اللغة الثانية

📅 آخر تحديث: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 3 صور
الموسوعة الحرة
يُظهر السبورة المستخدمة في الفصل الدراسي بجامعة هارفارد جهود الطلاب في وضع علامات التشكيل والتهجئة الحادة المستخدمة في الكتابة الإسبانية .

اللغة الثانية ( L2 ) هي لغة يتحدث بها الشخص بالإضافة إلى لغته الأولى (L1). قد تكون اللغة الثانية لغة مجاورة، أو لغة أخرى من لغات بلد المتحدث الأصلي، أو لغة أجنبية.

اللغة السائدة للمتحدث، وهي اللغة التي يستخدمها بكثرة أو يشعر براحة أكبر معها، ليست بالضرورة لغته الأم. فعلى سبيل المثال، يُعرّف التعداد الكندي اللغة الأم لأغراضه بأنها "ما هي اللغة التي تعلمها هذا الشخص في المنزل في طفولته وما زال يفهمها؟"، [ 1 ] مع الإقرار بأن اللغة الأولى قد تُفقد لدى البعض، وهي عملية تُعرف بتلاشي اللغة . وقد يحدث هذا عندما يبدأ الأطفال الصغار الدراسة أو ينتقلون إلى بيئة لغوية جديدة.

اكتساب اللغة الثانية

ميّز ستيفن كراشن [ 2 ] بين اكتساب اللغة وتعلمها ضمن نظرية المراقبة التي طورها في سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي. ووفقًا لكراشن، فإن اكتساب اللغة عملية طبيعية، بينما تعلمها عملية واعية. في الحالة الأولى، يحتاج الطالب إلى المشاركة في مواقف تواصلية طبيعية. أما في الحالة الثانية، فيُلاحظ تصحيح الأخطاء، بالإضافة إلى دراسة القواعد النحوية بمعزل عن اللغة الطبيعية. لا يتفق جميع التربويين في مجال تعليم اللغات الثانية مع هذا التمييز؛ ومع ذلك، يُشار إلى دراسة كيفية تعلم /اكتساب اللغة الثانية باسم اكتساب اللغة الثانية (SLA).

يركز البحث في مجال اكتساب اللغة الثانية على تطوير المعرفة واستخدام اللغة من قبل الأطفال والبالغين الذين يعرفون بالفعل لغة أخرى واحدة على الأقل... [و] قد تساعد معرفة اكتساب اللغة الثانية صانعي السياسات التعليمية على وضع أهداف أكثر واقعية لبرامج كل من دورات اللغات الأجنبية وتعلم لغة الأغلبية من قبل الأطفال والبالغين الذين يتحدثون لغة الأقلية. [ 3 ]

تأثرت عملية اكتساب اللغة الثانية بنظريات لغوية ونفسية على حد سواء. تفترض إحدى النظريات اللغوية السائدة أن هناك جهازًا أو وحدة ما في الدماغ تحتوي على معرفة فطرية. في المقابل، تفترض العديد من النظريات النفسية أن الآليات المعرفية ، المسؤولة عن جزء كبير من التعلم البشري، هي التي تعالج اللغة.

تشمل النظريات ومجالات البحث السائدة الأخرى دراسات اكتساب اللغة الثانية (التي تبحث في إمكانية تطبيق نتائج دراسة اللغة الأم على تعلم اللغة الثانية)، والسلوك اللفظي (الذي يرى أن المحفزات اللغوية المصطنعة قادرة على توليد استجابة كلامية مرغوبة)، ودراسات المورفيمات، والسلوكية، وتحليل الأخطاء، ومراحل وترتيب الاكتساب، والبنيوية (التي تبحث في كيفية ارتباط الوحدات الأساسية للغة ببعضها البعض وفقًا لخصائصها المشتركة)، ودراسات اكتساب اللغة الأولى، والتحليل التقابلي (الذي يدرس اللغات من حيث الاختلافات والتشابهات)، واللغة الوسيطة (التي تصف لغة متعلم اللغة الثانية كنظام ديناميكي تحكمه القواعد). [ 4 ]

أثرت هذه النظريات جميعها في تدريس اللغة الثانية ومنهجياتها. وتتعدد أساليب تدريس اللغة الثانية، وينبثق الكثير منها مباشرةً من نظرية معينة. ومن الأساليب الشائعة: أسلوب القواعد والترجمة ، والأسلوب المباشر ، والأسلوب السمعي اللغوي (المتأثر بوضوح بأبحاث السمع اللغوي والمنهج السلوكي)، وأسلوب الصمت ، وأسلوب الإيحاء ، وتعلم اللغة في المجتمع ، وأسلوب الاستجابة الجسدية الكاملة ، والمنهج التواصلي (المتأثر بشدة بنظريات كراشن). [ 5 ] بعض هذه الأساليب أكثر شيوعًا من غيرها، ويُنظر إليها على أنها أكثر فعالية. لا يعتمد معظم معلمي اللغات على أسلوب واحد، بل يستخدمون مزيجًا من الأساليب في تدريسهم. وهذا يوفر نهجًا أكثر توازنًا في التدريس، ويساعد الطلاب ذوي أنماط التعلم المختلفة على النجاح.

