الانغماس اللغوي

الانغماس اللغوي ، أو ببساطة الانغماس ، هو أسلوب يُستخدم في التعليم ثنائي اللغة، حيث تُستخدم لغتان لتدريس مواضيع متنوعة، كالرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية. يُشار إلى اللغتين المستخدمتين في التدريس باللغتين L1 وL2 لكل طالب، حيث L1 هي لغته الأم ، وL2 هي اللغة الثانية التي يكتسبها من خلال برامج وأساليب الانغماس اللغوي. وتختلف أنواع الانغماس اللغوي تبعًا لعمر الطلاب، والوقت المخصص للغة L2 في الحصص الدراسية، والمواد الدراسية، ومستوى مشاركة متحدثي اللغة L1.

على الرغم من اختلاف البرامج باختلاف البلدان والسياقات، فإن معظم برامج الانغماس اللغوي تهدف في مجملها إلى تعزيز ثنائية اللغة بين مجموعتين مختلفتين من المتحدثين باللغتين. وفي كثير من الحالات، تُعدّ الثنائية الثقافية هدفًا أيضًا لمتحدثي لغة الأغلبية (اللغة التي يتحدث بها أغلبية السكان المحيطين) ولغة الأقلية (اللغة التي لا تُمثّل لغة الأغلبية). وقد أظهرت الأبحاث أن هذه الأشكال من التعليم ثنائي اللغة تُزوّد الطلاب بفهمٍ أعمق للغة الثانية وإنتاجٍ لها بأسلوبٍ يُحاكي المتحدثين الأصليين، ولا سيما زيادة اطلاعهم على ثقافات أخرى والحفاظ على اللغات، وخاصة لغات التراث .

يقدم مخيما "الواحة العربية" في فيرغاس، مينيسوتا ، و"موري نو إيكي" اليابانية في دينت، مينيسوتا، التابعان لقرى كونكورديا اللغوية ، برنامجًا مسائيًا للتبادل الثقافي، يتعلم فيه القرويون العرب اللغة اليابانية وقليلًا من فن الخط من خلال الانغماس في اللغة اليابانية.

خلفية

اتخذ التعليم ثنائي اللغة مناهج متنوعة خارج النموذج التقليدي القائم على الانغماس الكامل في اللغة الثانية دون مساعدة في اللغة الأم. ووفقًا لمركز اللغويات التطبيقية (CAL)، لم يكن هناك سوى ثلاثة برامج للانغماس اللغوي في الولايات المتحدة عام 1971. وبحلول عام 2011، بلغ عدد مدارس الانغماس اللغوي في الولايات المتحدة 448 مدرسة، وكانت اللغات الثلاث الرئيسية المستخدمة في التدريس هي الإسبانية (45%) والفرنسية (22%) والصينية (13%). ^{[ 1 ]}

بدأ أول برنامج غمر لغوي باللغة الفرنسية في كندا، حيث تُدرَّس اللغة الفرنسية كلغة تعليمية، في مقاطعة كيبيك عام ١٩٦٥. ^{[ ٢ ]} ولأن اللغة الفرنسية هي اللغة السائدة في كيبيك، حرص الآباء الناطقون بالإنجليزية على ضمان إتقان أبنائهم للغتين الفرنسية والإنجليزية. ومنذ ذلك الحين، انتشر برنامج الغمر اللغوي الفرنسي في جميع أنحاء البلاد، ليصبح بذلك الشكل الأكثر شيوعًا لبرامج الغمر اللغوي في كندا حتى الآن. ووفقًا لدراسة استقصائية أجرتها CAL عام ٢٠١١، يوجد أكثر من ٥٢٨ مدرسة للغمر اللغوي في الولايات المتحدة. بالإضافة إلى ذلك، امتدت برامج الغمر اللغوي إلى أستراليا والصين والمملكة العربية السعودية واليابان وهونغ كونغ، حيث تُقدَّم فيها مجتمعةً أكثر من ٢٠ لغة. كما أظهرت الدراسة الاستقصائية أن الإسبانية هي اللغة الأكثر شيوعًا في برامج الغمر اللغوي في الولايات المتحدة، إذ يوجد أكثر من ٢٣٩ برنامجًا للغمر اللغوي باللغة الإسبانية في الولايات المتحدة نتيجة للهجرة من الدول الناطقة بالإسبانية. أما برنامجا اللغة الأكثر شيوعاً في الولايات المتحدة فهما الفرنسية والصينية، حيث يوجد فيهما 114 و71 برنامجاً على التوالي. ^{[ 3 ]}

أنواع المتعلمين

يمكن تمييز أنواع الانغماس اللغوي من خلال إجمالي الوقت الذي يقضيه الطلاب في البرنامج وأيضًا من خلال عمر الطلاب.

أنواع تتميز بوقت التعلم:

الانغماس الكامل: في الانغماس الكامل، تكون لغة التدريس هي لغة الطلاب الثانية، مما يعني أن الطلاب يقضون 100% من اليوم الدراسي بلغتهم الثانية. يجد بعض الطلاب صعوبة في فهم المفاهيم الأكثر تجريدًا وتعقيدًا عندما يتم تدريسها فقط من خلال لغتهم الثانية. ^{[ 4 ]}
الانغماس الجزئي: في برامج الانغماس الجزئي، يُقسّم وقت الحصة الدراسية بين اللغة الأم واللغة الثانية للطلاب. وفي معظم الحالات، يكون التقسيم متساوياً بين اللغتين. ويفضل بعض الطلاب هذا النوع من الانغماس اللغوي. ^{[ 5 ]}
الانغماس اللغوي الثنائي: يُعرف هذا النوع أيضًا بالانغماس اللغوي المزدوج، وهو أسلوب لدمج طلاب اللغة الأقل انتشارًا وطلاب اللغة الأكثر انتشارًا في فصل دراسي واحد بهدف تحقيق التميز الأكاديمي والكفاءة اللغوية لكلا المجموعتين. في هذا النوع من الانغماس اللغوي، يمكن أن تكون لغات التدريس لغتين، ولكن تُستخدم لغة واحدة فقط في كل مرة. يتعلم الطلاب اللغات من خلال التفاعل مع أقرانهم ومعلميهم. تحظى هذه الطريقة من الانغماس اللغوي بشعبية في أمريكا. ^{[ 6 ]}

أنواع تتميز بالعمر:

الانغماس المبكر: يبدأ الطلاب بتعلم لغتهم الثانية في سن الخامسة أو السادسة.
مرحلة الانغماس المتوسط: يبدأ الطلاب بتعلم لغتهم الثانية في سن التاسعة أو العاشرة تقريباً.
الانغماس المتأخر: يبدأ الطلاب بتعلم لغتهم الثانية بعد سن 11. ^{[ 7 ]}

