التدريس متعدد التخصصات

📅 آخر تحديث: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التدريس متعدد التخصصات هو أسلوب، أو مجموعة أساليب، تُستخدم للتدريس عبر مختلف التخصصات الدراسية، أو "الجمع بين تخصصات منفصلة حول مواضيع أو قضايا أو مشكلات مشتركة". [ 1 ] غالبًا ما يرتبط التدريس متعدد التخصصات بالعديد من أساليب التدريس الأخرى أو يكون جزءًا منها. على سبيل المثال، في مراجعة للأدبيات حول هذا الموضوع نُشرت عام 1994، حددت كاثي ليك سبعة عناصر مشتركة في نماذج المناهج المتكاملة: مزيج من المواد الدراسية؛ التركيز على المشاريع ؛ استخدام مجموعة واسعة من المصادر، وليس الكتب المدرسية فقط؛ إبراز العلاقات بين المفاهيم؛ الوحدات الموضوعية ؛ جداول زمنية مرنة؛ وتجميع الطلاب بمرونة. [ 2 ]

الأنواع

تتعدد أنواع ومستويات التدريس متعدد التخصصات. فمن جهة، قد تتبنى المدارس نهج الفريق متعدد التخصصات ، حيث يُعيّن معلمون من مجالات محتوى مختلفة لمجموعة واحدة من الطلاب، ويُشجعون على ربط بعض جوانب تدريسهم. [ 3 ] أما الطريقة الأكثر شيوعًا لتطبيق التدريس المتكامل متعدد التخصصات فهي الوحدة الموضوعية ، حيث يُدرس موضوع مشترك في أكثر من مجال محتوى. [ 4 ]

يُعتبر المثال المذكور أعلاه حول الأنهار تصميمًا متعدد التخصصات أو تصميمًا متوازيًا ، والذي يُعرَّف بأنه دروس أو وحدات يتم تطويرها عبر العديد من التخصصات مع موضوع تنظيمي مشترك. [ 5 ]

يُعدّ جيمس بين من أبرز الباحثين في أساليب التدريس متعددة التخصصات، وهو من دعاة تكامل المناهج الدراسية ، وهو منهج يُصمّم بشكل تعاوني حول قضايا مهمة. يتألف هذا المنهج من أربعة عناصر رئيسية: تكامل الخبرات، والتكامل الاجتماعي، وتكامل المعرفة، والتكامل كعنصر أساسي في تصميم المنهج. ويختلف عن أنواع التدريس متعددة التخصصات الأخرى في أنه ينطلق من موضوع محوري ينبثق من تساؤلات أو اهتمامات اجتماعية لدى الطلاب، بغض النظر عن حدود المواد الدراسية. [ 6 ]

في عام 1989، نشرت الجمعية الأمريكية للإشراف على المناهج الدراسية (ASCD) (الإسكندرية، فرجينيا) العمل الرائد "المناهج الدراسية متعددة التخصصات: التصميم والتنفيذ"، الذي حررته هايدي هايز جاكوبس. في هذا العمل، قدمت جاكوبس سلسلة متصلة من خيارات التصميم، بدءًا من العمل المتخصص المركز، مرورًا بالعمل المتوازي، وصولًا إلى العمل متعدد التخصصات، وانتهاءً بالتكامل الكامل.

