كاتب متعدد اللغات

الكاتب متعدد اللغات هو الشخص القادر على الكتابة بلغتين أو أكثر، أو بأكثر من لهجة واحدة من اللغة. ^{[ 1 ]} وبحسب السياق والبيئة، يُطلق على هؤلاء الكتّاب العديد من المسميات، مثل كتّاب اللغة الثانية، والمتحدثين غير الأصليين، ومتعلمي اللغات، وغيرها. ^{[ 1 ]} في كتاب "الحياة كشخص ثنائي اللغة" لفرانسوا غروسجان ، ذُكر أن ما يقارب 50% إلى 70% من سكان العالم ثنائيو اللغة. ^{[ 2 ]}

يتمتع الكتّاب متعددو اللغات بقدرة أكبر على إدراك جوانب عديدة من عملية الكتابة والمنتج النهائي. ^{[ 3 ]} إضافةً إلى ذلك، فإن إتقان لغتين أو أكثر ولهجات مختلفة يمنح هؤلاء الكتّاب منظورًا بلاغيًا فريدًا ومهارةً فائقة في أداء المهارات المطلوبة. ^{[ 4 ]} غالبًا ما يُثبط الكتّاب متعددو اللغات بسبب خضوعهم لمعايير المتحدثين الأصليين أو أحاديي اللغة، وتنتهي معظم الأنظمة التعليمية إلى تثبيط محو الأمية متعددة اللغات. ^{[ 5 ]}

بالنسبة للكتاب متعددي اللغات، يتطلب تطوير هوية الكاتب وقتًا وبيئة مناسبة. ويمكن أن يكون للتواجد في بيئة تعليمية تعزز هوية الكاتب أثرٌ بالغ على الطلاب متعددي اللغات. ^{[ 6 ]}

تتناول دراسة أكاديمية أجرتها باربرا بيرد، ودوغ داونز، وموريا مكراكين، وجان ريمان من كتاب "الخطوات التالية: اتجاهات جديدة للكتابة عن الكتابة" كيفية تأثير دورة دراسات الكتابة 101 وفصول "البرنامج الجسري" بشكل إيجابي على بحث الطلاب عن صوتهم وتوسيع معرفتهم بالكتابة.

كانت الدراسة التي أجراها الباحثون عبارة عن "دراسة حالة تأملية" حول طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية الذين يحاولون اكتشاف هويتهم الكتابية في "مقرر دراسات الكتابة 101: استكشاف الكتابة"، وهو مقرر ورشة عمل لطلاب السنة الأولى في جامعة ألبرتا ، يُقيّم من خلال العقود والملفات . وقد درس الباحثون تأملات الطلاب واستشهدوا بها في مقالاتهم كدليل.

وجد الباحثون أن هذه الحصص تساعد الطلاب متعددي اللغات على استعادة أصواتهم وتعلم دمج لغتهم الأم في عصفهم الذهني وكتاباتهم. كما اكتشفوا أنه بالنسبة للطلاب الذين يُطلقون العنان لصوتهم الشفهي، فإن صوتهم الكتابي سيتطور لاحقًا، ويتجلى ذلك في مشاركة الطلاب لأفكارهم شفهيًا وكتابيًا. ومن خلال قراءة مجموعة متنوعة من الأدب، يستطيع الطلاب في هذه الحصص استلهام أفكار جديدة في تشكيل هويتهم من خلال محاولة تطبيق أساليب كتابة الآخرين على أعمالهم. وتتيح هذه العملية للطلاب، مع مرور الوقت، اكتشاف أسلوبهم الكتابي الخاص.

ومن بين الأمور الأخرى التي أدركها الباحثون دمج أنشطة كتابية مختلفة للطلاب لتمكينهم من تعزيز هويتهم الكتابية: فقد ذكروا على وجه التحديد أن "الكتابة التوليدية منخفضة المخاطر" التي تشمل الكتابة الحرة والكتابة الغزيرة وما إلى ذلك، يمكن أن تحسن الطلاقة والتركيز وفهم النصوص الصعبة.