يمكن أيضًا تقسيم مراحل الانغماس إلى:

الانغماس الكامل المبكر: التعليم باللغة الثانية بنسبة 90-100%، ويبدأ عادةً في رياض الأطفال أو في الصف الأول.
الانغماس الجزئي المبكر: التعليم باللغة الثانية بنسبة 50%، ويبدأ عادةً في رياض الأطفال أو في الصف الأول.
الانغماس الكامل المتوسط (أو المتأخر): التعليم باللغة الثانية بنسبة 90%، ويبدأ عادةً في الصف الرابع.
الانغماس الجزئي المتوسط (أو المتأخر): التعليم باللغة الثانية بنسبة 50%، ويبدأ عادةً في الصف الرابع.
الانغماس الكامل المتأخر: التعليم باللغة الثانية بنسبة 80%، ويبدأ عادةً في الصف السادس أو السابع.
الانغماس الجزئي المتأخر: التعليم باللغة الثانية بنسبة 50%، ويبدأ عادةً في الصف السادس أو السابع. ^{[ 8 ]}

أنواع التعليم

في برامج تجربة اللغات الأجنبية أو البرامج الاستكشافية (FLEX)، يتعرض الطلاب للغة أو أكثر ولثقافة أو أكثر داخل الفصل الدراسي. يُخصص جزء صغير من وقت الحصة لتجربة لغة أو أكثر و/أو للتعرف على اللغة، ولذلك فإن إتقان اللغة المستهدفة ليس الهدف الأساسي. ^{[ 9 ]} تهدف هذه البرامج إلى تنمية مهارات الاستماع الفعال، والوعي الثقافي واللغوي، والاهتمام باللغات الأجنبية لدراستها مستقبلاً، بالإضافة إلى تعلم الكلمات والعبارات الأساسية في لغة أجنبية أو أكثر. ^{[ 9 ]}^{[ 10 ]}
في برامج تعليم اللغات الأجنبية في المدارس الابتدائية ، يركز الطلاب على الاستماع والقراءة والكتابة والتحدث باللغة المستهدفة. ^{[ 9 ]} وعلى عكس برامج FLEX، فإن إتقان اللغة المستهدفة هو الهدف الأساسي، بينما يتمثل الهدف الثانوي في تعريف الطلاب بثقافة اللغة الأجنبية. ^{[ 9 ]}^{[ 10 ]}
في برامج الانغماس اللغوي ، يتلقى الطلاب ثنائيو اللغة عمومًا جميع دروسهم بلغتهم الثانية. وغالبًا ما يشار إلى هذه البرامج ببرامج النجاح أو الفشل نظرًا لقلة الدعم المقدم للغة الأم للطلاب. ^{[ 11 ]}
في برامج الانغماس اللغوي الثنائي ، والتي تُسمى أيضًا برامج الانغماس اللغوي المزدوج أو ثنائي اللغة، يتكون مجتمع الطلاب من متحدثين بلغتين أو أكثر. تشجع برامج الانغماس اللغوي الثنائي في الولايات المتحدة متحدثي اللغة الأم غير الإنجليزية على الحفاظ على تلك اللغة، بالإضافة إلى تعليم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. ^{[ 12 ]} علاوة على ذلك، تتيح هذه البرامج لمتحدثي اللغة الإنجليزية كلغة أم الانغماس في "بيئة لاكتساب اللغة الأجنبية". ^{[ 9 ]}
في برامج الخروج المبكر ، ينتقل الطلاب ثنائيو اللغة من برنامج ثنائي اللغة إلى فصل دراسي عادي في سن مبكرة (حوالي 7 أو 8 سنوات). ^{[ 11 ]} وتستند هذه البرامج إلى الاعتقاد بأن الأطفال ثنائيي اللغة سيستفيدون أكثر من الانتقال إلى فصل دراسي عادي في أقرب وقت ممكن. ^{[ 11 ]}
في برامج الخروج المتأخر ، ينتقل الطلاب ثنائيو اللغة من برنامج ثنائي اللغة إلى فصل دراسي عادي في سن متأخرة (حوالي 10 أو 11 عامًا). ^{[ 11 ]} وتستند هذه البرامج إلى الاعتقاد بأن الأطفال ثنائيي اللغة سيحققون أداءً أكاديميًا أفضل بفضل الدعم الذي يتلقونه بكلتا اللغتين. ^{[ 11 ]}

موقع

قد ينتقل الأفراد مؤقتًا لتلقي تدريب لغوي مكثف، وذلك بالانتقال إلى مكان (داخل بلدهم الأم أو خارجه) حيث لا تُعدّ لغتهم الأم اللغة السائدة في ذلك المجتمع. على سبيل المثال، يتوجه الناطقون بالإنجليزية في كندا إلى كيبيك (انظر موقعي Explore و Katimavik )، بينما يتوجه الناطقون بالإنجليزية في أيرلندا إلى مناطق غيلتاخت . غالبًا ما يتضمن ذلك الإقامة مع عائلة تتحدث اللغة المستهدفة فقط. كما يجد الأطفال الذين يهاجر آباؤهم إلى بلد جديد أنفسهم في بيئة غامرة فيما يتعلق بلغتهم الجديدة. وثمة طريقة أخرى تتمثل في تهيئة بيئة مؤقتة تسود فيها اللغة المستهدفة، كما هو الحال في المخيمات الصيفية اللغوية مثل " القرى الإنجليزية " في كوريا الجنوبية وأجزاء من أوروبا.

يمكن للدراسة في الخارج أن توفر بيئة غامرة لتعزيز مهارات اللغة. مع ذلك، قد تؤثر عوامل عديدة على الانغماس اللغوي خلال الدراسة في الخارج، بما في ذلك مقدار التواصل باللغة الأجنبية خلال البرنامج. ^{[ 13 ]} ولتحقيق تأثير إيجابي على الكفاءة في اللغة المستهدفة، تشير سيليست كينجينجر إلى أن الأبحاث حول تعلم اللغة خلال الدراسة في الخارج تُشير إلى "ضرورة انخراط متعلمي اللغة بشكل أوسع في الممارسات التواصلية المحلية، وإدراكهم لوضعهم كمشاركين ثانويين، واكتسابهم وعيًا أدق باللغة نفسها". ^{[ 14 ]}

تطبيق

قد تكون مهمة تنظيم وإنشاء برنامج كهذا شاقة ومليئة بالتحديات، إذ تُطرح صعوبات في كل شيء بدءًا من التخطيط وصولًا إلى ميزانية المنطقة التعليمية. إحدى طرق التنفيذ التي اقترحها مركز الأبحاث المتقدمة لاكتساب اللغة هي طريقة التدرج، حيث تبدأ بمشاركة طلاب السنة الدراسية الأدنى في البرنامج كسنة وحيدة، ثم يُضاف إليها طلاب من صفوف جديدة كل عام، وصولًا إلى المرحلة الثانوية. ^{[ 15 ]} يُعدّ هذا الإدماج التدريجي لبرنامج الانغماس اللغوي مفيدًا للمدارس ذات التمويل المحدود، وللمدارس التي تشكّك في فوائد هذا البرنامج، لأنه يسمح بالتقييم السنوي، وفي حال فشل البرنامج منذ البداية، يكون تأثير الخسارة أقلّ وطأة.

