نيويورك: سيمون وشوستر.
  108. ↑ بورتس؛ إريك، أليخاندرو؛ فيكستروم (أغسطس 2011). "التنوع، رأس المال الاجتماعي، والتماسك" (ملف PDF) . المراجعة السنوية لعلم الاجتماع . 37 (1): 461-479 . Bibcode : 2011ARSoc..37..461P . doi : 10.1146/annurev-soc-081309-150022 . تاريخ الاسترجاع: 26 يوليو 2024 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  109. ↑ وولكوك، مايكل (1998-04-01). "رأس المال الاجتماعي والتنمية الاقتصادية: نحو توليفة نظرية وإطار سياساتي" . النظرية والمجتمع . 27 (2): 151-208 . doi : 10.1023/A:1006884930135 . ISSN 1573-7853 . 
  110. 1 2 3 جيلكريست، أليسون؛ تايلور، مارلين (18 يناير 2022). الدليل المختصر للتنمية المجتمعية . أدلة مختصرة ( الطبعة الثالثة). بريستول: دار النشر بوليسي برس. ISBN  978-1-4473-6072-8.
  111. ↑ باندورا، ألبرت (1997). الكفاءة الذاتية: ممارسة السيطرة . نيويورك: دبليو إتش فريمان. ISBN 978-0-7167-2626-5.
  112. ↑ تايلور، مارلين (2011). السياسة العامة في المجتمع . السياسة العامة والسياسة ( الطبعة الثانية). باسينجستوك؛ نيويورك: بالغراف ماكميلان. ISBN  978-0-230-24264-7.
  113. 1 2 تاكمان، بروس و. (1965). "التسلسل النمائي في المجموعات الصغيرة" . النشرة النفسية . 63 (6): 384-399 . Bibcode : 1965PsycB..63..384T . doi : 10.1037/h0022100 . ISSN 1939-1455 . PMID 14314073 .  
  114. ↑ بونبرايت، دينيس أ. (فبراير 2010). "أربعون عامًا من العمل الدؤوب: مراجعة تاريخية لنموذج تاكمان لتنمية المجموعات الصغيرة" . مجلة تنمية الموارد البشرية الدولية . 13 (1): 111-120 . doi : 10.1080/13678861003589099 . تاريخ الاسترجاع: 29 يوليو 2024 .
  115. ^ بيلبين، آر إم (1993). أدوار الفريق في العمل . أكسفورد: بتروورث هينمان.
  116. ↑ سميث؛ ييتس، جيليان؛ بات (مارس 2011). "نظرية دور الفريق في التعليم العالي" (ملف PDF) . مجلة التدريب . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 يوليو 2024 .{{cite news}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  117. ↑ بيتس، توماس ر. (1975). "غرامشي ونظرية الهيمنة" . مجلة تاريخ الأفكار . 36 (2): 351-366 . doi : 10.2307/2708933 . ISSN 0022-5037 . JSTOR 2708933 .  
  118. ↑ غرامشي، أنطونيو (1971) مختارات من دفاتر السجن لأنطونيو غرامشي، نيويورك، الناشرون الدوليون.
  119. ↑ "غرامشي والهيمنة | فهم القوة من أجل التغيير الاجتماعي | powercube.net | معهد دراسات التنمية بجامعة ساسكس" . فهم القوة من أجل التغيير الاجتماعي | powercube.net | معهد دراسات التنمية بجامعة ساسكس | فهم القوة من أجل التغيير الاجتماعي . 22 ديسمبر 2009. تاريخ الاسترجاع: 29 يوليو 2024 .
  120. ↑ هيوود، أندرو (1994). الأفكار والمفاهيم السياسية: مقدمة . لندن: ماكميلان.
  121. ↑ بوتيجيج، جوزيف أ. "حول غرامشي". ديدالوس . 131 (3): 67– 70.
  122. ↑ مايو، بيتر (2010). "أنطونيو غرامشي وأهميته في تعليم الكبار"، في غرامشي والفكر التربوي ، تحرير بيتر مايو. وايلي-بلاك ويل.
  123. ↑ ليدويث، مارغريت (15 يناير 2020). تنمية المجتمع: منهج نقدي وجذري ( الطبعة الثالثة). دار النشر بوليسي برس. رقم ISBN  978-1447348177.
  124. ↑ فريري، باولو (2012). تربية المضطهدين (طبعة مُعاد طباعتها). نيويورك: بلومزبري. ISBN  978-0-8264-1276-8.
  125. ↑ ليدويث، مارغريت؛ فريري، نيتا (2016). التنمية المجتمعية في الممارسة: تطبيق منهج فريري عمليًا . بريستول: دار النشر بوليسي برس. ISBN 978-1-84742-875-2.
  126. ↑ كوسن، جيمس (2022-07-03). "السلطة | نظرية ميشيل فوكو الرائدة في السلطة" . الفلسفة الحية . تم الاسترجاع في 2024-07-30 .
  127. ↑ أو فاريل، كلير (2006). ميشيل فوكو (طبعة مُعاد طباعتها). لندن: دار نشر سيج. رقم ISBN  978-0-7619-6164-2.
  128. ↑ فوكو، ميشيل؛ فوكو، ميشيل (1977). المراقبة والمعاقبة: ولادة السجن . نيويورك: بانثيون بوكس. ISBN 978-0-394-49942-0.
  129. ↑ لوكس، ستيفن (2004). السلطة: رؤية جذرية ( الطبعة الثانية). هاوندسميلز، باسينجستوك، هامبشاير : نيويورك: بالغراف ماكميلان. ISBN   978-0-333-42091-1.