أمثلة

  • يمكن أن يُشكّل السفر والإجازات موضوعًا للتدريس متعدد التخصصات في مختلف المناهج الدراسية. ففي الدراسات الاجتماعية، قد يدرس الطلاب جغرافية وجهات السفر الشهيرة، وتاريخ المواقع السياحية في المجتمع المحلي، وكيف تغيّر السفر بشكل جذري خلال الثورة الصناعية في القرن التاسع عشر. كما يُعدّ تحليل الترويج السياحي والإعلان عنه ذا صلة بتعليم مهارات الإعلام . وقد نُشرت آلاف الروايات عن السفر على مرّ القرون، والتي يُمكن قراءتها ومناقشتها في حصص اللغة الإنجليزية. ويُعدّ تأثير السياحة على البيئة ذا صلة بمناهج العلوم. وفي تعليم إدارة الأعمال ، قد يدرس الطلاب تأثير السياحة على الاقتصاد المحلي أو الإقليمي أو العالمي. [ 7 ]
  • تُعدّ وحدة دراسية متعددة التخصصات حول الأنهار مناسبة لطلاب المرحلة الابتدائية أو الإعدادية في مواد اللغة العربية والعلوم والدراسات الاجتماعية . يُشكّل نظام النهر المحلي الفكرة المحورية، حيث يربطه معلم اللغة العربية بمفردات الأنهار وتعليم الطلاب كيفية كتابة تقرير بحثي. ويمكن لمعلم العلوم أن يُعرّف الطلاب بالأنظمة الحيوية الموجودة في النهر، بينما يُساعد معلم الدراسات الاجتماعية الطلاب في البحث عن التاريخ المحلي والشعوب التي استخدمت النهر في الغذاء والنقل.
  • يُدرس الغذاء في جميع التخصصات، ويمكن أن يكون موضوعًا للتدريس متعدد التخصصات. يستكشف علماء النفس وعلماء الاجتماع كيف يقرر الأفراد والثقافات ما يأكلونه، وكيفية تحضيره، وكيفية استهلاكه. ويبحث علماء الأنثروبولوجيا في معنى ورمزية الغذاء في ثقافة معينة، أو كيف يرتبط الغذاء بالطبقة الاجتماعية، أو الجنس، أو النوع الاجتماعي، أو العرق. ويدرس الاقتصاديون إنتاج الغذاء وتوزيعه وتسويقه وبيعه وتجارته وأسعاره. ويدرس علماء السياسة سياسات الحكومة الغذائية، مثل الضرائب واللوائح، ويناقشون دور الحكومة في إطعام مواطنيها. ويدرس العلماء من مجالات التغذية والطب والكيمياء والأحياء والزراعة كل جانب من جوانب الغذاء، من النظام الغذائي والصحة والتغذية إلى التركيب الكيميائي والإنتاج والحفظ. ويستخدم مؤرخو الغذاء مناهج متعددة التخصصات لدراسة الغذاء ومكانته في الطبقة الاجتماعية، والممارسات الدينية، والهجرة، والتوسع الحضري، والتغير التكنولوجي، ونمو صناعة الغذاء، وحركات الثقافة المضادة، والسياسة الحكومية. [ 8 ]

تطبيق

تقدم هايدي هايز جاكوبس منهجًا من أربع مراحل لتخطيط دمج المناهج الدراسية. [ 9 ] أولًا، تقترح أن تُجري المدرسة بحثًا تطبيقيًا للتعرف أكثر على كيفية تنفيذ دمج المناهج الدراسية. ينبغي القيام بذلك قبل ستة أشهر إلى سنة من الموعد الذي ستشرع فيه المدرسة في محاولة دمج المناهج الدراسية. ثانيًا، تتطلب المرحلة الثانية إعداد مقترح. أما المرحلة الثالثة فتتضمن تنفيذ الوحدة التجريبية ومتابعتها؛ وينبغي أن تتم هذه المرحلة في السنة الثانية من خطة دمج المناهج الدراسية. وتُنفذ المرحلة الرابعة في السنة الثالثة من الخطة، وتتطلب من الكادر التعليمي اعتماد البرنامج بناءً على نتائج المرحلة الثالثة. [ 10 ]

يُعدّ اختيار موضوعٍ لتركيز التدريس متعدد التخصصات خطوةً أساسيةً في تطبيق هذا النهج. ينبغي أن تكون المواضيع ذات أهميةٍ للطلاب وذات صلةٍ بالمنهج الدراسي المطلوب. في بعض الحالات، قد يختار الطلاب الموضوع بأنفسهم. كما ينبغي أن تكون المواضيع ذات أهميةٍ للمعلمين، لأنّ التدريس القائم على المواضيع الناجحة غالبًا ما يتطلب بحثًا وتحضيرًا إضافيين. ويمكن تعزيز المواضيع متعددة التخصصات، المرتبطة بتخصصاتٍ أكاديميةٍ متعددة، في الدروس على مدار اليوم الدراسي. [ 11 ]