تُعدّ طريقة التنفيذ أمراً بالغ الأهمية لنجاح البرنامج، حيث خلص معهد راند إلى أن النتيجة النهائية لهذه البرامج إيجابية، ولكن فقط طالما تم تنفيذها بشكل صحيح، أي الاتساق والالتزام الصارم بالمنهج الدراسي في الفصل الدراسي. ^{[ 16 ]}

مراحل اكتساب اللغة

مرحلة ما قبل الإنتاج: تُعرف أيضًا باسم "مرحلة الصمت"، وتستمر هذه المرحلة من 10 ساعات إلى 6 أشهر في بيئة الانغماس اللغوي. قد يكون لدى الطلاب حوالي 500 كلمة استقبالية في أذهانهم، لكنهم لا يستطيعون التحدث باللغة بعد. خلال هذه المرحلة، يميل الطلاب إلى تكرار كل ما سمعوه في الصف، ويمكنهم الاستجابة للصور والأسئلة التي تتطلب إجابة بنعم أو لا باستخدام إيماءاتهم مثل الإيماء أو هز الرأس. يجب أن يدمج الصف الصور وأساليب الاستجابة الجسدية. ^{[ 7 ]}
تستمر مرحلة الإنتاج المبكر، التي يستطيع الطلاب خلالها إتقان حوالي 1000 كلمة استقبالية وفعّالة، ستة أشهر بعد مرحلة ما قبل الإنتاج. يستطيع الطلاب الإجابة عن أسئلة بسيطة، مثل أسئلة الإجابة بنعم أو لا. كما يمكنهم تكرار واستخدام عبارات من كلمتين. قد لا يستخدمون الأنماط بشكل صحيح، لكن بإمكانهم اكتشاف المشكلة. هذه فترة اكتشاف ذاتي. ^{[ 17 ]}
مرحلة ظهور الكلام، التي يمتلك فيها الطلاب حوالي 3000 كلمة نشطة، تستمر لمدة عام واحد بعد مرحلة الإنتاج المبكر. يستطيع الطلاب الإجابة على أسئلة بسيطة واستخدام ثلاث كلمات أو أكثر في عبارات وأنماط بسيطة. يستطيع الطلاب فهم الفكرة العامة لقصة مصورة، وقد لا يتمكنون من استخدام الأنماط بشكل صحيح، لكنهم قادرون على تصحيح بعضها بأنفسهم. تُسمى هذه المرحلة أيضًا بفترة التصحيح الذاتي. يركز المعلمون على المحادثات الصفية خلال هذه المرحلة. ^{[ 17 ]}
الطلاقة المتوسطة، حيث يمتلك الطلاب ما يقارب 6000 كلمة في مفرداتهم النشطة. تستمر هذه المرحلة عامًا واحدًا بعد بدء الكلام. يبدأ الطلاب باستخدام جمل معقدة في حديثهم وكتابتهم، ويعرفون أيضًا كيفية الإجابة على أسئلة الآخرين. لا يجدون صعوبة في استخدام اللغة المستهدفة لتعلم الرياضيات والعلوم. يبدأ الطلاب باستخدام جمل أكثر تعقيدًا عند التحدث والكتابة، وهم على استعداد للتعبير عن آرائهم ومشاركة أفكارهم. يطرحون أسئلة لتوضيح ما يتعلمونه في الفصل. يتم تدريس المزيد من الثقافة والأدب في هذه المرحلة. ^{[ 17 ]}
تُعرف الطلاقة المتقدمة (وتُسمى أيضًا التطوير اللغوي المستمر)، ^{[ 18 ]} والتي تتطلب من الطلاب معرفة معظم مفردات مجال المحتوى، وتستغرق من 4 إلى 10 سنوات. وهي تُعدّ إنجازًا في الكفاءة اللغوية الأكاديمية المعرفية في اللغة المستهدفة. وقد وصلت قدرة الطلاب على استخدام اللغة الثانية إلى مستوى قريب من مستوى المتحدث الأصلي. ^{[ 17 ]}

النتائج

أظهرت الدراسات أن الطلاب الذين يدرسون لغة أجنبية في المدرسة، وخاصةً أولئك الذين يبدأون في المرحلة الابتدائية، يميلون إلى الحصول على درجات أعلى في الاختبارات المعيارية مقارنةً بالطلاب الذين لم يدرسوا لغة أجنبية في المدرسة. ^{[ 19 ]} ووفقًا لأبحاث إضافية، فإن تعلم لغة أخرى يمكن أن يساعد الطلاب أيضًا على تحسين أدائهم في الرياضيات والتركيز والذاكرة. ^{[ 20 ]} كما يميل الطلاب الذين يدرسون لغات أجنبية إلى امتلاك قدرات عقلية متزايدة، مثل الإبداع ومهارات التفكير العليا (انظر المزايا المعرفية للثنائية اللغوية )، ويتمتعون بمزايا في مكان العمل، مثل رواتب أعلى وفرص أوسع، نظرًا لأن أصحاب العمل يبحثون بشكل متزايد عن موظفين لديهم معرفة بلغات وثقافات مختلفة. ^{[ 21 ]} تهدف برامج الانغماس اللغوي الثنائي إلى تعزيز الكفاءة أو الطلاقة في لغات متعددة، وبالتالي تعظيم هذه الفوائد. حتى في حال عدم تحقيق الطلاقة الكاملة في اللغة المطلوبة، فإن برامج الانغماس اللغوي الثنائي توفر أساسًا قويًا للطلاقة لاحقًا في الحياة، وتساعد الطلاب على تقدير اللغات والثقافات الأخرى غير لغتهم الأم. ^{[ 22 ]}

لا توجد آثار سلبية طويلة الأمد للتعليم ثنائي اللغة على تعلم لغة الأغلبية، بغض النظر عما إذا كانت اللغة الأم للطلاب (L1) لغة أغلبية أو لغة أقلية، أو بغض النظر عن تنظيم البرنامج التعليمي. ومن بين النتائج الملحوظة للتعليم ثنائي اللغة: نقل المعرفة الأكاديمية والمفاهيمية بين اللغتين، وتحقيق نجاح أكبر في البرامج التي تُركز على إتقان اللغتين بالإضافة إلى ثنائية اللغة، وتطور مهارات اللغة الثانية (L2) لدى طلاب الأقليات بشكل أفضل مقارنةً بمن تلقوا تعليمًا أحادي اللغة بلغة الأغلبية. ^{[ 23 ]}