تأثير العمر

الفرق الجوهري بين اللغة الأولى (L1) واللغة الثانية (L2) هو العمر الذي تعلم فيه الشخص اللغة. فعلى سبيل المثال، استخدم اللغوي إريك لينبرغ مصطلح اللغة الثانية للدلالة على اللغة التي يكتسبها أو يستخدمها المتحدث بوعي بعد سن البلوغ. وفي معظم الحالات، لا يصل الناس إلى نفس مستوى الطلاقة والفهم في لغاتهم الثانية كما في لغتهم الأولى. وترتبط هذه الآراء ارتباطًا وثيقًا بفرضية الفترة الحرجة . [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]

في سياق اكتساب اللغة الثانية، وجد هايلتنستام أن سن السادسة أو السابعة تقريبًا تُشكل نقطة فاصلة بالنسبة للمتحدثين بلغتين لتحقيق مستوى إتقان يُضاهي مستوى المتحدثين الأصليين. بعد هذا السن، قد يتمكن متعلمو اللغة الثانية من الوصول إلى مستوى قريب من مستوى المتحدثين الأصليين، ولكن لغتهم، على الرغم من قلة أخطائها الفعلية، ستحتوي على أخطاء كافية لتمييزهم عن مجموعة المتحدثين الأصليين. يجب النظر إلى عدم قدرة بعض الأفراد على تحقيق مستوى إتقان يُضاهي مستوى المتحدثين الأصليين في ضوء سن بدء التعلم. [ 10 ] لاحقًا، عدّل هايلتنستام وأبراهامسون حدود السن التي وضعاها ليُجادلا بأنه بعد الطفولة، يصبح اكتساب مستوى إتقان يُضاهي مستوى المتحدثين الأصليين أكثر صعوبة بشكل عام، ولكن لا توجد نقطة فاصلة محددة. [ 11 ]

مع ازدياد معرفتنا بالدماغ، ظهرت فرضية مفادها أن اللهجات تبدأ بالظهور لدى الأطفال خلال فترة البلوغ . [ 12 ] [ 13 ] قبل البلوغ، تكون العمليات الكيميائية في الدماغ مُوجَّهة نحو اللغة والتواصل الاجتماعي. أما بعد البلوغ، فتُعاد توجيه القدرة على تعلم اللغة دون لهجة لتؤدي وظيفتها في منطقة أخرى من الدماغ، على الأرجح في الفص الجبهي المسؤول عن الوظائف الإدراكية، أو في الجهاز العصبي المسؤول عن الهرمونات المُخصصة للتكاثر ونمو الأعضاء التناسلية.

فيما يتعلق بالعلاقة بين العمر والتحصيل النهائي في اكتساب اللغة الثانية، يقول كراشن ولونغ وسكارسيلا إن الأشخاص الذين يتعرضون للغة أجنبية في سن مبكرة يبدأون بالتعرض الطبيعي للغات الثانية ويكتسبون كفاءة أفضل من أولئك الذين يتعلمون اللغة الثانية في سن الرشد. ومع ذلك، عندما يتعلق الأمر بالعلاقة بين العمر وسرعة اكتساب اللغة الثانية ، فإن "البالغين يتقدمون في المراحل المبكرة من التطور النحوي والصرفي بشكل أسرع من الأطفال (مع ثبات الوقت والتعرض للغة)". [ 14 ] كذلك، "يكتسب الأطفال الأكبر سنًا اللغة بشكل أسرع من الأطفال الأصغر سنًا (مرة أخرى، في المراحل المبكرة من التطور الصرفي والنحوي مع ثبات الوقت والتعرض للغة)". [ 14 ] بعبارة أخرى، يُعد البالغون والأطفال الأكبر سنًا متعلمين سريعين في المرحلة الأولى من تعليم اللغة الأجنبية.