  130. ↑ مكونات التعليم المجتمعي في ولاية ويسكونسن، مؤرشفة بتاريخ 29 يونيو 2008 على موقع Wayback Machine ، وزارة التعليم العام في ولاية ويسكونسن
  131. ↑ مبادئ التعليم المجتمعي، مؤرشفة بتاريخ 17-09-2008 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine) ، وزارة التعليم العام في ولاية ويسكونسن
  132. ↑ إردوسيا، إيكر (2023). "اللغة في المشاركة العامة: فهم وتجاوز حواجز اللغة والثقافة في المشاركة السياسية للأشخاص من أصل مهاجر" (PDF) .{{cite journal}}يتطلب الاستشهاد بالمجلة ( مساعدة )|journal=
  133. ١ ٢ "يجب أن تتكيف برامج تعليم مهارات الكبار مع احتياجات المتعلمين المتغيرة" . feweek.co.uk . ٢٠٢٣-٠٦-٢٣ . تم الاطلاع عليه بتاريخ ٢٠٢٤-٠٨-١٩ .
  134. 1 2 أدجر، سي تي (2001). "شراكات المنظمات المدرسية والمجتمعية من أجل نجاح طلاب الأقليات اللغوية في المدرسة" . مجلة التعليم للطلاب المعرضين للخطر . 6 ( 1-2 ): 7-25 . doi : 10.1207/S15327671ESPR0601-2_2 .
  135. ↑ بيرمانت، جوردون، محرر. (1978). أخلاقيات التدخل الاجتماعي . سلسلة في علم النفس السريري والمجتمعي. واشنطن العاصمة: مؤسسة هيمسفير للنشر. [ua] ISBN 978-0-470-26362-4.
  136. ^ ديبورد جاي (1955). مقدمة لنقد الجغرافيا الحضرية . Les Le'vres Nues.
  137. ↑ بورسيل، ر. (2012). "التنمية المجتمعية والحياة اليومية". مجلة التنمية المجتمعية . 47 (2): 266-281 . doi : 10.1093/cdj/bsq058 .
  138. ↑ اليونسكو. "تعليم الكبار وتحدي الإقصاء" . unesdoc.unesco.org . تاريخ الاسترجاع: 19 أغسطس 2024 .
  139. ↑ «ستؤدي الخطط إلى خفض الإنفاق على تعليم الكبار والتدريب المهني بنسبة 25% عن مستويات عام 2010 بحلول عام 2025» . معهد الدراسات المالية . 13 يونيو 2022. تاريخ الاطلاع: 19 أغسطس 2024 .
  140. ↑ "تفكيك قطاع: تعليم الكبار في أزمة" . feweek.co.uk . 30 سبتمبر 2022. تاريخ الاسترجاع: 19 أغسطس 2024 .
  141. 1 2 3 أورباخ، سوزان (مايو 2007). "من داعمين أخلاقيين إلى مناصرين مكافحين - إعادة صياغة أدوار الوالدين في التعليم من خلال تجربة أسر الطبقة العاملة من ذوي البشرة الملونة". قاعدة بيانات Web of Science . 42 : 250-283 . doi : 10.1177/0042085907300433 . S2CID 146624181 . 
  142. ↑ وارد وكريغ، هينفيلد وهيلين (1996). أهمية المدارس: تصميمات مشاريع البنك الدولي وجودة التعليم الابتدائي في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى . الولايات المتحدة: البنك الدولي. ص 11-70 . 
  143. ↑ سيجينر، راشيل (ربيع 2006). "مشاركة الوالدين في العملية التعليمية: منظور بيئي تنموي". التربية: العلم والممارسة . 6 : 1-48 . doi : 10.1207/s15327922par0601_1 . S2CID 143440169 . 
  144. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ لوبيز، سكريبنر وماهيتيفانيتشا، جيراردو، جاي وكانيا (صيف ٢٠٠١). "إعادة تعريف مشاركة الوالدين: دروس من مدارس متأثرة بالمهاجرين ذات أداء عالٍ" ( ملف PDF) . مجلة البحوث التربوية الأمريكية . ٣٨ (٢): ٢٥٣-٢٨٨ . doi : 10.3102/00028312038002253 . JSTOR 3202459. S2CID 145572014. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ ٢٠٢٠-٠٢-٢٧.  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  145. هورنبي ولافايلي ، غاري ورايلين (فبراير 2011). "معوقات مشاركة الوالدين في التعليم: نموذج تفسيري". مجلة التعليم . 63 : 37-52 . doi : 10.1080/00131911.2010.488049 . hdl : 2027.42/150558 . S2CID 44011261 . 

للمزيد من القراءة

  • جيفز، توني. (2005). التعليم غير الرسمي: الحوار والديمقراطية والتعلم . نوتنغهام: دار النشر التربوية للهرطقة. ISBN 1-900219-29-8.
  • تيت، لين (2006). التعليم المجتمعي، والتعلم مدى الحياة، والاندماج الاجتماعي . إدنبرة: دار نشر دنيدن الأكاديمية. ISBN 1-903765-56-0.
  • ماكونيل، تشارلي (2002). التعلم والتنمية المجتمعية: بناء مهنة تمكينية . إدنبرة: التعلم المجتمعي في اسكتلندا/باولو. ISBN 0-947919-75-9.
  • باكهام، كارول (2008). المواطنة الفاعلة والتعلم المجتمعي . إكستر: شركة ليرنينج ماترز المحدودة. رقم ISBN 978-1-84445-152-4.