أشارت التقارير الأولية لبرامج الانغماس اللغوي، التي تهدف إلى تعزيز ثنائية اللغة، ومنها برنامج الانغماس ثنائي اللغة الفرنسية-الإنجليزية في كندا، إلى أن الطلاب يحصلون على درجات في الاختبارات المعيارية أقل بقليل من المتوسط. وقد صدق هذا في البرنامج الكندي، ولكن بحلول الصف الخامس، لم يكن هناك فرق بين درجاتهم ودرجات الطلاب الذين تلقوا تعليمهم باللغة الإنجليزية فقط. وسرعان ما تساوت مهاراتهم في التهجئة الإنجليزية مع مهارات الطلاب الذين تلقوا تعليمهم باللغة الإنجليزية فقط. وفي نهاية المطاف، لم يفقد الطلاب أيًا من كفاءتهم في اللغة الإنجليزية، وتمكنوا من تطوير كفاءة مماثلة للمتحدثين الأصليين في القراءة والفهم باللغة الفرنسية، لكنهم لم يصلوا تمامًا إلى مستوى الكفاءة في التحدث والكتابة باللغة الفرنسية. ومع ذلك، يُنظر إلى برنامج الانغماس اللغوي على أنه يوفر أساسًا قويًا لطلاقة التحدث باللغة الفرنسية لاحقًا في الحياة، ^{[ 11 ]} ويمكن النظر إلى البرامج المماثلة الأخرى التي قد لا تحقق أهدافها المرجوة بالكامل من المنظور نفسه.

أفادت برامج تهدف إلى الحفاظ على لغات التراث، مثل برنامج هاواي لتعليم اللغة، بنتائج أولية متدنية في الاختبارات المعيارية. مع ذلك، قد لا يكون انخفاض الدرجات ناتجًا عن عوامل لغوية بحتة. على سبيل المثال، كان هناك نقص مبدئي في المواد الدراسية المكتوبة باللغة الهاوائية، وكان العديد من المعلمين قليلي الخبرة أو غير معتادين على التدريس بها. على الرغم من هذه المعوقات الأولية، حقق برنامج اللغة الهاوائية نجاحًا عامًا في الحفاظ عليها كلغة تراثية، حيث تمكن الطلاب من التحدث بها بطلاقة أثناء تعلمهم القراءة والكتابة والرياضيات، التي كانت تُدرّس بها. ^{[ 24 ]}

لا تعاني برامج الانغماس الجزئي من التأخر الأولي في الإنجاز الذي تعاني منه برامج كندا وهاواي، لكنها أقل فعالية من برامج الانغماس الكامل، ولا يحقق الطلاب عمومًا مستوى إتقان اللغة الثانية الذي يشبه مستوى المتحدثين الأصليين. ^{[ 25 ]}

مشاكل

تصميم وقت التعرض لكل لغة

تتمثل المشكلة الأولى في توزيع الوقت المخصص لكل لغة. يعتقد التربويون أن زيادة تعرض الطلاب للغة الثانية سيؤدي إلى تحسين إتقانهم لها، ^{[ 26 ]} إلا أنه من الصعب على الطلاب تعلم المفاهيم المجردة والمعقدة بالاعتماد على اللغة الثانية وحدها. وتخصص مدارس الانغماس اللغوي المختلفة أوقاتًا متفاوتة لكل لغة، ولكن لا يوجد حتى الآن دليل يثبت أن أي طريقة معينة هي الأفضل. ^{[ 27 ]}

تحديات المناهج الدراسية والتدريس والمعلمين

في الولايات المتحدة، لا توفر الحكومات المحلية وحكومات الولايات إلا مناهج دراسية لتعليم الطلاب بلغة واحدة فقط. ولا يوجد منهج دراسي موحد لمدارس الانغماس اللغوي. ^{[ 28 ]}

إضافةً إلى ذلك، لا تُقدّم الولايات أيّ دعمٍ في كيفية تعزيز ثنائية اللغة. كما أنّ البحث في مجال التدريس ثنائي اللغة قليلٌ جدًّا. وقد أظهر تقرير مجلس مدارس المدن الكبرى لعام 2013 أنّ نصف مدارس المدن تفتقر إلى مُدرّسين مُحترفين في التدريس ثنائي اللغة. ^{[ 29 ]}

إتقان اللغتين

تُوجد تحديات أمام اكتساب إتقان عالٍ للغتين أو تحقيق التوازن في مهارات اللغتين، لا سيما بالنسبة لطلاب برامج الانغماس المبكر. يُكمل الأطفال اكتساب لغتهم الأم في سن السابعة، وتؤثر اللغتان الأولى والثانية على بعضهما البعض خلال عملية التطور اللغوي. ^{[ 30 ]} يصعب تحقيق مستويات عالية من إتقان اللغتين، وكلما زاد تعرض الطلاب للغة، كان أداؤهم أفضل. بالنسبة لمدارس الانغماس في اللغة الثانية، فإن الانغماس المبكر جدًا في لغة ثانية يؤدي إلى عدم إتقان الطلاب للغتهم الأم.

حسب البلد

كندا

في عام ٢٠٠٩، التحق حوالي ٣٠٠ ألف طالب كندي (ما يقارب ٦٪ من إجمالي طلاب المدارس) ببرامج الانغماس اللغوي. في برامج الانغماس المبكر، ينغمس الطلاب الناطقون بالإنجليزية كلغة أولى في اللغة الفرنسية لمدة تتراوح بين سنتين وثلاث سنوات قبل بدء تعليمهم الرسمي باللغة الإنجليزية. يُهيئ هذا التعرض المبكر الطلاب الكنديين الناطقين بالإنجليزية كلغة أولى للصف الرابع، حيث يبدأون بتلقي التعليم باللغة الإنجليزية بنسبة ٥٠٪ من الوقت وباللغة الفرنسية بنسبة ٥٠٪ المتبقية. ^{[ ١١ ]}

الولايات المتحدة

في الولايات المتحدة، ومنذ ثمانينيات القرن الماضي، شهدت برامج الانغماس اللغوي المزدوج نموًا ملحوظًا لعدة أسباب، منها: المنافسة في الاقتصاد العالمي، وتزايد أعداد متعلمي اللغات الثانية، ونجاح البرامج السابقة. ^{[ 31 ]} وتنتشر الآن فصول الانغماس اللغوي في جميع أنحاء الولايات المتحدة، في المناطق الحضرية والضواحي، بنظامي الانغماس اللغوي المزدوج والانغماس اللغوي الأحادي، وبمجموعة متنوعة من اللغات. وبحلول مايو/أيار 2005، بلغ عدد برامج الانغماس اللغوي المزدوج في المدارس الابتدائية الأمريكية 317 برنامجًا، تُقدم فيها الدروس بعشر لغات، 96% منها باللغة الإسبانية. ^{[ 32 ]}