أجرى غوتييه وجينيسي بحثًا يركز بشكل أساسي على اكتساب اللغة الثانية لدى الأطفال المتبنين دوليًا، وأظهرت النتائج أن التجارب المبكرة لإحدى لغات الأطفال يمكن أن تؤثر على قدرتهم على اكتساب لغة ثانية، وعادةً ما يتعلم الأطفال لغتهم الثانية بشكل أبطأ وأضعف حتى خلال الفترة الحرجة. [ 15 ]

أما بالنسبة للطلاقة، فمن الأفضل تعلم اللغات الأجنبية في سن مبكرة، لكن التعرض للغة أجنبية منذ الصغر قد يؤدي إلى ضعف في الهوية الوطنية. [ 16 ] وتؤدي هذه المشكلة إلى شعور مزدوج بالانتماء الوطني، مما يجعل المرء غير متأكد من هويته، لأنه، وفقًا لبريان أ. جاكوب، يؤثر التعليم متعدد الثقافات على علاقات الطلاب ومواقفهم وسلوكياتهم. [ 17 ] ومع تعلم الأطفال المزيد من اللغات الأجنبية، يبدأون بالتكيف والانغماس في الثقافة الأجنبية التي "يحاولون من خلالها وصف أنفسهم بطرق تتوافق مع التصورات التي وضعها الآخرون". [ 18 ] وبسبب هذه العوامل، قد يؤثر تعلم اللغات الأجنبية في سن مبكرة على نظرة الفرد إلى بلده الأم. [ 6 ]

أوجه التشابه والاختلاف بين الكفاءة المكتسبة والكفاءة الأصلية

سرعة

قد يكون اكتساب لغة ثانية عملية تعلم مستمرة مدى الحياة بالنسبة للكثيرين. ورغم الجهود المتواصلة، فإن معظم متعلمي اللغة الثانية لن يتقنوها تمامًا كاللغة الأم ، مع أن الممارسة تُمكنهم من تحقيق طلاقة ملحوظة. [ 19 ] ومع ذلك، فإن الأطفال في سن الخامسة تقريبًا يكونون قد أتقنوا لغتهم الأم إلى حد كبير، باستثناء بعض المفردات وبعض القواعد النحوية ، وتكون هذه العملية سريعة نسبيًا لأن اللغة مهارة معقدة للغاية. علاوة على ذلك، إذا بدأ الأطفال بتعلم لغة ثانية في سن السابعة أو أصغر، فسوف يتقنونها تمامًا بسرعة أكبر مقارنةً بسرعة تعلم البالغين الذين يبدأون بتعلم لغة ثانية في وقت لاحق من حياتهم. [ 20 ]

تصحيح

في اللغة الأم، لا يستجيب الأطفال للتصحيح المنهجي. علاوة على ذلك، يكتسب الأطفال الذين يتلقون مدخلات لغوية محدودة اللغة الأم، وهو ما يمثل فرقًا جوهريًا بين المدخلات والمخرجات. يتعرض الأطفال لبيئة لغوية مليئة بالأخطاء وتفتقر إلى التصحيح، لكنهم في النهاية يمتلكون القدرة على استنتاج القواعد النحوية. لا يبدو أن تصحيح الأخطاء يؤثر بشكل مباشر على تعلم لغة ثانية. قد يؤثر التعليم على سرعة التعلم، لكن المراحل تبقى نفسها. المراهقون والبالغون الذين يعرفون القاعدة أسرع من أولئك الذين لا يعرفونها.

في مجال تعلم لغة ثانية، لا يزال تصحيح الأخطاء موضوعًا مثيرًا للجدل، وتتعدد فيه الآراء. وقد شهد القرن الماضي تقدمًا ملحوظًا في أبحاث تصحيح أخطاء الطلاب. ففي خمسينيات وستينيات القرن الماضي، كان الرأي السائد آنذاك هو ضرورة تصحيح جميع الأخطاء مهما كلف الأمر، دون مراعاة تُذكر لمشاعر الطلاب أو تقديرهم لذاتهم في ظل هذا التصحيح المستمر. [ 21 ]

في سبعينيات القرن العشرين، أظهرت دراسات دولاي وبورت أن المتعلمين يكتسبون أشكال وقواعد اللغة بترتيب محدد مسبقًا وغير قابل للتغيير، وأن أساليب التدريس أو التصحيح لن تغير ذلك. [ 21 ]

في عام 1977، أظهرت دراسات تيريل أن هناك عوامل أخرى يجب مراعاتها في الفصل الدراسي إلى جانب المعالجة المعرفية للطلاب. [ 21 ] وقد جادل بأن الجانب العاطفي للطلاب وثقتهم بأنفسهم لا يقلان أهمية عن العملية التعليمية. [ 21 ]

في ثمانينيات القرن العشرين، أصبحت قواعد اللغة الصارمة والنهج التصحيحي الذي ساد في خمسينيات القرن العشرين بالية. فقد أكد الباحثون أن التصحيح غالبًا ما يكون غير ضروري، وأنه بدلًا من تعزيز تعلم الطلاب، كان يعيقهم. وكان الشغل الشاغل آنذاك هو تخفيف الضغط النفسي عن الطلاب وتوفير بيئة داعمة لهم. وكان ستيفن كراشن من أبرز المؤيدين لهذا النهج غير التدخلي في تصحيح الأخطاء. [ 21 ]