تُعدّ الأسئلة الأساسية مفيدة في تركيز موضوع وحدات المناهج الدراسية متعددة التخصصات. وهي أسئلة مفتوحة النهاية، تُحفّز التفكير وتُشجّع على التفكير النقدي . تُساعد هذه الأسئلة المعلمين على اختيار أهم الحقائق والمفاهيم المتعلقة بالموضوع، وتُسهم في توجيه جهود التخطيط. أما بالنسبة للطلاب، فتُسلّط الضوء على الحقائق والمفاهيم الرئيسية المرتبطة بالموضوع متعدد التخصصات، كما تُشكّل محورًا للتحليل والتقييم. لا يُمكن الإجابة على الأسئلة الأساسية الجيدة بنعم/لا أو صح/خطأ فقط، بل يجب على الطلاب مناقشة القضايا المتعلقة بالموضوع والدفاع عنها والحوار بشأنها. يتطلب تصميم التدريس متعدد التخصصات حول الأسئلة الأساسية من الطلاب تعلّم المحتوى وتطوير مهارات التحليل النقدي. [ 12 ]

فوائد

وضعت إحدى المناطق التعليمية في ميشيغان خططًا لدمج الوحدات الدراسية الموضوعية، استنادًا إلى أفكار هوارد غاردنر حول الذكاءات المتعددة ، وذلك ضمن برنامج تجريبي استمر لمدة عام. وشملت نتائج البرنامج "حماسًا متواصلًا" من جانب الموظفين وأولياء الأمور والطلاب، وزيادة في معدلات الحضور، وتحسنًا في نتائج الاختبارات المعيارية، "وخاصةً لدى الطلاب ذوي النتائج الأقل جودة". [ 13 ]

حدد كل من فلاورز وميرتنز ومولهال خمس نتائج واستنتاجات مهمة من تجاربهم مع التدريس والتخطيط متعدد التخصصات: الوقت المخصص للتخطيط المشترك أمر حيوي، والمدارس التي تعمل بروح الفريق تتمتع بمناخ عمل أكثر إيجابية، والتواصل مع أولياء الأمور أكثر تواتراً، ويُبلغ المعلمون عن رضا وظيفي أعلى، وتكون درجات تحصيل الطلاب في المدارس التي تعمل بروح الفريق أعلى من تلك التي لا تعمل بروح الفريق. [ 14 ]

بالإضافة إلى ذلك، وجد بوميرانتز وجالانتو أن التدريس متعدد التخصصات يسمح للطلاب بـ "التقدم بوتيرة تتناسب مع اهتماماتهم ومهاراتهم وخبراتهم". [ 15 ]

يُساعد التدريس المتكامل المعلمين على استغلال وقت التدريس بشكل أفضل والتعمق في المواضيع من خلال منظورات متنوعة خاصة بكل محتوى. ومن فوائد التدريس المتكامل أيضًا تمكين المعلمين من تكييف التدريس بشكل أفضل مع احتياجات كل طالب على حدة. كما يُتيح التدريس المتكامل إجراء تقييم واقعي . [ 4 ] ومن فوائد التدريس متعدد التخصصات أيضًا إتاحة الفرصة للطلاب للعمل مع مصادر معلومات متعددة، مما يضمن حصولهم على منظور أشمل مما يحصلون عليه من خلال الرجوع إلى كتاب مدرسي واحد. [ 16 ]

نقد

يرى الباحثون المؤيدون لتكامل المناهج أن المواضيع المدروسة يجب أن تنبع من الطلاب ومعلميهم، لا من مناهج مفروضة من قبل المناطق التعليمية. وهذا يثير مسألة المساءلة المهمة. [ 17 ] ولأن المناطق التعليمية غالبًا ما تضم ​​لجانًا لصنع القرار تتألف من أصحاب المصلحة كالمعلمين وأولياء الأمور والطلاب، فإن تكامل المناهج قد يسلبهم قدرتهم على اختيار المناهج. إضافةً إلى مسائل التحكم المحلي، فإن المناهج المتكاملة حقًا قد تُهيئ الطلاب أو لا تُهيئهم لاجتياز الاختبارات المصيرية التي أصبحت واقعًا في معظم المدارس الثانوية حول العالم، وذلك بحسب ما إذا كانت تغطي نفس المادة. أخيرًا، ثمة قلق أيضًا من أن التدريس المتكامل يُقلل من قيمة المعرفة المتعمقة في التخصص، وهي ضرورية للتخصص في مجالات كالطب والقانون والهندسة. [ 18 ]