هاواي

شهدت سبعينيات القرن العشرين بداية برامج التعليم ثنائي اللغة في هاواي. وكان برنامج اللغة الهاوائية يهدف إلى تعزيز الهوية الثقافية من خلال التركيز على إتقان اللغة الأم عبر تعليم ثنائي اللغة قائم على الانغماس في اللغة التراثية. وبحلول عام ١٩٩٥، بلغ عدد الطلاب المسجلين في برنامج الانغماس في اللغة الهاوائية ٧٥٦ طالبًا من الروضة وحتى الصف الثامن. وكان البرنامج يُدرَّس باللغة الهاوائية فقط حتى الصفين الخامس والسادس، حيث أُدخلت اللغة الإنجليزية كلغة تدريس لمدة ساعة واحدة يوميًا. ولا يزال برنامج الانغماس في اللغة الهاوائية ساريًا حتى اليوم من الروضة وحتى الصف الثاني عشر. ومع التركيز على إحياء اللغة، تُعد اللغة الهاوائية هي لغة التدريس الرئيسية حتى الصف الخامس، حيث تُدخل اللغة الإنجليزية ولكنها لا تحل محل اللغة الهاوائية كلغة تدريس رئيسية. ^{[ ٢٤ ]}

المكسيك

تسلط دراسة أجراها هاميل (1995) الضوء على مدرسة في ولاية ميتشواكان بالمكسيك، تركز على مدرستين ابتدائيتين ثنائيتي اللغة، حيث وضع المعلمون منهجًا دراسيًا يُدرَّس فيه جميع المواد، بما في ذلك الأدب والرياضيات، باللغة الأم للأطفال: لغة البوريبشا. بعد سنوات من تطبيق المنهج في عام 1995، أجرى باحثون دراسة قارنوا فيها بين طلاب البوريبشا كلغة أم وطلاب اللغة الإسبانية كلغة أم. وخلصت النتائج إلى أن الطلاب الذين اكتسبوا مهارات القراءة والكتابة بلغة البوريبشا كلغة أم تفوقوا في كلتا اللغتين (البوريبشا والإسبانية) على الطلاب الذين كانوا يتقنون اللغة الإسبانية كلغة أم. ^{[ 11 ]}

نيوزيلندا

تُقدّم نيوزيلندا مثالاً آخر على برامج الانغماس اللغوي الثنائي التراثي. ففي عام 1982، أُنشئت برامج التعليم بالانغماس الكامل في لغة الماوري، والتي تحظر منعاً باتاً استخدام اللغة الإنجليزية في التدريس الصفي، على الرغم من أن الإنجليزية هي اللغة الأم للطلاب في الغالب. وقد خلق ذلك تحديات للمعلمين بسبب نقص الأدوات وضعف استراتيجيات التدريس ثنائية اللغة الخاصة بالماوري. ^{[ 11 ]}

مالاوي وزامبيا

أجرت دراسةٌ أجراها ويليامز (1996) بحثًا حول تأثير التعليم ثنائي اللغة على مجتمعين مختلفين في ملاوي وزامبيا. في ملاوي، تُعدّ لغة تشيتشوا اللغةَ الرئيسية للتدريس، بينما تُدرَّس اللغة الإنجليزية كمادةٍ منفصلة. أما في زامبيا، فتُعدّ اللغة الإنجليزية اللغةَ الرئيسية للتدريس، بينما تُدرَّس اللغة المحلية، نيانجا، كمادةٍ منفصلة. شملت دراسة ويليامز أطفالًا من ست مدارس في كل بلد، في الصف الخامس. وأجرى اختبارين: اختبار قراءة باللغة الإنجليزية، واختبار قراءة باللغة الأم. أظهرت إحدى النتائج عدم وجود فرقٍ يُعتدّ به إحصائيًا في مهارة القراءة باللغة الإنجليزية بين أطفال المدارس الزامبيين والمالاويين. مع ذلك، وُجدت فروقٌ دالةٌ إحصائيًا في إتقان القراءة باللغة الأم. وأظهرت نتائج الدراسة أن أداء الطلاب الملاويين كان أفضل في لغتهم الأم، تشيتشوا، مقارنةً بأداء الطلاب الزامبيين في لغتهم الأم، نيانجا. ^{[ 11 ]}

انظر أيضاً

التعليم ثنائي اللغة
الطريقة المباشرة (التعليم)
قرية إنجليزية
الانغماس في اللغة الفرنسية
Gaelscoileanna , الانغماس في اللغة الأيرلندية
كورا كوبابا ماوري ، الانغماس في لغة الماوري
التعدد اللغوي
قانون إنجاز الطلاب في برامج الانغماس في اللغة الأم
أولبان ، الانغماس في اللغة العبرية