أعادت تسعينيات القرن الماضي إحياء الفكرة المألوفة القائلة بأن التدريس الصريح للقواعد وتصحيح الأخطاء مفيدان بالفعل في عملية اكتساب اللغة الثانية. في ذلك الوقت، بدأت المزيد من الأبحاث لتحديد أنواع التصحيحات الأكثر فائدة للطلاب. في عام ١٩٩٨، خلص ليستر إلى أن "إعادة الصياغة"، أي تكرار المعلم لعبارة الطالب الخاطئة بالصيغة الصحيحة، ليست دائمًا الأكثر فائدة لأن الطلاب لا يلاحظون التصحيح. أظهرت دراساته في عام ٢٠٠٢ أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل عندما يساعدهم المعلمون على إدراك أخطائهم وتصحيحها بأنفسهم. [ ٢١ ] توصل ماكي وجاس وماكدونو إلى نتائج مماثلة في عام ٢٠٠٠، وعزوا نجاح هذه الطريقة إلى مشاركة الطالب الفعالة في عمليات التصحيح. [ ٢١ ]

عمق المعرفة

بحسب نعوم تشومسكي ، يسدّ الأطفال الفجوة بين المدخلات والمخرجات اللغوية من خلال قواعدهم اللغوية الفطرية، لأن المدخلات (العبارات التي يسمعونها) محدودة للغاية، ومع ذلك، يكتسب جميع الأطفال في النهاية معرفة كاملة بالقواعد. يُطلق تشومسكي على هذه الظاهرة اسم " فقر المحفزات" . ويمكن لمتعلمي اللغة الثانية تحقيق ذلك من خلال تطبيق القواعد التي يتعلمونها على بناء الجمل، على سبيل المثال. لذا، يمتلك المتعلمون في كلتا اللغتين، الأم والثانية، معرفة تتجاوز ما تلقوه، مما يمكّنهم من تكوين عبارات صحيحة (عبارات، جمل، أسئلة، إلخ) لم يسبق لهم تعلمها أو سماعها من قبل.

العاطفية

تُعدّ ثنائية اللغة ميزةً في عالمنا المعاصر، إذ تُتيح فرصةً لفهم والتواصل مع أشخاص من خلفيات ثقافية مختلفة. مع ذلك، تُشير دراسةٌ أجراها أوبتز وديجنر عام ٢٠١٢ إلى أن ثنائيي اللغة المتتابعين (أي الذين يتعلمون لغتهم الثانية بعد لغتهم الأم) غالبًا ما يُظهرون ارتباطًا أكبر بالمشاعر عند إدراكها بلغتهم الأم، بينما يشعرون بانفعال أقل عند إدراكها بلغتهم الثانية، حتى وإن كانوا على درايةٍ تامةٍ بمعاني الكلمات. [ ٢٢ ] يُشير هذا التباين العاطفي بين اللغتين إلى أن "القيمة الفعلية" للكلمات تُعالَج بشكلٍ أقل فوريةً في اللغة الثانية، نظرًا لتأخر الوصول إلى المفردات في كلتا اللغتين.

نجاح

يمكن قياس النجاح في تعلم اللغة بطريقتين: الاحتمالية والجودة. سيحقق متعلمو اللغة الأم النجاح في كلا المقياسين. فمن المحتوم أن يتعلم جميع الناس لغتهم الأم، وباستثناءات قليلة، سيحققون نجاحًا كاملًا. أما بالنسبة لمتعلمي اللغة الثانية، فالنجاح ليس مضمونًا. فقد يُصاب المتعلمون بالجمود اللغوي أو يُصبحون عالقين في استخدام مفردات غير نحوية. ( يحدث الجمود اللغوي عندما تُصبح الأخطاء اللغوية سمة دائمة). [ 23 ] وقد يكون الفرق بين المتعلمين كبيرًا. وكما ذُكر في موضع آخر، نادرًا ما يُتقن متعلمو اللغة الثانية اللغة الثانية إتقانًا تامًا يُضاهي إتقان الناطقين بها .