يُساعد استخدام الكتابة التوليدية واستراتيجيات التغذية الراجعة في مقرر "WRS 101" الطلاب متعددي اللغات على اكتشاف هويات جديدة لا تستبعد هوياتهم الأخرى. يُساعد هذا المقرر الطلاب على تجاوز الحرمان اللغوي، ويُمكّنهم من الانخراط بشكل أكبر في رحلة تعلم الكتابة والتعبير عن أساليبهم الكتابية الخاصة، كما يُعزز ثقتهم بأنفسهم.

التعدد اللغوي حركة فكرية تُسهم في مناهج وفلسفة الكتابة. ^{[ 7 ]} وينطبق هذا على الكُتّاب متعددي اللغات الذين يستخدمون خصائص لغوية متنوعة في التحدث والكتابة. ثمة علاقة بين ذلك وعملية دمج اللغات في الكتابة، مما يؤدي إلى تطوير هويات كتابية فريدة لدى العديد من الأفراد متعددي اللغات. ^{[ 7 ]}

يمكن للمعلمين أن يكونوا منفتحين على فهم الاختلافات اللغوية التي قد يستخدمها طلابهم، وكيفية تطبيقها في سيناريوهات كتابية مختلفة عند الاقتضاء. ونظرًا لتعدد أنماط التباين اللغوي في التواصل، تتفاوت مستويات الاستخدام.

يبحث المعلمون في هوية الطالب الكاتب فيما يتعلق بالكتابة الأكاديمية والتوقعات الأكاديمية المختلفة. وقد اكتشفوا وجود حاجة إلى مزيد من العناية والاهتمام باستخدام اللغة في التدريس. فالكتابة لا تقتصر على بناء "أساسيات" الكتابة الأكاديمية التي تُدرّس في المرحلتين الإعدادية والثانوية. ^{[ 8 ]}

أظهرت دراسة أجرتها جامعة جورج ماسون أن الطلاب متعددي اللغات شعروا بتغيير كبير في هويتهم الكتابية عندما تحولوا إلى اللغة الإنجليزية. ^{[ 8 ]} ويرغب الطلاب في الحصول على المزيد من التوجيه في عملية تعلم الكتابة الأكاديمية وتطوير مهاراتهم فيها.

يرتبط الطلاب الذين يكتبون بلغتهم الأم بثقافتهم، مما يمنحهم تجربة كتابة أكثر ثراءً وتفصيلاً من الكتابة باللغة الإنجليزية. وقد ترتب على هذه النتيجة شعور الطلاب بالتقييد في كتاباتهم باللغة الإنجليزية.

ونتيجةً لذلك، يرغب الطلاب في تعلم كيفية استخدام نبرة لغتهم الأم بشكل أكبر في الكتابة باللغة الإنجليزية. ويمكن للمعلمين دعم هذه الرغبة من خلال الانفتاح على اقتراحات الطلاب والتعرف على أساليبهم الكتابية وأفكارهم وتصنيفاتهم لفهم تنوع اللغة وأساليب الكتابة التي يحتاجها الطلاب للنجاح في الكتابة باللغة الإنجليزية.

يواجه الطلاب بعض التحديات عند الانتقال من لغتهم الأم (L1) إلى لغتهم الثانية (L2)، لا سيما خلال مرحلة انتقالهم من دروس الكتابة باللغة الأم (L1) إلى دروس الكتابة باللغة الثانية (L2)، وما يترتب على ذلك من صعوبات. ويسلط ألفاريز ووان ولي الضوء على الضغط النفسي الناتج عن الرقابة الذاتية، مشيرين إلى أن الطلاب غالبًا ما يشعرون بأنهم مُجبرون على تهذيب أسلوبهم الكتابي الطبيعي ليتوافق مع المتطلبات الأكاديمية. ^{[ 10 ]} وبالمثل، يصف إيه جيه أوتلار هذه التجربة بأنها تجربة مُزدوجة، حيث قد يؤدي الضغط للتوافق مع جمهور تقليدي إلى أسلوب كتابة مُنمّق يبدو في النهاية منفصلاً عن صوت الكاتب ويفتقر إلى رأيه. ^{[ 11 ]}

في دراسة أجرتها ديان بيلشر وآلان هيرفيلا في مجلة الكتابة باللغة الثانية ، بحثا في الهويات المختلفة للكتاب متعددي اللغات الذين ينتقلون من صفوف الكتابة باللغة الأم إلى صفوف اللغة الثانية، ولاحظنا أنه غالبًا ما لا يُولى الاهتمام الكافي لفهم تجارب الطلاب في نقل "أصواتهم" الكتابية من صفوف الكتابة باللغة الأم إلى صفوف الكتابة باللغة الثانية. ^{[ 12 ]}

تُبيّن الأبحاث التي أجرتها ديان بيلشر وآلان هيرفيلا أن تعريف صوت الكاتب يواجه تحدياتٍ نتيجةً لقلة الأبحاث حول كيفية تعليم هذا الصوت للطلاب. لذا، ثمة حاجةٌ إلى بذل المزيد من الجهد لفهم هويات الكُتّاب وتصورهم للكتابة من خلال أصواتهم. وتشير كريستين ديمين بيلي، وآن ها، وإيه جيه أوتلار إلى أن هذه التحديات تتفاقم بسبب "ندوب الكتابة"، وهي صدماتٌ ناتجةٌ عن تجارب سابقةٍ شعر فيها الطلاب بالخجل أو النقد اللاذع بسبب تعبيرهم اللغوي الطبيعي. ^{[ 13 ]} ويمكن أن تؤدي هذه التجارب إلى صعوباتٍ طويلة الأمد في الكتابة، مثل الشك المتكرر في القواعد النحوية، أو اختيار الكلمات، أو بنية الجملة، مما قد يمنع الكُتّاب من التعبير عن أفكارهم بوضوح. ^{[ 13 ]}

أُجريت ثلاث دراسات حالة على ثلاثة طلاب دراسات عليا في الكتابة من أمريكا اللاتينية، مع التركيز على أسلوب الكتابة كأداة تحليلية لفهم الصعوبات التي يواجهها الطلاب عند الانتقال من لغة أولى (L1) إلى لغة ثانية (L2). في جوهر الأمر، تتأثر تجربة الكُتّاب متعددي اللغات بانخفاض استخدامهم لأسلوب الكتابة؛ وهو مؤشر شائع يرتبط بالهوية وتكوين الشخصية.

اكتشف الباحثون أنه لا يوجد اهتمام كافٍ بفهم تجارب الطلاب في فصل الكتابة "L1" وأهداف انتقالهم إلى تطوير "صوت" في فصل "L2".

غالبًا ما تربط التوقعات المؤسسية والأيديولوجيات اللغوية الهوية العرقية بافتراضات حول القدرة اللغوية. ^{[ 14 ]} ويؤدي هذا التمييز العنصري في اللغة في كثير من الأحيان إلى ازدواجية في المعايير ، حيث يُشاد بثنائية اللغة لدى الأفراد ذوي المكانة المرموقة باعتبارها ميزة، بينما يُنظر إلى تعدد اللغات لدى الطلاب الدوليين أو المهاجرين على أنه مشكلة يجب حلها. ^{[ 15 ]} وتُحدد دراسة حالة أجراها هوغو فيرويتا والدكتورة راشيل هرتزل-بيتز هذا الأمر على أنه تفاوض بلاغي، حيث يقرر الطلاب ما إذا كان استخدام لغتهم الأم تعبيرًا حقيقيًا عن هويتهم لتلبية توقعات اللجنة. ^{[ 16 ]} وبدلًا من النظر إلى لغة الطالب الأم على أنها خسارة، يُبرز الإطار اللغوي المتعدد كيف يستخدم الطلاب خلفيتهم اللغوية الكاملة كمورد لإكمال واجباتهم المدرسية. ويشرح نيلسون فلوريس هذا من خلال مفهوم "الاستماع الأبيض"، وهو عندما تُقيّم المدارس كتابة الطلاب الملونين بدقة وفقًا لقواعد اللغة الإنجليزية القياسية. ^{[ 17 ]} إن التصحيح الذاتي المستمر يجعل من الصعب على الطلاب إيجاد صوتهم الخاص عندما يضطرون إلى تغيير كتابتهم لمجرد التوافق مع معايير المدرسة.

يستخدم فلوريس استعارة هندسة اللغة لوصف كيفية تطوير الطلاب لمهاراتهم الكتابية. في هذا النموذج، تُشبه الكتابة ببناء هيكل، حيث تُعتبر لغة الطالب الأم مادة بناء قيّمة وليست عائقًا. ^{[ 18 ]} ينظر هذا المنظور إلى تجارب الطالب السابقة ولغته الأم كأدوات مفيدة تدعم نموه ككاتب أكاديمي. ^{[ 18 ]} عندما ينجح الطلاب في التعامل مع هذه التوقعات، يشعرون بالذنب والشك والخجل لعدم خوضهم غمار المخاطرة الأكاديمية باستخدام هويتهم اللغوية. ^{[ 19 ]} غالبًا ما ينشأ شك الطالب في قدراته في الكتابة الأكاديمية من أحكام الآخرين عليه، وليس من نقص في مهارات الكتابة. ^{[ 20 ]} يصف الباحث آن ها هذه الفجوة في التوقعات بأنها امتياز لغوي، حيث يعتمد النجاح على مدى تطابق لغة الطالب الأم مع المفردات المستخدمة في المدارس المرموقة. ^{[ 21 ]}

يُعدّ البحث مهماً وضرورياً لفهم تعريف صوت الكاتب، وهو ما ينطوي على تحديات في سبيل اكتساب فهم أعمق لأصوات وهويات الكتّاب متعددي اللغات الموجودين بالفعل. هناك حاجة إلى مزيد من البحث لدراسة كيفية تدريس الصوت للطلاب، وبذل المزيد من الجهد لفهم هويات الكتّاب وتصورهم للكتابة من خلال صوتهم.

يواجه الطلاب الجامعيون متعددو اللغات تحديات فريدة في سياقات الكتابة الأكاديمية، حيث تُعمَّم معايير اللغة الواحدة. في هذا السياق، يحتاج هؤلاء الطلاب غالبًا إلى مساعدة ودعم من موارد إضافية في الحرم الجامعي، ومن أهمها مركز الكتابة الجامعي . ^{[ 22 ]} يؤكد البحث على ضرورة توفير دعم مُخصَّص لهؤلاء الطلاب من مراكز الكتابة، مع تسليط الضوء على نقص الوعي والتأهيل اللازمين للطلاب الجامعيين متعددي اللغات. غالبًا ما تتأثر استجابات المؤسسات التعليمية للطلاب متعددي اللغات بالتوترات بين التنوع اللغوي المتزايد وهيمنة اللغة الإنجليزية. على الرغم من تزايد حضور الطلاب الدوليين والمتعلمين المحليين متعددي اللغات في التعليم ما بعد الثانوي، إلا أنهم يُنظر إليهم غالبًا كأعضاء مؤقتين في المجتمع الأكاديمي، وليس كجزء دائم من الحياة الجامعية. ^{[ 23 ]} ويشير الباحثون إلى أن المؤسسات غالبًا ما تُركِّز بشكل أكبر على كيفية تكيُّف هؤلاء الطلاب مع التوقعات الأكاديمية القائمة، بدلًا من إعادة النظر في معايير اللغة المستخدمة لتقييم كتاباتهم. ^{[ 23 ]} يتطلب التدريس الفعال للطلاب متعددي اللغات التركيز على فهم التجارب اللغوية ، والحفاظ على مواقف منفتحة، وتوظيف ممارسات شاملة. ^{[ 24 ]} كما أن التعاون بين الكتّاب متعددي اللغات والمتدربين على التدريس مفيد، حيث يعزز كلا الفريقين مهاراتهما ويطوران تقديرًا أكبر للتنوع اللغوي. ^{[ 25 ]}

إلى جانب الاستعانة بمراكز الكتابة، يُعدّ التعلّم الذاتي عمليةً أساسيةً لطلاب اللغات المتعددة لتعلم الكتابة على مستوى الجامعة. ويُعتبر تطوير اللغة ذاتيًا ، رغم فوائده، أكثر فعاليةً عند دمجه مع تعليم لغوي منظم داخل الصف الدراسي، وذلك لتلبية الاحتياجات المتنوعة لطلاب السنة الأولى من الكتابة متعددة اللغات. ^{[ 26 ]}   وتدعو برامج الكتابة المُراعية للغة إلى تعليم يتكيف مع خلفيات الطلاب لتعزيز ثقتهم بأنفسهم في الكتابة وكفاءتهم الذاتية . ^{[ 22 ]} كما يدعو بيان لجنة التنسيق بين الكليات والجامعات الكندية لعام 2018 بشأن الكتابة باللغة الثانية إلى ممارسات عادلة تُقرّ بما يُضيفه الكتّاب متعددو اللغات من قيمةٍ إلى الخطاب الأكاديمي. ^{[ 27 ]}

في جميع أنحاء العالم، تُنشئ المؤسسات التعليمية برامج لتشجيع الإلمام باللغات المتعددة، وتوفير الأدوات والدعم للكتاب متعددي اللغات. فعلى سبيل المثال، في الولايات المتحدة، يُعدّ مركز نورمان إي. إيبرلي للكتابة متعددة اللغات في كلية ديكنسون ^{[ 4 ]} برنامجًا مستمرًا يُفيد الطلاب متعددي اللغات من خلال توفير بيئة تُقدّر فيها قدراتهم، وتُزوّدهم بأدوات تُساعدهم في عملية التعلّم، فضلًا عن تعزيز المعرفة التي يُقدّمونها للعالم.

• صموئيل بيكيت ، كاتب أيرلندي المولد كتب باللغتين الفرنسية والإنجليزية
• بيير كورمون ، كاتب سويسري فرنسي كتب كتباً باللغات الفرنسية والإنجليزية والبرتغالية البرازيلية
• غييرمو ديل تورو . مخرج أفلام وكاتب مكسيكي.
• ويب دو بويز، عالم اجتماع وناشط أمريكي غاني.
• جونوت دياز ، كاتب وأكاديمي ومحرر أمريكي من أصل دومينيكاني.
• خليل جبران فنان وشاعر وكاتب لبناني أمريكي.
• أرييل دورفمان . كاتبة وناشطة في مجال حقوق الإنسان من الأرجنتين وتشيلي.
• شياولو غو . روائية ومخرجة أفلام صينية بريطانية.
• إيفا هوفمان . كاتبة وأكاديمية بولندية أمريكية.
• كازو إيشيغورو . روائي ياباني بريطاني.
• جاك كيرواك . كاتب أمريكي.
• ميلان كونديرا ، روائي تشيكي وفرنسي كتب كتباً باللغتين التشيكية والفرنسية
• جومبا لاهيري . كاتبة أمريكية.
• فلاديمير نابوكوف، روائي روسي أمريكي.
• ألبرت سانشيز بينول ، كاتب كتالوني يكتب باللغتين الكتالونية والإسبانية.
• يوكو تاوادا ، كاتبة يابانية تكتب باللغتين اليابانية والألمانية
• نغوجي وا ثيونغو ، كاتب كيني كتب باللغة الإنجليزية ثم تحول إلى لغة الكيكويو

1. برينكشولت، م.، إي. غريشامر، وإم إي ستويان. "الكتابة الأكاديمية متعددة اللغات في الجامعات الدولية: التعلم من الباحثين". مجلة الكتابة الأكاديمية ، المجلد 8، العدد 2، نوفمبر 2018، الصفحات  150-156، doi : 10.18552/joaw.v8i2.460 .