مراجع

↑ مركز اللغويات التطبيقية. (2011). دليل برامج الانغماس في اللغات الأجنبية في المدارس الأمريكية . تم استرجاعه في 1 أبريل 2017 من http://webapp.cal.org/Immersion/ .
↑ زويديما، ج. (2011). البروتستانت الناطقون بالفرنسية في كندا : مقالات تاريخية. ليدن: بريل إن في.
↑ مركز اللغويات التطبيقية. (2011). دليل برامج الانغماس في اللغات الأجنبية في المدارس الأمريكية. من http://www.cal.org/resources/immersion/ مؤرشف في 17 ديسمبر 2006، على موقع Wayback Machine
↑ فورتشن، تارا. "ما يقوله البحث عن الانغماس اللغوي" . مركز الأبحاث المتقدمة في اكتساب اللغة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 18 ديسمبر 2025 .
↑ نانشن، جيليان (أغسطس 2017). "أداء اللغة الثانية لدى كبار السن ثنائيي اللغة والأفراد المصابين بالخرف: دور الانغماس في اللغة الثانية" (ملف PDF) . مجلة علم اللغة العصبي . 43 : 49-58 . doi : 10.1016/j.jneuroling.2016.09.004 . S2CID 53194724 .
↑ ناسيمينتو، إف سي (2017). فوائد الانغماس في لغتين على التحصيل الأكاديمي لمتعلمي اللغة الإنجليزية. المجلة الدولية لمحو الأمية، 24(1)، 1-15.
1 2 سيرفانتس-سون، سي جي (2014). نظرة نقدية على الانغماس في لغتين في الشتات اللاتيني الجديد. مجلة البحوث ثنائية اللغة، 37(1)، 64-82.
↑ ديكس، ج. ولي كريستمانسون، ب. (2008). الانغماس في اللغة الفرنسية: متى ولماذا؟ مؤرشف في 30 نوفمبر 2020، في آلة Wayback . حالة تعليم اللغة الفرنسية كلغة ثانية في كندا 2008، ص 1.
1 2 3 4 5 هامل، كيرستن م. (2013). اللغويات في العالم : مدخل إلى اكتساب اللغة الثانية : وجهات نظر وممارسات . سومرست، الولايات المتحدة الأمريكية: وايلي-بلاك ويل. ص 41-50 . ISBN 9780470658031.
1 2 أندرادي، سي.، وجينغ، دي. (1988). "نماذج التعليم المحلي والجامعي في المناطق الحضرية: التقدم والوعد". سينسيناتي، أوهايو وكولومبوس، أوهايو: مدارس سينسيناتي العامة ومدارس كولومبوس العامة. (رقم خدمة استنساخ وثائق ERIC: ED 292 337)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 كومينز، ج. (2009). البرامج ثنائية اللغة وبرامج الانغماس اللغوي . دليل تدريس اللغة . مالدن، ماساتشوستس: وايلي-بلاك ويل.
↑ بوتوفسكي، كيم (2007). التعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة : اللغة والهوية في مدرسة ثنائية اللغة . كليفيدون، بريطانيا العظمى: منشورات متعددة اللغات. ص 1-11 . ISBN 9781853599446.
↑ ويلكنسون، شارون (خريف 1998). "حول طبيعة الانغماس أثناء الدراسة في الخارج: بعض وجهات نظر المشاركين" (ملف PDF) . فرونتيرز: المجلة متعددة التخصصات للدراسة في الخارج . 4 (2): 121-138 . doi : 10.36366/frontiers.v4i1.65 .
↑ كينجينجر، سيليست (1 مارس 2011). "تعزيز تعلم اللغة في الدراسة بالخارج". المراجعة السنوية للغويات التطبيقية . 31 : 58-73 . doi : 10.1017/S0267190511000031 . ISSN 1471-6356 . S2CID 145004869 .
↑ بار-هاريسون، ب. (1998). "برامج الانغماس اللغوي من الروضة إلى الصف الثاني عشر: التنسيق والتنفيذ" . نشرة ACIE . 1. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 نوفمبر 2020 .
↑ لي، ج.؛ ستيل، ج.؛ سلاتر، ر.؛ بيكون، م.؛ ميلر، ت. "تنفيذ برامج الانغماس اللغوي ثنائي الاتجاه" . تم الاسترجاع في 11 نوفمبر 2020 .
1 2 3 4 هاوسن، أ.، وبييرارد، م. (2005). دراسات في اكتساب اللغة الثانية الموجه. برلين: دي جرويتر موتون.
↑ جياكالوني رامات، أ. (2003). التصنيف واكتساب اللغة الثانية. برلين: دي جرويتر موتون.
↑ أرمسترونغ، بينيلوبي دبليو؛ روجرز، جيري دي (1997). "إعادة النظر في المهارات الأساسية: آثار تعليم اللغات الأجنبية على القراءة والرياضيات وفنون اللغة". تعلم اللغات . 2 : 20-23 .
↑ [إنفوغرافيك فوائد الدماغ ثنائي اللغة - إنفوغرافيك التعليم الإلكتروني. (31 يناير 2014). تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 نوفمبر 2020، من https://elearninginfographics.com/benefits-of-a-bilingual-brain-infographic/ "فوائد الدماغ ثنائي اللغة"]. إنفوغرافيك التعليم الإلكتروني . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 نوفمبر 2020 .{{cite web}}: تحقق من |url=القيمة ( مساعدة )
↑ موريس، برناديت. "لماذا ندرس لغة أجنبية؟" .
↑ ريسترا، ميغيل أ.؛ جونسون، تشارلز إي. (1 سبتمبر 1964). "تغيرات في مواقف تلاميذ المرحلة الابتدائية تجاه الشعوب الناطقة بلغات أجنبية نتيجة لدراسة لغة أجنبية". مجلة التعليم التجريبي . 33 (1): 65-72 . doi : 10.1080/00220973.1964.11010856 . ISSN 0022-0973 .
↑ سكوتناب-كانغاس، توف ؛ فيليبسون، روبرت؛ موهانتي (2009). التنوع اللغوي وحقوق اللغة : العدالة الاجتماعية من خلال التعليم متعدد اللغات . أجيت. ص 20-21 . ISBN 9781847691910.
١ ٢ مركز أبحاث سياسات المحيط الهادئ. ٢٠١٠. نماذج/برامج التعليم ثنائي اللغة والانغماس اللغوي الناجحة. مؤرشف في ٢ يناير ٢٠١٩ على موقع Wayback Machine . هونولولو: مدارس كاميهاميها، قسم البحوث والتقييم
↑ كامبل، راسل ن.؛ غراي، تريسي س.؛ رودس، نانسي س.؛ سنو، مارغريت آن (1 مارس 1985). "تعلم اللغات الأجنبية في المدارس الابتدائية: مقارنة بين ثلاثة برامج لغوية". مجلة اللغات الحديثة . 69 (1): 44-54 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1985.tb02526.x . ISSN 1540-4781 .
↑ أنطونيو، م.، وونغ، ب.م.، وسويبينغ، و. (2015). أثر التعرض المكثف للغة على استيعاب تباين المتحدثين. مجلة أبحاث الكلام واللغة والسمع، 58(3)، 722-727. doi : 10.1044/2015_JSLHR-S-14-0259
↑ دانكن، تي إس، وباراديس، جيه. (2016). أداء متعلمي اللغة الإنجليزية في تكرار الكلمات غير المألوفة: تأثير العمر، وحجم مفردات اللغة الثانية، ومدة التعرض للغة الثانية، وعلم الأصوات في اللغة الأم. مجلة أبحاث الكلام واللغة والسمع، (1)، 39. doi : 10.1044/2015_JSLHR-L-14-0020
↑ أرمسترونغ، دي جي (2003). المناهج الدراسية اليوم. أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل برنتيس هول، 2003.
↑ فريمان، واي إس، وفريمان، دي إي (2015). بحث حول إعداد المعلمين أثناء الخدمة للعمل بفعالية مع ثنائيي اللغة الناشئين. بينجلي، المملكة المتحدة: دار نشر إميرالد جروب المحدودة.
↑ إيكمان، إف آر (1995). اكتساب اللغة الثانية : النظرية والتربية. ماوا، نيوجيرسي : إل. إيرلبوم أسوشيتس، 1995.
↑ فريمان، إيفون (2005). أساسيات اللغة المزدوجة للمعلمين والإداريين. هاينمان: بورتسموث، نيو هامبشاير، 2005
↑ بوتوفسكي، كيم (2007). التعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة : اللغة والهوية في مدرسة ثنائية اللغة . كليفيدون، بريطانيا العظمى: منشورات متعددة اللغات. ISBN 9781853599446.