فيما يخص نطق اللغة الثانية، هناك مبدأان طرحهما ليفيس. الأول هو النطق الأصلي، ويعني قدرة المتحدث على الوصول تقريبًا إلى نمط نطق اللغة الثانية للمتحدثين بها؛ والثاني هو الفهم، ويشير إلى قدرة المتحدث على إيصال نفسه بوضوح. [ 24 ]

يُعدّ تعلّم لغة ثانية تحديًا يواجه بعض الأفراد. وقد أُجريت أبحاثٌ لفهم أسباب تفوّق بعض الطلاب على غيرهم. ومن بين الباحثين الذين كرّسوا جهودهم لهذا الموضوع: ستيرن [ 25 ] ، وروبين [ 26 ] ، وريس [ 27 ]. وقد سعوا إلى تحديد الصفات التي تجعل من المتعلّم "متعلّمًا جيدًا للغة". [ 28 ] ومن بين النتائج الشائعة التي توصلوا إليها: أن المتعلّم الجيد للغة يستخدم استراتيجيات تعلّم إيجابية، ويتسم بنشاطه وحرصه الدائم على البحث عن المعنى. كما يُظهر رغبةً في ممارسة اللغة واستخدامها في التواصل الحقيقي، ويُراقب نفسه وتعلّمه، ولديه دافع قوي للتواصل، ويتمتع بحسٍّ لغويٍّ عالٍ ومهارات استماع ممتازة. [ 28 ]

صمّم أوزغور وغريفيث تجربةً عام 2013 لدراسة العلاقة بين الدوافع المختلفة واكتساب اللغة الثانية. [ 29 ] درس الباحثان أربعة أنواع من الدوافع: الدافع الذاتي (المشاعر الداخلية للمتعلم)، والدافع الخارجي (المكافأة من الخارج)، والدافع التكاملي (الموقف تجاه التعلم)، والدافع الأدائي (الاحتياجات العملية). أظهرت نتائج الاختبار أن الدافع الذاتي هو الدافع الرئيسي لدى هؤلاء الطلاب الذين يتعلمون الإنجليزية كلغة ثانية. ومع ذلك، أفاد الطلاب بأن دافعهم الأدائي قوي. وختامًا، فإن تعلم لغة ثانية والنجاح فيه يعتمد على كل فرد على حدة.

لغة أجنبية

طالب ألماني يتعلم اللغة الفرنسية. تُعدّ الإنجليزية (1.5 مليار متعلم)، والفرنسية (82 مليون متعلم)، والصينية (30 مليون متعلم) اللغات الأجنبية الثلاث الأكثر دراسة. [ 30 ]
اللغة الإسبانية تُدرَّس كلغة ثانية لفصل من المتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية في مدرسة أمريكية خاصة في ولاية ماساتشوستس

في علم التربية وعلم اللغة الاجتماعي ، يُفرَّق بين اللغة الثانية واللغة الأجنبية؛ فاللغة الأجنبية تُتعلَّم لاستخدامها في منطقةٍ تكون فيها اللغة أصلاً من بلدٍ آخر، وليست مُتداولة في بلد المتحدثين الأصلي. وبعبارةٍ أخرى، تُستخدم اللغة الأجنبية من منظور الدول، بينما تُستخدم اللغة الثانية من منظور الأفراد. [ 31 ]

على سبيل المثال، تُعتبر اللغة الإنجليزية في دول مثل الهند وباكستان وسريلانكا وبنغلاديش والفلبين ودول الشمال الأوروبي وهولندا لغة ثانية بالنسبة للكثيرين من متحدثيها، لأنهم يتعلمونها في سن مبكرة ويستخدمونها بانتظام؛ بل إنها في أجزاء من جنوب آسيا اللغة الرسمية للمحاكم والحكومة والأعمال . وينطبق الأمر نفسه على اللغة الفرنسية في الجزائر والمغرب وتونس ، على الرغم من أنها ليست لغة رسمية في أي منها. عمليًا، تُستخدم الفرنسية على نطاق واسع في سياقات متنوعة في هذه الدول، وعادةً ما تُطبع اللافتات باللغتين العربية والفرنسية. وتوجد ظاهرة مماثلة في دول ما بعد الاتحاد السوفيتي مثل أوكرانيا وأوزبكستان وقيرغيزستان وكازاخستان ، حيث يمكن اعتبار اللغة الروسية لغة ثانية ، وتوجد جاليات كبيرة ناطقة بالروسية .

مع ذلك، وعلى عكس هونغ كونغ ، تُعتبر الإنجليزية لغة أجنبية في الصين نظرًا لقلة فرص استخدامها، كالروابط التاريخية، ووسائل الإعلام، والمحادثات بين الناس، والمفردات المشتركة. وبالمثل، تُعتبر الفرنسية لغة أجنبية في رومانيا ومولدوفا ، على الرغم من أن كلاً من الفرنسية والرومانية لغتان رومانسيتان ، وروابط رومانيا التاريخية مع فرنسا، وكونهما دولتين عضوتين في المنظمة الدولية للفرانكفونية .