قد لا تُقدّم الوحدات الدراسية الموضوعية محتوىً متعمقًا للطلاب. فغالبًا ما يُستخدم موضوعٌ ما، كالتفاح مثلاً، لربط مواد دراسية غير مترابطة، دون مراعاة تُذكر لمعارف الطلاب السابقة أو اهتماماتهم. وقد يُعطي هذا التغطية السطحية للموضوع الطلابَ انطباعًا خاطئًا عن المدرسة، وربما يُغفلون فكرة تكامل المناهج الدراسية من الأساس. [ 4 ] كما قد تحتوي الوحدات الدراسية الموضوعية على أعمالٍ روتينية وأنشطةٍ لا طائل منها، مُصممة فقط لربطها بموضوعٍ ما؛ على سبيل المثال، ترتيب عواصم الولايات أبجديًا في وحدةٍ دراسيةٍ للدراسات الاجتماعية، في محاولةٍ لدمجها مع اللغة العربية. [ 19 ]

وقد أشارت الأبحاث أيضاً إلى أن بعض الطلاب قد يكون لديهم قدرة أقل على التعامل مع المناهج الدراسية متعددة التخصصات التي تشمل مزيجاً متنوعاً من المواد الدراسية من مجالات مختلفة. [ 20 ]

انظر أيضاً

ملحوظات

  1. ↑ إليس، آرثر ك؛ ستوين، كارول ج. (1998). المنهج متعدد التخصصات . لارشمونت، نيويورك: آي أون إديوكيشن. ص  174.
  2. ↑ ليك، كاثي (1994). "المنهج المتكامل". سلسلة أبحاث تحسين المدارس VIII . مختبر التعليم الإقليمي الشمالي الغربي.
  3. ↑ فارز، جوردون ف. (1991). "المنهج المتكامل من منظور تاريخي". القيادة التربوية . 49 (2): 14-15 . ISSN 0013-1784 . 
  4. ١ ٢ ٣ بارتون، كيث سي؛ سميث، لين أ. (٢٠٠٠). "مواضيع أم دوافع؟ السعي نحو التماسك من خلال الخطوط العريضة متعددة التخصصات" . معلم القراءة . ٥٤ (١): ٥٤-٦٣ . ISSN ٠٠٣٤-٠٥٦١ . JSTOR ٢٠٢٠٤٨٧٧ .  
  5. ↑ جاكسون، أنتوني و.؛ أندروز، غايل أ. (17 نوفمبر 2000). نقاط تحول 2000: تعليم المراهقين في القرن الحادي والعشرين ( الطبعة 2000). مطبعة كلية المعلمين. ISBN  978-0-8077-3996-9.
  6. ↑ بين، جيمس أ. (17 أكتوبر 1997). تكامل المناهج: تصميم جوهر التعليم الديمقراطي . مطبعة كلية المعلمين. ISBN 978-0-8077-3683-8.
  7. ↑ ريسور، سينثيا ويليامز (2017). استكشاف موضوعات العطلات والآداب في الدراسات الاجتماعية . لانام، ماريلاند: روومان وليتلفيلد. ISBN 978-1-4758-3198-6.
  8. ↑ ريسور، سينثيا ويليامز (2017). دراسة موضوعات الأسرة والغذاء والسكن في الدراسات الاجتماعية . لانام، ماريلاند: روومان وليتلفيلد. ISBN 978-1-4758-3202-0.
  9. ↑ المنهج متعدد التخصصات: التصميم والتنفيذ . الإسكندرية، فرجينيا: جمعية الإشراف على تطوير المناهج. 1989. ISBN 9780871201652.
  10. ↑ جاكوبس، هايدي هايز (1991). "التخطيط لتكامل المناهج الدراسية". القيادة التربوية . 49 (2): 27-28 . ISSN 0013-1784 . 
  11. ↑ "التدريس الموضوعي في فصل الدراسات الاجتماعية" .
  12. ↑ ماكتيغ، جاي؛ ويغينز، غرانت. "ما الذي يجعل السؤال أساسيًا؟" .
  13. ↑ بولاك، كارين؛ بيالاش، دونا؛ دنفي، مورين (مايو 2005). "وحدات موضوعية قائمة على المعايير تدمج الفنون وتحفز الطلاب والمعلمين". مجلة المدرسة المتوسطة . 36 (5): 9-19 . doi : 10.1080/00940771.2005.11461499 . S2CID 154296678 . 
  14. ↑ فلاورز، نانسي؛ ميرتنز، ستيفن ب.؛ مولهال، بيتر ف. (نوفمبر 1999). "أثر العمل الجماعي: خمس نتائج قائمة على البحث". مجلة المدرسة المتوسطة . 31 (2): 57-60 . doi : 10.1080/00940771.1999.11494619 .
  15. ↑ بوميرانتز، فيليب (1 يناير 1972). تأسيس برامج متعددة التخصصات في المدرسة المتوسطة ( الطبعة السادسة). دار باركر للنشر. رقم ISBN  978-0-13-289231-5.
  16. ↑ وود، كارلين إي. (6 يوليو 2000). التدريس متعدد التخصصات: دليل عملي لمعلمي المرحلة الابتدائية والمتوسطة ( الطبعة الثانية). برنتيس هول. ISBN  978-0-13-014492-8.
  17. ↑ ستيفنسون، كريس (مارس 1998). "تحديد أولوياتنا لمنهج المرحلة المتوسطة" . مجلة المدرسة المتوسطة . 29 (4): 55-57 . doi : 10.1080/00940771.1998.11495323 . ISSN 0094-0771 . 
  18. ↑ غيتوود، توم (مارس 1998). "ما مدى صلاحية المناهج المتكاملة في المدارس الإعدادية اليوم؟". مجلة المدرسة الإعدادية . 29 (4): 38-41 . doi : 10.1080/00940771.1998.11495320 . ISSN 0094-0771 . 
  19. ↑ بروفي، جيري؛ أليمان، جانيت (أكتوبر 1991). "تحذير: دمج المناهج ليس دائمًا فكرة جيدة" (ملف PDF) . القيادة التربوية . 49 (2): 66.
  20. ↑ "Sekhar S., Matous P., Lowe D., and Wilkinson T. 2019 "كيف يتعامل الطلاب مع خيارات المواد غير النمطية؟", AAEE" .