أندرسون، هـ.، ورودس، ن. (1983). الانغماس اللغوي والابتكارات الأخرى في المدارس الابتدائية الأمريكية. في: "دراسات في تعلم اللغة، 4" (خدمة استنساخ وثائق إريك رقم ED 278 237)
أرتيجال، جوزيب ماريا ولورين، كريستر (1996). الانغماس اللغوي في مستقبل أوروبا. أنا Modelli الكاتالانية والفنلندية. بولزانو: ألفا بيتا فيرلاج. رقم ISBN 88-7223-024-1
كاليفورنيا. مكتب التعليم ثنائي اللغة والثقافة (1984). "دراسات حول التعليم بالانغماس اللغوي: مجموعة للمعلمين في الولايات المتحدة". الوزارة.
كريمنال، يو. (1985). "إطلاق برامج اللغات الأجنبية في المدارس الابتدائية: نقاط القوة، والتحديات، وكيفية التنفيذ". أوكلاهوما سيتي، أوكلاهوما. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED 255 039)
كورتين، هـ.، وبيسولا، سي. أ. (1994). "اللغات والأطفال - التوفيق بينهما. تعليم اللغات الأجنبية في المدرسة الابتدائية." وايت بلينز، نيويورك: مجموعة لونغمان للنشر.
جينيسي، فريد (1987). التعلم من خلال لغتين: دراسات حول الانغماس والتعليم ثنائي اللغة. دار نشر نيوبري هاوس.
ليندهولم-ليري، كاثرين ج. (2001). "التعليم ثنائي اللغة". كليفيدون: منشورات متعددة اللغات. ISBN 1-85359-531-4
ماجيبينتو، أنتونيلو (2000). اكتساب لغات متعددة، والتقنيات الحديثة، والتعليم، والمواطنة العالمية. ورقة بحثية قُدّمت في نيويورك (مؤتمر الجمعية الأمريكية للدراسات الإيطالية). نُشرت في مجلة الثقافة الإيطالية : إصدارات من عام 2000.
ماجيبينتو، أنتونيلو وآخرون. (2003). لغة Veicolari والتدريب. مسابقة الاتحاد الأوروبي .. بيرغامو: جونيور. رقم ISBN 88-8434-140-X
ريتشي جاروتي، فيديريكا (a cura di) (1999). الانغماس اللغوي. احتمالية جديدة. ميلانو: فرانكو أنجيلي. كوديس رقم ISBN 88-464-1738-0
شابسون، ستان وميلين داي، إيلين (1996). "دراسات في التعليم بالانغماس اللغوي". كليفيدون: منشورات متعددة اللغات. ISBN 1-85359-355-9
سوين، ميريل ولابكين، شارون (1982). "تقييم التعليم ثنائي اللغة: دراسة حالة كندية". كليفيدون: منشورات متعددة اللغات. ISBN 0-905028-10-4
سوين، ميريل وجونسون، روبرت كيث (1997). "التعليم بالانغماس: منظورات دولية". مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 0-521-58655-0
ثاير، ي. (1988). "البدء بتدريس اللغة الفرنسية أو الإسبانية في المدرسة الابتدائية: التكلفة من حيث الوقت والمال". رادفورد، فرجينيا: مدارس مدينة رادفورد. (رقم خدمة استنساخ وثائق ERIC: ED 294 450)
مجلة وينجسبريد. (يوليو 1988). "تعليم اللغات الأجنبية في المدارس الابتدائية". راسين، ويسكونسن: مؤسسة جونسون.
ووكر، شيريل. "دراسة اللغات الأجنبية مهمة في المرحلة الابتدائية". جامعة ويك فورست.
وود، هينينج (1995). “تعلم في اللغة الفرنسية: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht”. هوبر. رقم ISBN 3-19-006621-3

[1] مركز اللغويات التطبيقية. (2011). دليل برامج الانغماس في اللغات الأجنبية في المدارس الأمريكية . تم استرجاعه في 1 أبريل 2017 من http://webapp.cal.org/Immersion/ .

[2] زويديما، ج. (2011). البروتستانت الناطقون بالفرنسية في كندا : مقالات تاريخية. ليدن: بريل إن في.

[3] مركز اللغويات التطبيقية. (2011). دليل برامج الانغماس في اللغات الأجنبية في المدارس الأمريكية. من http://www.cal.org/resources/immersion/ مؤرشف في 17 ديسمبر 2006، على موقع Wayback Machine

[4] فورتشن، تارا. "ما يقوله البحث عن الانغماس اللغوي" . مركز الأبحاث المتقدمة في اكتساب اللغة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 18 ديسمبر 2025 .

[5] نانشن، جيليان (أغسطس 2017). "أداء اللغة الثانية لدى كبار السن ثنائيي اللغة والأفراد المصابين بالخرف: دور الانغماس في اللغة الثانية" (ملف PDF) . مجلة علم اللغة العصبي . 43 : 49-58 . doi : 10.1016/j.jneuroling.2016.09.004 . S2CID 53194724 .

[6] ناسيمينتو، إف سي (2017). فوائد الانغماس في لغتين على التحصيل الأكاديمي لمتعلمي اللغة الإنجليزية. المجلة الدولية لمحو الأمية، 24(1)، 1-15.

[Cervantes-Soon,_C._G._2014-7] 1 2 سيرفانتس-سون، سي جي (2014). نظرة نقدية على الانغماس في لغتين في الشتات اللاتيني الجديد. مجلة البحوث ثنائية اللغة، 37(1)، 64-82.

[Dicks,_J._and_Lee_Kristmanson,_P._2008-8] ديكس، ج. ولي كريستمانسون، ب. (2008). الانغماس في اللغة الفرنسية: متى ولماذا؟ مؤرشف في 30 نوفمبر 2020، في آلة Wayback . حالة تعليم اللغة الفرنسية كلغة ثانية في كندا 2008، ص 1.

[:22-9] 1 2 3 4 5 هامل، كيرستن م. (2013). اللغويات في العالم : مدخل إلى اكتساب اللغة الثانية : وجهات نظر وممارسات . سومرست، الولايات المتحدة الأمريكية: وايلي-بلاك ويل. ص 41-50 . ISBN 9780470658031.

[:2-10] 1 2 أندرادي، سي.، وجينغ، دي. (1988). "نماذج التعليم المحلي والجامعي في المناطق الحضرية: التقدم والوعد". سينسيناتي، أوهايو وكولومبوس، أوهايو: مدارس سينسيناتي العامة ومدارس كولومبوس العامة. (رقم خدمة استنساخ وثائق ERIC: ED 292 337)

[:02-11] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 كومينز، ج. (2009). البرامج ثنائية اللغة وبرامج الانغماس اللغوي . دليل تدريس اللغة . مالدن، ماساتشوستس: وايلي-بلاك ويل.

[:13-12] بوتوفسكي، كيم (2007). التعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة : اللغة والهوية في مدرسة ثنائية اللغة . كليفيدون، بريطانيا العظمى: منشورات متعددة اللغات. ص 1-11 . ISBN 9781853599446.

[13] ويلكنسون، شارون (خريف 1998). "حول طبيعة الانغماس أثناء الدراسة في الخارج: بعض وجهات نظر المشاركين" (ملف PDF) . فرونتيرز: المجلة متعددة التخصصات للدراسة في الخارج . 4 (2): 121-138 . doi : 10.36366/frontiers.v4i1.65 .

[14] كينجينجر، سيليست (1 مارس 2011). "تعزيز تعلم اللغة في الدراسة بالخارج". المراجعة السنوية للغويات التطبيقية . 31 : 58-73 . doi : 10.1017/S0267190511000031 . ISSN 1471-6356 . S2CID 145004869 .

[15] بار-هاريسون، ب. (1998). "برامج الانغماس اللغوي من الروضة إلى الصف الثاني عشر: التنسيق والتنفيذ" . نشرة ACIE . 1. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 نوفمبر 2020 .

[16] لي، ج.؛ ستيل، ج.؛ سلاتر، ر.؛ بيكون، م.؛ ميلر، ت. "تنفيذ برامج الانغماس اللغوي ثنائي الاتجاه" . تم الاسترجاع في 11 نوفمبر 2020 .

[Housen,_A._2005-17] 1 2 3 4 هاوسن، أ.، وبييرارد، م. (2005). دراسات في اكتساب اللغة الثانية الموجه. برلين: دي جرويتر موتون.

[18] جياكالوني رامات، أ. (2003). التصنيف واكتساب اللغة الثانية. برلين: دي جرويتر موتون.

[19] أرمسترونغ، بينيلوبي دبليو؛ روجرز، جيري دي (1997). "إعادة النظر في المهارات الأساسية: آثار تعليم اللغات الأجنبية على القراءة والرياضيات وفنون اللغة". تعلم اللغات . 2 : 20-23 .

[20] [إنفوغرافيك فوائد الدماغ ثنائي اللغة - إنفوغرافيك التعليم الإلكتروني. (31 يناير 2014). تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 نوفمبر 2020، من https://elearninginfographics.com/benefits-of-a-bilingual-brain-infographic/ "فوائد الدماغ ثنائي اللغة"]. إنفوغرافيك التعليم الإلكتروني . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 نوفمبر 2020 .{{cite web}}: تحقق من |url=القيمة ( مساعدة )

[21] موريس، برناديت. "لماذا ندرس لغة أجنبية؟" .

[22] ريسترا، ميغيل أ.؛ جونسون، تشارلز إي. (1 سبتمبر 1964). "تغيرات في مواقف تلاميذ المرحلة الابتدائية تجاه الشعوب الناطقة بلغات أجنبية نتيجة لدراسة لغة أجنبية". مجلة التعليم التجريبي . 33 (1): 65-72 . doi : 10.1080/00220973.1964.11010856 . ISSN 0022-0973 .

[23] سكوتناب-كانغاس، توف ؛ فيليبسون، روبرت؛ موهانتي (2009). التنوع اللغوي وحقوق اللغة : العدالة الاجتماعية من خلال التعليم متعدد اللغات . أجيت. ص 20-21 . ISBN 9781847691910.

[:3-24] ١ ٢ مركز أبحاث سياسات المحيط الهادئ. ٢٠١٠. نماذج/برامج التعليم ثنائي اللغة والانغماس اللغوي الناجحة. مؤرشف في ٢ يناير ٢٠١٩ على موقع Wayback Machine . هونولولو: مدارس كاميهاميها، قسم البحوث والتقييم

[25] كامبل، راسل ن.؛ غراي، تريسي س.؛ رودس، نانسي س.؛ سنو، مارغريت آن (1 مارس 1985). "تعلم اللغات الأجنبية في المدارس الابتدائية: مقارنة بين ثلاثة برامج لغوية". مجلة اللغات الحديثة . 69 (1): 44-54 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1985.tb02526.x . ISSN 1540-4781 .

[26] أنطونيو، م.، وونغ، ب.م.، وسويبينغ، و. (2015). أثر التعرض المكثف للغة على استيعاب تباين المتحدثين. مجلة أبحاث الكلام واللغة والسمع، 58(3)، 722-727. doi : 10.1044/2015_JSLHR-S-14-0259

[27] دانكن، تي إس، وباراديس، جيه. (2016). أداء متعلمي اللغة الإنجليزية في تكرار الكلمات غير المألوفة: تأثير العمر، وحجم مفردات اللغة الثانية، ومدة التعرض للغة الثانية، وعلم الأصوات في اللغة الأم. مجلة أبحاث الكلام واللغة والسمع، (1)، 39. doi : 10.1044/2015_JSLHR-L-14-0020

[28] أرمسترونغ، دي جي (2003). المناهج الدراسية اليوم. أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل برنتيس هول، 2003.

[29] فريمان، واي إس، وفريمان، دي إي (2015). بحث حول إعداد المعلمين أثناء الخدمة للعمل بفعالية مع ثنائيي اللغة الناشئين. بينجلي، المملكة المتحدة: دار نشر إميرالد جروب المحدودة.

[30] إيكمان، إف آر (1995). اكتساب اللغة الثانية : النظرية والتربية. ماوا، نيوجيرسي : إل. إيرلبوم أسوشيتس، 1995.

[Freeman3-31] فريمان، إيفون (2005). أساسيات اللغة المزدوجة للمعلمين والإداريين. هاينمان: بورتسموث، نيو هامبشاير، 2005

[:1-32] بوتوفسكي، كيم (2007). التعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة : اللغة والهوية في مدرسة ثنائية اللغة . كليفيدون، بريطانيا العظمى: منشورات متعددة اللغات. ISBN 9781853599446.

[ 1 ]

[ ٢ ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ]

[ 21 ]

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 25 ]

[ 26 ]

[ 27 ]

[ 28 ]

[ 29 ]

[ 30 ]

[ 31 ]

اللغة	العربية (RTL)
روابط موسوعية	30 رابطاً
المصدر الأصلي	ويكيبيديا ↗