يُعتقد عمومًا أن الأطفال يتمتعون بميزة في تعلم اللغات الأجنبية مقارنةً بالبالغين. ومع ذلك، فقد أظهرت الدراسات أن المعرفة المسبقة باللغة وقواعدها، فضلًا عن القدرة الفائقة على حفظ المفردات، قد تفيد البالغين عند تعلم اللغات الأجنبية. [ 32 ] [ 33 ]

بيانات

تقرير ويبر

أعدّ جورج إتش جيه ويبر، رجل الأعمال السويسري والباحث المستقل، ومؤسس جمعية أندامان ومنشئ موقع andaman.org الموسوعي، تقريرًا في ديسمبر 1997 حول عدد المتحدثين الثانويين للغات الرئيسية في العالم. [ 34 ] [ 35 ] استخدم ويبر كتاب فيشر فيلتالماناخ لعام 1986 كمصدره الرئيسي والوحيد [ 36 ] لبيانات المتحدثين كلغة ثانية، وذلك عند إعداد البيانات الواردة في الجدول التالي. تُقارن هذه الأرقام هنا بتلك المذكورة في إثنولوج، وهو مصدر شائع في مجال اللغويات. انظر الجدول 1 أدناه.

لغةمكبرات الصوت L2 (ويلتالماناخ 1986)متحدثون من المستوى الثاني (Ethnologue.com 2023)
1. الإنجليزية190 مليون1.077 مليار
2. الماندرين20 مليون199 مليون
3. الهندية-الأردية150 مليون266 مليون
4. الإسبانية20 مليون74 مليون
5. الفرنسية270 مليون229 مليون
6. الروسية125 مليون108 مليون
7. العربية21 مليون274 مليون
8. البرتغالية28 مليون27 مليون
9. الألمانية80 مليون58 مليون
10. اليابانيون8 ملايينمئة ألف

بيانات لاحقة

يُعدّ جمع بيانات عدد المتحدثين باللغة الثانية من كل لغة أمرًا بالغ الصعوبة، وحتى أفضل التقديرات لا تخلو من التخمين. البيانات الواردة أدناه مأخوذة من موقع ethnologue.com اعتبارًا من يونيو 2013. [ 37 ]

اللغة الأكثر انتشاراً في العالم بين الناطقين بها كلغة أم
لغةالمتحدثون (مليون)
الماندرين918
الأسبانية476
إنجليزي335
الهندية والأردية330
البنغالية230
عربي223
البرتغالية202
الروسية162
اليابانية122
الجاويين84.3
اللغة الأكثر انتشاراً في العالم من حيث إجمالي عدد المتحدثين
لغةالمتحدثون (مليون)
إنجليزي1132
الماندرين1116
الهندية والأردية600
الأسبانية550
الروسية320
فرنسي300
عربي250
البنغالية/السيلهيتية250
ماليزي/إندونيسي200
البرتغالية200
اليابانية130

انظر أيضاً

ملاحظات ومراجع

  1. ↑ حكومة كندا، هيئة الإحصاء الكندية (2020-07-06). "تعداد 2021: 2أ" . www.statcan.gc.ca . تاريخ الاطلاع: 2025-03-30 .
  2. ↑ كراشن 1982 .
  3. ↑ Spada & Lightbown 2010 ، ص 108.
  4. ↑ ميتشل ومايلز 2004 .
  5. ↑ دوجيت 1994 .
  6. 1 2 برات 1991 .
  7. ^ بيرتن وبيليت ومادينز 2003 .
  8. ↑ جاكوب 1995 .
  9. ↑ كراشن، لونغ وسكارسيلا 1979 .
  10. ↑ هايلتنستام 1992 .
  11. ^ هيلتنستام وأبراهامسون 2003 .
  12. ↑ "الفترة الحرجة في نمو الدماغ والتعلم في مرحلة الطفولة" . 24-01-2024 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 22-03-2025 .
  13. ↑ ليو، دينغفي (2023). "فرضية الفترة الحرجة وآثارها من وجهة نظر الباحثين الغربيين" . وقائع مؤتمر الجمعية التاريخية للعلوم . 157 : 03017. doi : 10.1051/shsconf/202315703017 . ISSN 2261-2424 . 
  14. 1 2 كراشين، لونج وسكارسيلا 1979 ، ص. 573.
  15. ↑ غوتييه وجينيسي 2011 .
  16. ^ بيرتن، بيليت ومادينز 2003 ، ص. 241.
  17. ↑ جاكوب 1995 ، ص 364.
  18. ↑ برات 1991 ، ص 35.
  19. ↑ "لهجات جيدة" . globe1234.com. ١٧ يناير ٢٠١٢. مؤرشف من الأصل في ٥ أكتوبر ٢٠١٣. تم الاطلاع عليه في ٢٣ أغسطس ٢٠١٣ .
  20. ↑ جونسون ونيوبورت 1989 .
  21. 1 2 3 4 5 6 7 راسل 2009 .
  22. ↑ أوبيتز وديجنر 2012 .
  23. ↑ انظر ( كانال وسوين 1980 ) ، ( جونسون 1992 ) خطأ harv: لا يوجد هدف: CITEREFJohnson1992 ( مساعدة ) ، ( سيلينكر 1972 ) ، و ( سيلينكر ولامنديلا 1978 ) .
  24. ↑ ليفيس 2005 .
  25. ↑ ستيرن 1975 .
  26. ↑ روبين 1975 .
  27. ↑ ريس 1985. خطأ في ملف sfn: لا يوجد هدف: CITEREFReiss1985 ( مساعدة )
  28. 1 2 موليكا ونيوسيل 1997 .
  29. ^ أوزجور وجريفثس 2013 .
  30. ↑ نواك، ريك؛ غاميو، لازارو (23 أبريل 2015). "لغات العالم، في 7 خرائط ورسوم بيانية" . صحيفة واشنطن بوست . مؤرشف من الأصل في 12 يوليو 2015. تم الاطلاع عليه في 9 يونيو 2015 .
  31. ↑ "الفرق بين اللغة الثانية واللغة الأجنبية" . تجمع معلمي اللغات . 18 يونيو 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 14 أبريل 2025 .
  32. ↑ ميريت، آن (2013-09-18). "ميريت، آن. "هل الأطفال حقاً أفضل في تعلم اللغات الأجنبية؟"" . Telegraph.co.uk . مؤرشف من الأصل بتاريخ 11-05-2016 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15-05-2016 .
  33. ↑ سيرفيس، إليزابيث؛ يلي-كايتالا، هيلي؛ موري، سيني؛ كيم، جيونغ-يونغ (26 أبريل 2014). "تعلم البالغين والأطفال في سن الثامنة في مهمة تكرار الكلمات الأجنبية: التشابه والاختلاف: تكرار الكلمات الأجنبية لدى البالغين والأطفال" (ملف PDF) . تعلم اللغة . 64 (2): 215-246 . doi : 10.1111/lang.12051 . hdl : 11375/23532 . تم الاسترجاع في 11 يوليو 2022 - عبر MacSphere - مستودع مكتبات جامعة ماكماستر المؤسسي.
  34. ↑ "اللغات الأكثر انتشاراً في العالم" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 31-12-2013.(مرجع للجدول بأكمله)
  35. ↑ "أكثر 10 لغات تأثيراً في العالم" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2013-05-07.(مرجع للجدول بأكمله)
  36. الشكل 6. "عدد المتحدثين الثانويين" مُستند إلى جدول وارد في كتاب "Fischer Weltalamanach" [ كذا ] . "Fischer Weltalamanach" . 1986. ص 910. مؤرشف من الأصل بتاريخ 7 مايو 2013. 
  37. ↑ «اللغات الأكثر انتشاراً» . إثنولوج . مؤرشف من الأصل بتاريخ 24-03-2019 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 30-06-2013 .

فهرس

  • بيرتن، رولاند؛ بيليت، جاك؛ مادنز، بارت (2003). "الهوية الوطنية والموقف تجاه الأجانب في دولة متعددة الجنسيات: دراسة تكرارية" . المجلة الدولية لعلم النفس السياسي . 2. 24 (2): 241-257 . doi : 10.1111/0162-895X.00327 . JSTOR 3792350. تاريخ الاسترجاع: 4 فبراير 2023 . 
  • كانالي، م. "كانالي م" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 20-01-2022 . تم الاسترجاع بتاريخ 16-05-2019 .
  • كانال، م.؛ سوين، م. (1980). "الأسس النظرية للمناهج التواصلية في تدريس اللغة الثانية واختبارها". اللغويات التطبيقية . 1 (1): 1-47 . doi : 10.1093/applin/1.1.1 (غير نشط في 4 يونيو 2026). hdl : 11059/14798 .{{cite journal}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يونيو 2026 ( رابط )
  • دوجيت، جي (1994). "ثمانية مناهج لتدريس اللغة". موزاييك . 27 (2): 8-12 .
  • غوتييه، كارين؛ جينيسي، فريد (مارس 2011). "تطور اللغة لدى الأطفال المتبنين دوليًا: حالة خاصة من تعلم اللغة الثانية في المراحل المبكرة". نمو الطفل . 82 (3): 887-901 . doi : 10.1111/j.1467-8624.2011.01578.x . PMID 21413938. S2CID 8903620 .  
  • هايلتنستام، كينيث (1992). "السمات غير الأصلية لدى المتحدثين شبه الأصليين: حول التحصيل النهائي لمتعلمي اللغة الثانية في مرحلة الطفولة". التقدم في علم النفس . 83 : 351-368 . doi : 10.1016/S0166-4115(08)61505-8 . ISBN 978-0-444-88922-5.
  • هايلتنستام، ك.؛ أبراهامسون، ن. (2003). "القيود النمائية في اكتساب اللغة الثانية". في: دوتي، سي جيه؛ لونغ، إم إتش (محرران). دليل اكتساب اللغة الثانية . مالدن، ماساتشوستس: بلاكويل. ISBN 1-4051-3281-7.
  • جاكوب، برايان (أغسطس 1995). "تعريف الثقافة في بيئة متعددة الثقافات: دراسة إثنوغرافية لمدرسة هيريتيج الثانوية" . المجلة الأمريكية للتعليم . 4. 103 (4). مطبعة جامعة شيكاغو: 339-376 . doi : 10.1086/444107 . JSTOR 1085750. S2CID 143732020 .  
  • جونسون، جاكلين؛ نيوبورت، إليسا (يناير 1989). "تأثيرات الفترة الحرجة في تعلم اللغة الثانية: تأثير حالة النضج على اكتساب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية". علم النفس المعرفي . 21 (1): 60-99 . doi : 10.1016/0010-0285(89)90003-0 . PMID 2920538. S2CID 15842890 .  
  • كراشن، ستيفن د.؛ لونغ، مايكل أ.؛ سكارسيلا، روبن س. (1979). "العمر، والسرعة، والتحصيل النهائي في اكتساب اللغة الثانية". مجلة TESOL الفصلية . 13 (4): 573-582 . doi : 10.2307/3586451 . JSTOR 3586451 . 
  • كراشن، إس دي (1982). المبادئ والممارسة في اكتساب اللغة الثانية (ملف PDF) . أكسفورد: بيرغامون.
  • ميتشل، روزاموند؛ مايلز، فلورنس (2004). "التاريخ الحديث لأبحاث تعلم اللغة الثانية". نظريات تعلم اللغة الثانية (  الطبعة الثانية). دار هودر للتعليم. ISBN 978-0340807668.
  • ليفيس، جون (خريف 2005). "تغير السياقات وتحول النماذج في تدريس النطق". مجلة TESOL الفصلية . 39 (3): 369-377 . CiteSeerX 10.1.1.466.9352 . doi : 10.2307/3588485 . JSTOR 3588485 .  
  • موليكا، أ.؛ نوسيل، ف. (1997). "متعلم اللغة الجيد ومعلم اللغة الجيد: مراجعة للأدبيات والتطبيقات الصفية". موزاييك . 4 (3): 1-16 .
  • أوبيتز، بيرترام؛ ديجنر، جوليان (يوليو 2012). " العاطفية في اللغة الثانية: مسألة وقت" (ملف PDF) . علم النفس العصبي . 50 (8): 1961-1967 . doi : 10.1016/j.neuropsychologia.2012.04.021 . PMID 22569217. S2CID 1625668. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 2020-08-06 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2019-09-24 .  
  • أوزغور، بورجو؛ غريفيثس، كارول (25 يناير 2013). "دافعية تعلم اللغة الثانية" . بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 70 : 1109-1114 . doi : 10.1016/j.sbspro.2013.01.165 .
  • برات، ماري (1991). "فنون منطقة التماس" . المهنة . رابطة اللغات الحديثة: 33-40 . JSTOR 25595469. تاريخ الاسترجاع: 11 أغسطس 2018 . 
  • روبين، جوان (1975). "ما يمكن أن يعلمنا إياه "متعلم اللغة الجيد"". مجلة TESOL الفصلية . 9 (1): 41-51 . doi : 10.2307/3586011 . JSTOR 3586011 . 
  • راسل، فيكتوريا (2009). "التغذية الراجعة التصحيحية، أكثر من عقد من البحث منذ ليستر ورانتا (1997): أين نحن اليوم؟" (ملف PDF) . المجلة الإلكترونية لتدريس اللغات الأجنبية . 6 (1): 21-31 . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 20 أبريل 2017. تم الاطلاع عليه في 23 مايو 2017 .
  • سيلينكر، ل. (1972). "اللغة الوسيطة". المجلة الدولية للغويات التطبيقية . 10 ( 1-4 ): 209-241 . doi : 10.1515/iral.1972.10.1-4.209 .
  • سيلينكر، لاري؛ لامينديلا، جون ت. (1978). "وجهتا نظر حول التحجر في تعلم اللغة الوسيطة". نشرة دراسات اللغة الوسيطة . 3 (2): 143-191 . JSTOR 43136004 . 
  • سبادا، نينا؛ لايتباون، باتسي م. (2010) [2002]. "اكتساب اللغة الثانية". في نوربرت شميت (محرر). مقدمة في اللغويات التطبيقية . هودر للتعليم. ISBN 9780340984475.
  • ستيرن، إتش إتش (مارس 1975). "ماذا يمكننا أن نتعلم من متعلم اللغة الجيد؟". المجلة الكندية للغات الحديثة . 31 (4): 304-318 . doi : 10.3138/cmlr.31.4.304 .