مراجع

  • بارتون، كيه سي وسميث، إل إيه (سبتمبر 2000). موضوعات أم رموز؟ السعي نحو التماسك من خلال مخططات متعددة التخصصات. معلم القراءة، 54(1)، 54-63.
  • بين، ج. (1997). تكامل المناهج الدراسية. مطبعة كلية المعلمين: نيويورك.
  • بولاك، ك.، بيالاش، د.، ودونفي، م. (مايو 2005). وحدات موضوعية قائمة على المعايير تدمج الفنون وتحفز الطلاب والمعلمين. مجلة المدرسة المتوسطة، 31(2)، 57-60.
  • بروفي، ج. وأليمان، ج. (أكتوبر 1991). تنبيه: دمج المناهج ليس دائمًا فكرة جيدة. القيادة التربوية، 49(2)، 66.
  • فلاورز، ن.، ميرتنز، إس. بي.، ومولهال، بي. إف. (نوفمبر 1999). أثر العمل الجماعي: خمس نتائج قائمة على البحث. مجلة المدرسة المتوسطة، 36(5)، 9-19.
  • جيتوود، ت. (مارس 1998). ما مدى صلاحية المنهج المتكامل في المدارس المتوسطة اليوم؟ مجلة المدرسة المتوسطة، 29(4)، 38-41.
  • جاكسون، أ. و. وديفيس، ج. أ. (2000). نقاط التحول 2000: تعليم المراهقين في القرن الحادي والعشرين. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
  • جاكوبس، إتش إتش (1989). المناهج الدراسية متعددة التخصصات: التصميم والتنفيذ. الجمعية الأمريكية للإشراف على المناهج الدراسية، الإسكندرية، فرجينيا.
  • جاكوبس، إتش إتش (أكتوبر 1991). التخطيط لتكامل المناهج الدراسية. القيادة التربوية، 49(2)، 27-28.
  • بوميرانتز، ب. وغالانو، ر. و. (1972). تأسيس برامج متعددة التخصصات في المدرسة المتوسطة. ويست نياك، نيويورك: شركة باركر للنشر.
  • ستيفنسون، سي. (مارس 1998). تحديد أولوياتنا لمنهج المرحلة المتوسطة. مجلة المدرسة المتوسطة، 29(4)، 55-57.
  • فارز، جي إف (أكتوبر 1991). المنهج المتكامل من منظور تاريخي. القيادة التربوية، 49(2)، 14-15.
  • وود، ك. (1997). التدريس متعدد التخصصات: دليل عملي لمعلمي المدارس الابتدائية والمتوسطة. أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل.