تنمية اللغة

📅 آخر تحديث: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

يبدأ تطور اللغة لدى الإنسان في مراحل مبكرة من حياته. فالرضع لا يعرفون لغةً في البداية، ولكن بحلول الشهر العاشر، يصبحون قادرين على تمييز أصوات الكلام والتحدث بالمناغاة . وقد أظهرت بعض الأبحاث أن التعلم المبكر يبدأ في الرحم، عندما يبدأ الجنين في التعرف على أصوات وأنماط كلام أمه، وتمييزها عن الأصوات الأخرى بعد الولادة. [ 1 ]

يكتسب الأطفال مهارات اللغة الاستقبالية قبل تطور لغتهم اللفظية أو التعبيرية. [ 2 ] تُمكّن اللغة الاستقبالية (إدراك اللغة) من المعالجة الداخلية للغة وفهمها. على سبيل المثال، يفهم الرضع في عمر ستة أشهر معنى الكلمات الأساسية (مثل موزة أو يد). [ 3 ]

يُعتبر التعبير اللغوي (إنتاج اللغة) بدايةً لمرحلة ما قبل الكلام، حيث يستخدم الرضع الإيماءات والأصوات للتعبير عن نواياهم للآخرين. ووفقًا لمبدأ عام في النمو، تحلّ الأشكال الجديدة محلّ الوظائف القديمة، بحيث يتعلم الأطفال الكلمات للتعبير عن نفس الوظائف التواصلية التي سبق لهم التعبير عنها بالوسائل التقليدية. [ 4 ]

يتعلم الأطفال قواعد اللغة من خلال التقليد والتعليم والتعزيز. [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ]

الأطر النظرية

يُعتقد أن تطور اللغة يسير عبر عمليات تعلم عادية يكتسب فيها الأطفال أشكال الكلمات ومعانيها واستخداماتها من المدخلات اللغوية. [ 8 ] غالبًا ما يبدأ الأطفال بتكرار الكلمات التي يتعرضون لها بشكل متكرر. [ 9 ] إن طريقة اكتساب المهارات اللغوية عالمية؛ ومع ذلك، فإن النقاش الرئيسي يدور حول كيفية اكتساب قواعد النحو . [ 10 ] هناك نظريتان رئيسيتان منفصلتان تمامًا لتطور النحو: نظرية تجريبية ترى أن الأطفال يتعلمون جميع قواعد النحو من المدخلات اللغوية، ونظرية فطرية ترى أن بعض مبادئ النحو فطرية وتنتقل عبر الجينوم البشري. [ 11 ]

تُجادل نظرية الفطرية اللغوية ، التي طرحها نعوم تشومسكي ، بأن اللغة إنجاز بشري فريد، ويمكن عزوها إما إلى "ملايين السنين من التطور" أو إلى "مبادئ التنظيم العصبي التي قد تكون متجذرة بعمق أكبر في القوانين الفيزيائية". [ 12 ] يقول تشومسكي إن جميع الأطفال يمتلكون ما يُسمى بجهاز اكتساب اللغة الفطري (LAD). نظريًا، يُعدّ جهاز اكتساب اللغة الفطري منطقة في الدماغ تحتوي على مجموعة من القواعد النحوية العالمية لجميع اللغات. يُمكّن هذا الجهاز الأطفال من فهم المعرفة وبناء جمل جديدة بأقل قدر من المدخلات الخارجية وقليل من الخبرة. يستند ادعاء تشومسكي إلى وجهة النظر القائلة بأن ما يسمعه الأطفال - أي مدخلاتهم اللغوية - غير كافٍ لتفسير كيفية تعلمهم اللغة. [ 12 ] ويُجادل بأن المدخلات اللغوية من البيئة محدودة ومليئة بالأخطاء. لذلك، يفترض أصحاب نظرية الفطرية اللغوية أنه من المستحيل على الأطفال تعلم المعلومات اللغوية من بيئتهم فقط. [ 13 ] مع ذلك، ولأن الأطفال يمتلكون جهاز اكتساب اللغة هذا، فهم قادرون في الواقع على تعلم اللغة رغم نقص المعلومات من بيئتهم. تُعزى قدرتهم على تعلم اللغة أيضًا إلى نظرية القواعد النحوية العالمية، التي تفترض أن مجموعة معينة من القواعد البنيوية فطرية لدى البشر، مستقلة عن الخبرة الحسية. [ 14 ] هيمنت هذه النظرة على النظرية اللغوية لأكثر من خمسين عامًا، ولا تزال مؤثرة للغاية، كما يتضح من عدد المقالات المنشورة في المجلات والكتب. [ 15 ]

تقترح النظرية التجريبية ، خلافًا لرأي تشومسكي، أن المعلومات اللغوية التي يتلقاها الأطفال كافية، وبالتالي، لا حاجة لافتراض وجود آلية فطرية لاكتساب اللغة (انظر أعلاه). فبدلًا من وجود آلية لاكتساب اللغة تطورت خصيصًا للغة، يعتقد التجريبيون أن العمليات الدماغية العامة كافية لاكتساب اللغة. وخلال هذه العملية، من الضروري أن يتفاعل الطفل بنشاط مع بيئته. ولكي يتعلم الطفل اللغة، يتبنى الوالد أو مقدم الرعاية طريقة معينة للتواصل معه بشكل مناسب؛ وهذا ما يُعرف بالكلام الموجه للطفل. [ 16 ] يُستخدم الكلام الموجه للطفل لتزويد الأطفال بالمعلومات اللغوية اللازمة للغتهم. التجريبية منهج عام، ويتوافق أحيانًا مع المنهج التفاعلي. ويشير اكتساب اللغة الإحصائي ، الذي يندرج تحت النظرية التجريبية، إلى أن الرضع يكتسبون اللغة عن طريق إدراك الأنماط. [ 17 ]

يتبنى باحثون آخرون منظورًا تفاعليًا ، يتألف من نظريات التفاعل الاجتماعي في تنمية اللغة. في هذه المناهج، يتعلم الأطفال اللغة في سياق تفاعلي وتواصلي، ويكتسبون أشكالًا لغوية تُسهم في التواصل الفعال. وتركز هذه النظريات بشكل أساسي على سلوكيات مقدمي الرعاية واهتمامهم بأطفالهم لتعزيز عادات لغوية مثمرة. [ 18 ]

تُعدّ النظرية السلوكية، التي اقترحها بي. إف. سكينر ، نظرية تجريبية قديمة، إذ تقترح أن اللغة تُكتسب من خلال التكييف الإجرائي ، أي عن طريق تقليد المحفزات وتعزيز الاستجابات الصحيحة. [ 19 ] لم تحظَ هذه النظرية بقبول واسع النطاق في أي وقت مضى، ولكن تشير بعض الدراسات إلى أنها تشهد عودةً للظهور. وتستخدم دراسات حديثة هذه النظرية حاليًا لعلاج الأفراد الذين تم تشخيصهم باضطرابات طيف التوحد. بالإضافة إلى ذلك، تتطور نظرية الإطار العلائقي انطلاقًا من النظرية السلوكية، وهي ذات أهمية بالغة في علاج القبول والالتزام . [ 20 ] وتستخدم بعض النظريات التجريبية اليوم نماذج سلوكية. [ 21 ]

تشمل النظريات الأخرى ذات الصلة بتطور اللغة نظرية بياجيه في التطور المعرفي ، والتي تعتبر تطور اللغة امتداداً للتطور المعرفي العام [ 22 ] ، ونظريات فيجوتسكي الاجتماعية التي تعزو تطور اللغة إلى التفاعلات الاجتماعية للفرد ونموه. [ 23 ]

الشروط البيولوجية المسبقة

يشكك علماء الأحياء التطورية في الادعاء بأن المعرفة النحوية تنتقل وراثيًا عبر الجينوم البشري. مع ذلك، يرى العديد من الباحثين أن القدرة على اكتساب هذا النظام المعقد حكرٌ على الجنس البشري. كما يميل غير المتخصصين في علم الأحياء إلى الاعتقاد بأن قدرتنا على تعلم اللغة المنطوقة ربما تكون قد تطورت عبر عملية التطور ، وأن أساس اللغة قد يكون وراثيًا. تتطلب القدرة على التحدث وفهم اللغة البشرية مهارات وقدرات في إنتاج الكلام، بالإضافة إلى التكامل الحسي المتعدد للقدرات الحسية . [ 24 ]

أجرى العلماء أبحاثًا مستفيضة لمعرفة ما إذا كانت أنواع حيوانية أخرى قادرة على تعلم لغة بشرية معقدة. وقد ركزت العديد من الدراسات على القردة العليا ، نظرًا لقرابتها التطورية الوثيقة بالبشر. ففي الفيلم الوثائقي "مشروع نيم" ، على سبيل المثال، أجرى الباحث هربرت إس. تيراس دراسةً لتنشئة شمبانزي صغير من خلال التفاعل المباشر مع البشر. درّب الباحثون الشمبانزي على لغة الإشارة الأمريكية وعاملوه كطفل بشري. وفي النهاية، تمكن الشمبانزي من تعلم أكثر من 114 إشارة للتعبير عن رغباته لمقدمي الرعاية. ولكن على عكس البشر، لم يتمكن نيم من استخدام قواعد نحوية أو سياق ذي دلالة. وقد حققت محاولات أخرى لتعليم القردة العليا اللغة درجات متفاوتة من النجاح، ولا يزال الجدل قائمًا حول ما إذا كان التواصل الذي تحققه القردة يُضاهي اللغة البشرية. [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ]

إحدى القضايا التي تثير جدلاً واسعاً هي ما إذا كان للمساهمة البيولوجية قدرات خاصة باكتساب اللغة، والتي يُشار إليها غالباً بالقواعد النحوية العالمية. على مدى خمسين عاماً، دافع اللغوي نعوم تشومسكي عن فرضية مفادها أن الأطفال يمتلكون قدرات فطرية خاصة باللغة تُسهّل وتُقيّد عملية تعلمها. [ 28 ] وعلى وجه الخصوص، اقترح أن البشر مُهيّؤون بيولوجياً لتعلم اللغة في وقت مُحدد وبطريقة مُحددة، مُجادلاً بأن الأطفال يولدون مزودين بجهاز اكتساب اللغة (LAD). [ 29 ] مع ذلك، منذ أن طوّر البرنامج المُبسط ، وهو أحدث نسخة من نظريته في البنية النحوية، اختزل تشومسكي عناصر القواعد النحوية العالمية، التي يعتقد أنها مُهيّأة بيولوجياً لدى البشر، إلى مبدأ التكرار فقط، مُبطلاً بذلك معظم المسعى الفطري. [ 30 ]

افترض باحثون يؤمنون بأن قواعد اللغة مكتسبة وليست فطرية، أن تعلم اللغة ينتج عن القدرات المعرفية العامة والتفاعل بين المتعلمين ومن يتفاعلون معهم من البشر. واستنادًا إلى دراسات أجراها تورستن ويزل وديفيد هوبل حول تطور الجهاز البصري ، [ 31 ] فقد اقتُرح أن البيئة تُوجه تطور شبكات اللغة في الدماغ عن طريق اختيار الخلايا العصبية ونقاط الاشتباك العصبي الأكثر نشاطًا خلال المراحل المبكرة من نمو الإنسان في بيئة اجتماعية لغوية. [ 32 ] ووفقًا لهذه النظرية، فإن الأساس العصبي للغة ينتج عن مزيج من التعقيد المحدد وراثيًا للدماغ البشري و"التحقق الوظيفي من نقاط الاشتباك العصبي" خلال فترة النضج الطويلة بعد الولادة، وهي فترة فريدة بين الرئيسيات. [ 32 ] وبالمثل، فقد اقتُرح مؤخرًا أن التطور البطيء نسبيًا لقشرة الفص الجبهي لدى البشر قد يكون أحد أسباب قدرتهم على تعلم اللغة، بينما لا تستطيع الأنواع الأخرى ذلك. [ 33 ] [ 34 ] وقد أشارت أبحاث أخرى إلى تأثير جين FOXP2 . [ 35 ]

مراحل

العلاقة بين التواصل بين الأفراد ومراحل النمو. يحدث أكبر قدر من تطور اللغة في مرحلة الطفولة المبكرة. ومع نضوج الطفل، يتباطأ معدل تطور اللغة.

من عمر 0 ​​إلى 1 سنة:

يستخدم الرضيع في الغالب التواصل غير اللفظي (وخاصةً الإيماءات ) للتواصل. بالنسبة للمولود الجديد، يُعد البكاء الوسيلة الوحيدة للتواصل. يُظهر الرضع من عمر شهر إلى خمسة أشهر نبرات بكاء مختلفة تُعبّر عن مشاعرهم. كما يبدأ الرضع بالضحك في هذه المرحلة. في عمر ستة إلى سبعة أشهر، يبدأ الرضع بالاستجابة لأسمائهم، والصراخ، والتمييز بين المشاعر بناءً على نبرة صوت الوالدين. بين سبعة وعشرة أشهر، يبدأ الرضيع بتكوين كلمات مركبة، مثل "ماما" و"بابا"، لكن هذه الكلمات تفتقر إلى المعنى والدلالة. يبدأ التواصل اللفظي في عمر عشرة إلى اثني عشر شهرًا تقريبًا، ويبدأ الطفل بتقليد أي أصوات يسمعها، مثل أصوات الحيوانات. يشمل التواصل غير اللفظي للرضع استخدام النظرات، وتوجيه الرأس، ووضعيات الجسم. كما تُستخدم الإيماءات على نطاق واسع كوسيلة للتواصل. قد تتأخر جميع هذه المراحل إذا لم يتواصل الوالدان مع رضيعهما بشكل يومي. [ 36 ]
يبدأ التواصل غير اللفظي بفهم الوالدين وكيفية استخدامهما له بفعالية في المحادثة. يستطيع الرضع تحليل ما يقوله لهم الكبار والآخرون، واستخدام فهمهم لهذا التواصل لإنتاج تواصلهم الخاص. [ 37 ]

من عمر سنة إلى سنتين:

يُستخدم التواصل اللفظي وغير اللفظي في هذه المرحلة من النمو. في عمر 12 شهرًا، يبدأ الأطفال بتكرار الكلمات التي يسمعونها. ويُستعان بالبالغين، وخاصة الوالدين، كمرجع للأطفال فيما يتعلق بأصوات الكلمات ومعانيها في سياق الحديث. ويتعلم الأطفال جزءًا كبيرًا من تواصلهم اللفظي من خلال التكرار وملاحظة الآخرين. إذا لم يتحدث الوالدان مع أطفالهم في هذا العمر، فقد يصعب عليهم تعلم أساسيات المحادثة. [ 38 ] ينبغي أن تتكون مفردات الطفل الذي يتراوح عمره بين سنة وسنتين من 50 كلمة، وقد تصل إلى 500 كلمة. تبدأ الإيماءات التي كانت تُستخدم في مراحل النمو السابقة بالتلاشي تدريجيًا، ولا تُستخدم في النهاية إلا عند الحاجة. ويُفضّل التواصل اللفظي على التواصل غير اللفظي مع تقدم النمو. [ 39 ]

من عمر سنتين إلى ثلاث سنوات:

يتواصل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين سنتين وثلاث سنوات بشكل أفضل من خلال أسلوب التناوب . يُنشئ هذا الأسلوب بنية حوارية تُسهّل نمو التواصل اللفظي. كما يُعلّمهم الصبر واللطف والاحترام، إذ يتعلمون من توجيهات الكبار أن يتحدث شخص واحد في كل مرة. يُؤدي هذا إلى تزامن تفاعلي خلال ممارساتهم ما قبل اللفظية، مما يُشكّل مهاراتهم في التواصل الاجتماعي في وقت مبكر من نموهم. [ 40 ] يمر الأطفال خلال هذه المرحلة من حياتهم أيضًا بمرحلة الإدراك والاستمرارية. يبدأ الأطفال في إدراك أن الوعي المشترك عاملٌ أساسي في التواصل، إلى جانب تطورهم في استخدام اللغة الرمزية. يُؤثر هذا بشكل خاص على العلاقة بين الطفل ومقدم الرعاية؛ فهو جزءٌ حاسم من اكتشاف الطفل لذاته عندما يبدأ في تحمّل مسؤولية أفعاله بشكل مستمر. [ 40 ]

من 3 إلى 5 سنوات:

في هذه المرحلة العمرية، لا يزال الأطفال يتعلمون كيفية تكوين أفكار مجردة والتواصل بشكل ملموس. يبدأ الأطفال في إتقان ربط الأصوات والمقاطع اللفظية، وربط الكلمات التي تُشكل معًا فكرة واحدة. ويبدأون بالمشاركة في محادثات قصيرة مع الآخرين. قد تظهر لديهم التأتأة ، مما يؤدي عادةً إلى بطء الكلام مع بعض الأخطاء في نطق بعض الحروف (مثل: ف، ڤ، س، ز). [ 41 ] في بداية هذه المرحلة، يميل الأطفال الصغار إلى عدم إتقان الكلمات الوظيفية وسوء فهم كيفية استخدام أزمنة الأفعال. ومع مرور الوقت، يبدأون في استخدام الكلمات الوظيفية والضمائر والأفعال المساعدة. [ 42 ] في هذه المرحلة، يستطيع معظم الأطفال استشعار الإشارات العاطفية لنبرة حديث الكبار. إذا ميّز الطفل ردود الفعل السلبية، ينتهي الأمر بالخوف وتجنب الإشارات اللفظية وغير اللفظية المرتبطة بها. يطور الأطفال الصغار مهارات الاستماع والفهم الجزئي لما يقوله الآخرون، ويمكنهم تطوير استجابة مناسبة.

من 5 إلى 10 سنوات:

يحدث جزء كبير من التطور اللغوي خلال هذه الفترة في بيئة المدرسة. ففي بداية سنوات الدراسة، تتسع مفردات الطفل من خلال التعرض للقراءة، مما يساعده أيضًا على تعلم قواعد نحوية أكثر تعقيدًا، بما في ذلك الجمع والضمائر. كما يبدأ في تنمية وعيه اللغوي، مما يسمح له بالتفكير وفهم اللغة التي يستخدمها بشكل أوضح. وبالتالي، يبدأ في فهم النكات والألغاز. تُعد القراءة بوابة لتعلم مفردات جديدة واكتساب الثقة في اختيار الكلمات المعقدة عند التحدث مع الكبار. هذه مرحلة نمائية مهمة اجتماعيًا وجسديًا للطفل. [ 43 ] يمكن التأثير بسهولة على الأطفال في سن المدرسة من خلال التواصل والإيماءات. [ 41 ] ومع استمرار الأطفال في تعلم التواصل، يدركون الفرق بين أشكال النوايا ويفهمون أن هناك طرقًا عديدة للتعبير عن النية نفسها، بمعانٍ مختلفة. [ 40 ]

من 10 إلى 18 سنة:

بحلول سن العاشرة، يكتمل نضج القدرات المعرفية للطفل، ويصبح قادرًا على المشاركة الكاملة وفهم الغاية من محادثاته. خلال هذه الفترة، تزداد مهارات التواصل تطورًا وفعالية، ويتعمق فهمه للمفردات والقواعد نتيجةً للتعليم. يمر المراهقون بتغيرات في تفاعلاتهم الاجتماعية ونموهم المعرفي ، مما يؤثر على أسلوب تواصلهم. [ 44 ] غالبًا ما يستخدمون اللغة العامية ، مما قد يزيد من الارتباك وسوء الفهم. [ 41 ] يعتمد أسلوب التواصل الشخصي للفرد على الشخص الذي يتواصل معه. تتغير علاقاته، مما يؤثر على كيفية تواصله مع الآخرين. خلال هذه الفترة، يميل المراهقون إلى التواصل بشكل أقل مع والديهم وأكثر مع أصدقائهم. عند بدء النقاشات عبر قنوات تواصل مختلفة، تُعدّ المواقف والميول عوامل أساسية تدفع الفرد إلى التعبير عن مشاعره. يُظهر هذا أيضًا أن الاحترام في التواصل سمة أساسية في التواصل الشخصي، تُبنى عليها مراحل النمو. [ 43 ] تُشكّل نهاية مرحلة المراهقة أساسًا للتواصل في مرحلة البلوغ.

الاختلافات بين الجنسين

الأطفال مقابل البالغين

يبدأ تطور اللغة ومعالجتها قبل الولادة. وقد أظهرت الأدلة وجود تطور لغوي يحدث قبل الولادة. أجرى ديكاسبر وسبنس [ 45 ] دراسة عام 1986، حيث طلبتا من الأمهات قراءة قصص بصوت عالٍ خلال الأسابيع الأخيرة من الحمل. وبعد ولادة الأطفال، تم اختبارهم. قُرئت لهم قصة بصوت عالٍ أثناء مصّهم للهاية؛ وكانت القصة إما هي نفسها التي قرأتها الأم للطفل وهو في الرحم، أو قصة جديدة. وقد استُخدمت اللهاية لتحديد سرعة مصّ الطفل. فعندما سُمعت القصة التي قرأتها الأم سابقًا، تغيّرت سرعة مصّ اللهاية. ولم يحدث هذا أثناء سرد القصة التي لم يسمعها الطفل من قبل. وأظهرت نتائج هذه التجربة أن الأطفال كانوا قادرين على تمييز ما سمعوه في الرحم، مما يُشير إلى أن التطور اللغوي كان يحدث خلال الأسابيع الستة الأخيرة من الحمل.

خلال السنة الأولى من العمر، لا يستطيع الرضع التواصل باللغة، بل يتواصلون بالإيماءات . تُعرف هذه الظاهرة بالإيماءات ما قبل اللغوية، وهي طرق غير لفظية يتواصل بها الرضع، وتكون مصحوبة برسالة محددة. من أمثلة هذه الإيماءات الإشارة إلى شيء ما، أو شدّ قميص أحد الوالدين لجذب انتباهه، وما إلى ذلك. وضع هاردينغ [ 46 ] عام 1983 المعايير الرئيسية التي تصاحب سلوك الإيماءات ما قبل اللغوية ونواياها في التواصل. هناك ثلاثة معايير رئيسية تصاحب الإيماءة ما قبل اللغوية: الانتظار، والمثابرة، وفي النهاية، تطوير خطط بديلة. عادةً ما تحدث هذه العملية في عمر 8 أشهر تقريبًا، حيث قد يكون السيناريو المناسب هو قيام الطفل بشدّ قميص أحد والديه في انتظار انتباهه، والذي بدوره سيلاحظ الرضيع، مما يدفعه إلى الإشارة إلى شيء يرغب فيه. وهذا يصف المعيارين الأولين. قد تنشأ خطط بديلة إذا لم يُعر الوالدان اهتمامًا لرغبات الرضيع، فقد يلجأ الرضيع إلى التسلية الذاتية لإشباع رغبته السابقة. كما أن طريقة استجابة الوالدين لطفلهما في هذه الحالة من "الحاجة" و"الرغبة" ستؤثر على نمط ارتباط الطفل.

عندما يبلغ الأطفال حوالي 15-18 شهرًا من العمر، تزدهر عملية اكتساب اللغة. ويحدث ازدياد ملحوظ في إنتاج الكلمات نتيجة نمو القشرة الدماغية. يبدأ الرضع بتعلم الكلمات التي تُكوّن الجملة، ويمكنهم فهم نهايات الكلمات داخل الجملة. وقد وجدت إليسا نيوبورت وزملاؤها (1999) [ 47 ] أن البشر يتعلمون أولًا أصوات اللغة، ثم ينتقلون إلى كيفية التحدث بها. وهذا يُبيّن كيف يتعلم الرضع نهاية الكلمة، ويدركون أن كلمة جديدة تُنطق. ومن هذه المرحلة، يصبح الرضع قادرين على تحديد بنية اللغة والكلمة.

يبدو أن الإناث تتفوق على الذكور من نفس العمر خلال السنوات الأولى من تطور اللغة. فعند مراقبة تفاعل الرضع الذين تتراوح أعمارهم بين 16 و22 شهرًا مع أمهاتهم، كان تفوق الإناث واضحًا. إذ أظهرت الإناث في هذه الفئة العمرية إنتاجًا عفويًا للكلام أكثر من الذكور، ولم يكن هذا التفوق ناتجًا عن تحدث الأمهات مع بناتهن أكثر من أبنائهن. [ 48 ] إضافةً إلى ذلك، لم يُظهر الأولاد الذين تتراوح أعمارهم بين سنتين وست سنوات، كمجموعة، أداءً أفضل في تطور اللغة مقارنةً بنظيراتهم من الإناث في التقييمات التجريبية. وفي الدراسات التي أُجريت على البالغين، 18 عامًا فأكثر، يبدو أن تفوق الإناث قد يكون مرتبطًا بنوع المهمة. فبحسب المهمة المُقدمة، قد يظهر تفوق الإناث أو لا يظهر. [ 49 ] وبالمثل، وجدت إحدى الدراسات أن 7.2% من الأطفال الأمريكيين الذين يعانون من اضطرابات لغوية، والبالغة نسبتهم 5.5%، هم من الذكور، و3.8% من الإناث. [ 50 ] وهناك العديد من التفسيرات المقترحة لهذا التفاوت بين الجنسين في انتشار اضطرابات اللغة.

تأثير التخصص الوظيفي للغة

يُعتقد حاليًا أن الذكور يميلون إلى استخدام الجانب الأيسر من الدماغ ، بينما تميل الإناث إلى استخدام كلا الجانبين. وقد أظهرت الدراسات التي أُجريت على مرضى يعانون من إصابات أحادية الجانب أن الإناث في الواقع أكثر ميلًا لاستخدام كلا الجانبين في قدراتهن اللفظية. ويبدو أنه عندما تُصاب الأنثى بإصابة في النصف الأيسر من الدماغ ، فإنها تكون أكثر قدرة على التعويض عن هذا الضرر من الذكر. أما إذا كان الذكر مصابًا بإصابة في النصف الأيسر من الدماغ، فإن قدراته اللفظية تتأثر بشكل كبير مقارنةً بذكر سليم من نفس العمر. [ 51 ] ومع ذلك، قد تعتمد هذه النتائج أيضًا على نوع المهمة والوقت. [ 52 ]

معدل تطوير فاينس

يشير شريبرغ، تومبلين، وماكسويني (1999) إلى أن المهارات الحركية الدقيقة اللازمة للكلام الصحيح قد تتطور ببطء أكبر لدى الذكور. [ 53 ] وهذا قد يفسر سبب تحسن بعض اضطرابات اللغة لدى الذكور الصغار بشكل تلقائي مع مرور الوقت.

التشخيص المفرط

يُقترح أيضًا أن الفجوة بين الجنسين في انتشار اضطرابات اللغة قد تُعزى إلى التشخيص المفرط للذكور سريريًا. إذ يميل الذكور إلى تلقي تشخيصات مفرطة سريريًا لمجموعة متنوعة من الاضطرابات. [ 53 ] وقد وجدت دراسة أُجريت في أواخر التسعينيات أن الذكور شُخِّصوا باضطرابات اللغة بمعدل 1.5 مرة أكثر من الإناث. [ 53 ]

الرؤية

توضح دراسة شريبر وآخرون (1999) أن هذا التفاوت في انتشار اضطرابات اللغة قد يعود إلى ميل الذكور إلى الظهور بشكل أوضح. [ 53 ] يكشف هؤلاء الباحثون أن الأطفال الذكور يميلون إلى إظهار سلوكيات عدوانية عند إصابتهم بأي نوع من الاضطرابات، بينما تميل الفتيات إلى الانطواء على أنفسهن والإصابة باضطرابات عاطفية. [ 53 ] وبالتالي، قد تكون النسبة المرتفعة للذكور المصابين باضطرابات اللغة مرتبطة بكونهم أكثر وضوحًا، وبالتالي أكثر عرضة للتشخيص.

تطوير مهارات الكتابة

كانت الأبحاث في مجال تنمية مهارات الكتابة محدودة في علم النفس. [ 54 ] وفي الأبحاث التي أُجريت، انصبّ التركيز عمومًا على تنمية اللغة المكتوبة والمنطوقة وعلاقتهما. ويمكن اعتبار المهارات المنطوقة والمكتوبة مترابطة. ويعتقد الباحثون أن اللغة المنطوقة للأطفال تؤثر على لغتهم المكتوبة. [ 55 ] فعندما يتعلم الطفل الكتابة، يحتاج إلى إتقان تشكيل الحروف، والتهجئة، وعلامات الترقيم، كما يتعين عليه أيضًا اكتساب فهم لبنية اللغة المكتوبة وأنماط تنظيمها. [ 56 ]

تُعدّ نظرية كرول من أهم النظريات في مجال تطور الكتابة لدى الأطفال. فقد اقترح أن تطور الكتابة لدى الأطفال ينقسم إلى أربع مراحل. ويؤكد كرول صراحةً أن هذه المراحل "اصطناعية" بمعنى أن الحدود بينها غير دقيقة، وهو يُقرّ بأن كل طفل يختلف عن الآخر، وبالتالي فإن تطوره فريد من نوعه. [ 55 ] وقد تم تسليط الضوء على مراحل تطور الكتابة لإعطاء القارئ لمحة عامة عن المراحل التي يمر بها الطفل خلال تطوره الكتابي؛ إلا أنه عند دراسة تطور فرد ما بتعمق، قد يتم تجاهل هذه المراحل إلى حد ما.

المرحلة الأولى من مراحل كرول هي مرحلة التحضير للكتابة. في هذه المرحلة، يُعتقد أن الطفل يكتسب المهارات التقنية اللازمة للكتابة، مما يسمح له بتكوين الحروف اللازمة لكتابة الكلمات التي ينطقها. في هذه المرحلة الأولية، تتاح للأطفال فرص عديدة لتطوير مهاراتهم اللغوية المنطوقة. يُعتبر التحدث والكتابة عمليتين منفصلتين إلى حد ما هنا، حيث تكون كتابة الأطفال أقل تطورًا في هذه المرحلة، بينما تصبح لغتهم المنطوقة أكثر مهارة. [ 55 ]

يعتبر كرول المرحلة الثانية في تطور الكتابة مرحلة التوطيد. في هذه المرحلة، يبدأ الأطفال بتوطيد اللغة المنطوقة والمكتوبة. وتعتمد مهارات الكتابة لدى الأطفال بشكل كبير على مهاراتهم في اللغة المنطوقة، حيث تتكامل لغتهم المنطوقة والمكتوبة. [ 55 ] وتتحسن مهارات الكتابة لدى الأطفال مع استخدامهم لمهاراتهم في اللغة المنطوقة لتحسين كتابتهم. وبالتالي، عندما يُلاحظ تطور في مهارات الكتابة لدى الأطفال، تكون مهاراتهم في اللغة المنطوقة قد تحسنت أيضًا. وتعكس لغة الطفل المكتوبة في هذه المرحلة لغته المنطوقة. [ 55 ]

في المرحلة الثالثة، وهي مرحلة التمايز، يبدأ الأطفال في إدراك أن اللغة المكتوبة تختلف في بنيتها وأسلوبها عن اللغة المنطوقة. وقد يجد بعض الأطفال صعوبة في استيعاب الانتقال من مرحلة التوطيد إلى مرحلة التمايز. [ 55 ] وقد يواجه الأطفال صعوبة في الانتقال من اللغة المنطوقة، التي تُعتبر في جوهرها لغةً ظاهرة، إلى نشاط الكتابة، الذي يُعتبر في جوهره نشاطًا ضمنيًا. [ 57 ] في هذه المرحلة، يتعلم الطفل أن الكتابة تُعتبر عمومًا أكثر رسمية من اللغة المنطوقة، التي يُنظر إليها على أنها لغة عفوية وتواصلية. ويُعتقد أن الأطفال هنا يبدأون في فهم أن للكتابة غاية. [ 55 ]

يعتبر كرول المرحلة الأخيرة مرحلة التكامل المنهجي. في هذه المرحلة، يظهر تمايز وتكامل بين كلام الطفل وكتابته. وهذا يعني أن للكلام والكتابة "أشكالاً ووظائف واضحة المعالم"؛ [ 55 ] ومع ذلك، فهما متكاملان أيضاً بمعنى أنهما يستخدمان النظام نفسه. ونتيجةً لإدراك الفرد للجمهور والسياق والسبب الذي يتواصل من أجله، فإن اللغة المكتوبة والمنطوقة قادرتان على التداخل واتخاذ أشكال متعددة في هذه المرحلة. [ 55 ]

استخدم كرول المراحل الأربع لشرح وتعميم تطور هذين الجانبين من اللغة. وتُعطى أهمية قصوى للمرحلتين الثانية والثالثة، وهما التثبيت والتمايز على التوالي. [ 55 ] ويمكن استنتاج أن لغة الأطفال المكتوبة والمنطوقة، من بعض النواحي، تصبح أكثر تشابهًا مع تقدم العمر والنضج والخبرة؛ ومع ذلك، فإنها تزداد اختلافًا في نواحٍ أخرى. فمحتوى المهارات أكثر تشابهًا، لكن المنهج المستخدم في الكتابة والتحدث مختلف. [ 55 ] وعند التدقيق في تطور الكتابة والتحدث، يتضح أن بعض عناصر اللغة المكتوبة والمنطوقة تتمايز، بينما تتكامل عناصر أخرى، وكل ذلك في المرحلة نفسها.

أجرت بيريرا دراسة استقصائية، وتطابقت وجهة نظرها مع وجهة نظر كرول من حيث استخدامها لمراحل كرول الأربع. [ 56 ] عندما يبدأ الطفل بتعلم اللغة المكتوبة، فإنه لم يتقن اللغة الشفوية بشكل كامل بعد. [ 56 ] من الواضح أن تطور لغته المكتوبة يتأثر بتطور لغته المنطوقة؛ ويمكن القول أيضًا أن تطور لغته المنطوقة يتأثر بتطور مهاراته في اللغة المكتوبة. يعتقد كانتور وروبين أن ليس كل الأفراد ينتقلون بنجاح إلى المرحلة النهائية من التكامل. [ 58 ] تدرك بيريرا أيضًا صعوبة تحديد أعمار زمنية لكل مرحلة من مراحل تطور الكتابة، لأن كل طفل حالة فريدة، ولأن هذه المراحل "اصطناعية".

إلى جانب نظرية كرول، ناقشت ماري كلاي في كتابها " ماذا كتبت؟" أربعة مبادئ تتعلق بالأنماط المبكرة في تطور الكتابة . هذه المبادئ هي: مبدأ التكرار، ومبدأ التوليد، ومبدأ الإشارة، ومبدأ الجرد. يتناول مبدأ التكرار الأنماط والأشكال في الكتابة الإنجليزية التي تتطور مع تقدم الطفل في مراحل الكتابة. أما مبدأ التوليد، فيتضمن فكرة أن الكاتب قادر على ابتكار معانٍ جديدة من خلال تنظيم وحدات الكتابة وحروف الأبجدية. ويشير مبدأ الإشارة إلى أن كتابة الكلمات تتضمن أيضًا ترتيب الورق وحدود الكلمات. وأخيرًا، ينص مبدأ الجرد على أن الأطفال لديهم ميل فطري لسرد وتسمية الأشياء التي يعرفونها، مما يُمكّنهم من ممارسة مهاراتهم الكتابية. [ 59 ]

استكشفت أبحاث حديثة أخرى تطور الكتابة. ركزت مايهيل على تطور مهارات اللغة الكتابية لدى المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 13 و15 عامًا. [ 60 ] اكتشفت مايهيل أن الكاتب الأكثر نضجًا كان مدركًا لبنية النص، واستخدم جملًا غير تامة، وهو ما يتوافق مع نتائج بيريرا (1984). [ 60 ] ركز باحثون آخرون على تطور الكتابة حتى أواخر المراهقة، نظرًا لقلة الأبحاث في هذا المجال. [ 54 ] يُقر كريسيت وديرويانكي بأن الدراسة الاستقصائية التي أجراها بيريرا (1984) لا تزال من أهم الدراسات البحثية في مجال تطور الكتابة، ويعتقدان أن دراسة بيريرا مشابهة لدراستهما. يقترح كريسيت وديرويانكي (2010) مجددًا أربع مراحل لتطور الكتابة. يعتقد الباحثان أن عملية تطور الكتابة لا تتوقف عند انتهاء الفرد من التعليم الرسمي، ويؤكدان مجددًا على أن هذه المراحل مرنة في بدايتها. تركز المرحلة الأولى على اللغة المنطوقة كوسيلة مساعدة رئيسية لتطوير الكتابة، ثم يتطور هذا التطوير ليصل إلى المرحلة الرابعة، التي تستمر بعد التعليم الرسمي. [ 54 ]

التأثيرات البيئية

تؤثر البيئة التي ينشأ فيها الطفل على نموه اللغوي. إذ توفر البيئة مدخلات لغوية للطفل ليعالجها. ويساعد حديث الكبار مع الأطفال على تزويدهم بالاستخدام الصحيح للغة بشكل متكرر. [ 61 ] [ 62 ] وقد استكشف باحثون مثل جيروم برونر ، وأليسون غوبنيك ، وأندرو ميلتزوف ، وأنات نينيو ، وروي بي ، وكاثرين سنو ، وإرنست مورك، ومايكل توماسيلو ، التأثيرات البيئية على النمو اللغوي في إطار نظرية التفاعل الاجتماعي . وقد أكد جيروم برونر، الذي وضع أسس هذا المنهج في سبعينيات القرن الماضي، على أن " دعم " الكبار للطفل في محاولاته لإتقان التواصل اللغوي يُعد عاملاً مهماً في عملية النمو.

يُعدّ الكلام الموجّه للأطفال (المعروف أيضًا باسم حديث الأم أو لغة الأم) أحد مكونات البيئة اللغوية للطفل الصغير ، وهو لغة تُنطق بنبرة أعلى من المعتاد باستخدام كلمات وجمل بسيطة. ورغم وجود جدل حول أهمية دوره في تنمية اللغة، يعتقد العديد من اللغويين أنه قد يُساعد في جذب انتباه الرضيع والحفاظ على التواصل. [ 63 ] عندما يبدأ الأطفال بالتواصل مع البالغين، يُتيح لهم هذا الكلام الموجّه للأطفال القدرة على تمييز أنماط اللغة وتجربة استخدامها.

تُشير الأبحاث الحالية إلى أن الأطفال الذين يتعرضون لمفردات لغوية واسعة وتراكيب نحوية معقدة يطورون اللغة بشكل أسرع، كما يتمتعون ببنية نحوية أكثر دقة من الأطفال الذين نشأوا في بيئات لا يتعرضون فيها لقواعد نحوية معقدة. [ 64 ] وينطبق هذا بشكل خاص على الأطفال المصابين بالتوحد، الذين قد يواجهون صعوبة أكبر في اكتساب اللغة، حيث تُقدم لهم اللغة "الغنية والمتجاوبة" من البالغين دعمًا أكبر بكثير لتطورهم اللغوي. [ 65 ] في لغة الأم، تتحدث الأم إلى الطفل وتجيبه، سواء أكان ذلك مناغاة أو جملة قصيرة. وخلال ذلك، تُشجع الأم الطفل على مواصلة التواصل، مما قد يُساعده على تطوير اللغة في وقت أبكر من الأطفال الذين نشأوا في بيئات لا تُشجع على التواصل. [ 66 ]

يركز الكلام الموجه للأطفال على مفردات أساسية صغيرة، ومواضيع آنية، وتعبيرات وجه وإيماءات مبالغ فيها، وكثرة الأسئلة، وتغيرات شبه لغوية، وطقوس لفظية. [ 67 ] يقل احتمال إصدار الرضيع أصواتًا عند تغيير حفاضه أو إطعامه أو هزّه. ويزداد احتمال إصداره أصواتًا استجابةً لسلوك غير لفظي كاللمس أو الابتسام. [ 68 ]

يجذب الكلام الموجه للأطفال انتباههم، وفي المواقف التي تُعرّف فيها الطفل بكلمات لأشياء جديدة، قد يساعده هذا النوع من الكلام على إدراك الإشارات اللغوية والمعلومات الجديدة المُقدمة. [ 66 ] تُظهر البيانات أن الأطفال الذين نشأوا في أسر غنية باللغات حصلوا على درجات لغوية أعلى من أولئك الذين نشأوا في أسر قليلة اللغة . إن سماع الجمل المعقدة باستمرار خلال مراحل النمو اللغوي يزيد من قدرة الطفل على فهم هذه الجمل، ومن ثم استخدامها مع تطوره اللغوي. وقد أظهرت الدراسات أن الطلاب الملتحقين بفصول دراسية غنية باللغة يحققون ضعف نمو استخدام الجمل المعقدة مقارنةً بالطلاب في الفصول الدراسية التي لا يستخدم فيها المعلمون الجمل المعقدة بكثرة.

يستخدم البالغون استراتيجيات أخرى غير الكلام الموجه للأطفال مثل إعادة الصياغة والتوسيع والتسمية:

  • إعادة الصياغة هي إعادة صياغة ما قاله الطفل، ربما بتحويله إلى سؤال أو إعادة صياغة كلامه غير الناضج في شكل جملة نحوية كاملة. على سبيل المثال، إذا قال الطفل "كعكة الآن"، فقد يرد عليه أحد الوالدين قائلاً: "هل تريد كعكة الآن؟" [ 69 ]
  • التوسيع هو إعادة صياغة ما قاله الطفل بأسلوب لغوي متطور. على سبيل المثال، قد يقول الطفل "سيارة تتحرك على الطريق" وقد يرد الوالد "سيارة تسير على الطريق". [ 62 ]
  • التسمية هي تحديد أسماء الأشياء. [ 29 ] فإذا أشار الطفل إلى شيء ما، مثل الأريكة، فقد ترد الأم قائلةً "أريكة". ويمكن وصف التسمية أيضاً بأنها الإشارة. [ 67 ]

صنّف بعض خبراء تنمية اللغة الكلام الموجّه للطفل إلى مراحل. في البداية، يستخدم الوالدان التكرار والتنويع للحفاظ على انتباه الطفل. ثانيًا، يُبسّط الوالدان الكلام للمساعدة في تعلّم اللغة. ثالثًا، تُحافظ أي تعديلات في الكلام على استجابة الطفل. وتتطور هذه التعديلات إلى محادثة تُوفّر سياقًا لنمو اللغة. [ 67 ]

مع نمو هؤلاء الأطفال واكتسابهم المزيد من اللغة، يؤثر أسلوب التربية الذي يتبعه القائمون على رعايتهم بشكل مباشر على مهاراتهم اللغوية وفهمهم للقراءة . ومن بين أساليب التربية المؤثرة على هؤلاء الأطفال، الأسلوب السلطوي والأسلوب الحازم. يرتبط الأسلوب الحازم ارتباطًا مباشرًا بزيادة التطور اللغوي وفهم القراءة، بينما يرتبط الأسلوب السلطوي سلبًا بتماسك الأسرة، مما يؤثر بدوره سلبًا على التطور اللغوي وفهم القراءة. إن أسلوب التربية المُتبع هو الذي يُحدد مدى قدرة أطفالنا على اكتساب اللغة. [ 70 ]

الآثار الثقافية والاجتماعية والاقتصادية

بينما يكتسب معظم الأطفال حول العالم اللغة بمعدلات متقاربة ودون صعوبة، فقد ثبت أن الاختلافات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية تؤثر على هذا التطور. ويمكن ملاحظة مثال على الاختلافات الثقافية في تطور اللغة عند مقارنة تفاعل الأمهات في الولايات المتحدة مع أطفالهن الرضع مع تفاعل الأمهات في اليابان. [ 71 ] تستخدم الأمهات في الولايات المتحدة أسئلة أكثر، ويركزن أكثر على جمع المعلومات، ويستخدمن عبارات أكثر صحة نحويًا مع أطفالهن الرضع في عمر ثلاثة أشهر. أما الأمهات في اليابان، من ناحية أخرى، فيستخدمن تواصلًا جسديًا أكبر مع أطفالهن الرضع، ويركزن أكثر على التعبير عن المشاعر، والتحدث بكلمات غير مفهومة، والاستماع إلى الأصوات البيئية، بالإضافة إلى لغة الأطفال. وتعكس هذه الاختلافات في أساليب التفاعل اختلافات في "افتراضات كل مجتمع حول الرضع وأساليب التواصل الثقافية بين البالغين". [ 67 ]

في ثقافة أمريكا الشمالية تحديدًا، يؤثر عرق الأم ومستواها التعليمي وطبقتها الاجتماعية والاقتصادية على تفاعلات الوالدين مع أطفالهم في البيئة اللغوية المبكرة. [ 64 ] فعند التحدث إلى أطفالهن الرضع، تُدمج الأمهات من الطبقة المتوسطة "أهدافًا لغوية بشكل متكرر في لعبهن مع أطفالهن"، وبالتالي، يُصدر أطفالهن ضعف عدد الأصوات التي يُصدرها أطفال الطبقة الدنيا. [ 67 ] كما تميل الأمهات من الطبقات الاجتماعية العليا، الأكثر تعليمًا، إلى أن يكنّ أكثر بلاغة، ولديهن وقت أطول للتفاعل مع أطفالهن بلغةٍ ما. إضافةً إلى ذلك، قد يتلقى أطفال الطبقة الدنيا مدخلات لغوية أكثر من إخوتهم وأقرانهم مقارنةً بأمهاتهم. [ 72 ]

الشروط الاجتماعية المسبقة

من الأهمية بمكان أن يُتاح للأطفال التفاعل الاجتماعي مع الآخرين القادرين على التعبير والإجابة على الأسئلة. ولنجاح اكتساب اللغة، يجب أن ينشأ الأطفال في بيئة تُتيح لهم التواصل الاجتماعي بها. قد لا يمتلك الأطفال الذين تعلموا الصوت والمعنى والقواعد النحوية للغة، والذين يستطيعون إنتاج جمل واضحة، القدرة على استخدام اللغة بفعالية في مختلف المواقف الاجتماعية. فالتفاعل الاجتماعي هو حجر الزاوية في اكتساب اللغة. [ 73 ]

توجد عدة نظريات مختلفة حول سبب وكيفية اكتساب الأطفال للغة. أحد التفسيرات الشائعة، وإن كانت محل جدل واسع، هو أن اللغة تُكتسب من خلال التقليد. وقد طعن ليستر بتلر في هذه النظرية، إذ يرى أن الأطفال لا يستخدمون القواعد النحوية التي يستخدمها البالغون. علاوة على ذلك، فإن "لغة الأطفال شديدة المقاومة للتغيير بتدخل الكبار"، مما يعني أن الأطفال لا يطبقون التصحيحات التي يقدمها لهم الكبار. [ 74 ] كما يجادل آر. إل. تراسك في كتابه " اللغة: الأساسيات" بأن الأطفال الصم يكتسبون لغة الإشارة ويطورونها ويتعلمونها بنفس طريقة الأطفال السامعين، فإذا كان والدا الطفل الأصم يجيدان لغة الإشارة ويتواصلان معه من خلالها، فسيتعلم الطفل لغة الإشارة بطلاقة. وإذا لم يكن والدا الطفل يجيدانها، فسيتعلم الطفل التحدث بلغة الإشارة بطلاقة. وبالتالي، فإن نظرية تراسك هي أن الأطفال يتعلمون اللغة من خلال اكتساب الأنماط النحوية وتجربتها، وهي نظرية اكتساب اللغة الإحصائية . [ 75 ]

النظريتان الأكثر قبولاً في مجال تطور اللغة هما النظرية النفسية والنظرية الوظيفية .

تركز التفسيرات النفسية على العمليات العقلية التي ينطوي عليها تعلم اللغة في مرحلة الطفولة. أما التفسيرات الوظيفية فتتناول العمليات الاجتماعية التي ينطوي عليها تعلم اللغة الأولى.

وجوه

  • علم الأصوات يتضمن القواعد المتعلقة ببنية وتسلسل أصوات الكلام.
  • يتكون علم الدلالة من المفردات وكيفية التعبير عن المفاهيم من خلال الكلمات.
  • تتضمن قواعد اللغة جزأين.
    • أما الأول، وهو النحو ، فهو القواعد التي يتم بموجبها ترتيب الكلمات في جمل.
    • أما الثاني، وهو علم الصرف ، فهو استخدام العلامات النحوية (التي تشير إلى الزمن، أو المبني للمعلوم أو المبني للمجهول، وما إلى ذلك).
  • يتضمن علم التداولية قواعد التواصل المناسب والفعال. ويتضمن علم التداولية ثلاث مهارات:
    • استخدام اللغة للتحية، والمطالبة، وما إلى ذلك.
    • تغيير اللغة للتحدث بشكل مختلف اعتمادًا على الشخص الذي تتحدث إليه؛
    • اتباع القواعد مثل تبادل الأدوار والالتزام بالموضوع.

لكل مكون فترات تطوير مناسبة خاصة به.

التطور الصوتي

يستطيع الأطفال الرضع تمييز صوت أمهاتهم منذ أسابيع قليلة من عمرهم. يبدو أن لديهم نظامًا فريدًا مصممًا للتعرف على أصوات الكلام، كما أنهم قادرون على التمييز بين بعض هذه الأصوات. تُعدّ مرحلة المناغاة (حوالي ستة أشهر) أولى المحطات المهمة في التطور الصوتي، حيث يمارس الطفل التحكم في حاسة النطق لديه. المناغاة مستقلة عن اللغة، فالأطفال الصم، على سبيل المثال، يناغون بنفس طريقة الأطفال السامعين. ومع نمو الطفل، تزداد وتيرة المناغاة وتصبح أقرب إلى الكلمات (حوالي اثني عشر شهرًا). ورغم اختلاف سرعة تعلم الكلام من طفل لآخر، إلا أن هناك ميلًا نحو ترتيب معين لتعلم أصوات الكلام.

  • حروف العلة قبل الحروف الساكنة
  • الأصوات الساكنة قبل أي أصوات ساكنة أخرى (على سبيل المثال: 'p'، 't'، 'b')
  • مكان التمفصل – الشفوية، السنخية، الحنكية، السنخية الحنكية، وبين الأسنان بهذا الترتيب بحلول سن الرابعة. وهذا يعني أن هناك بعض الترتيب لتطور الجهاز البدني عند الأطفال الصغار.

العمليات الصوتية المبكرة

مع تطور قدرة الأطفال على إنتاج الأصوات، تتطور قدرتهم على إدراك التباين الصوتي في لغتهم. وكلما أتقنوا الصوت، ازدادت حساسيتهم للتغيرات التي تطرأ على تلك الأصوات في لغتهم عند تعرضهم لها. ويتعلمون عزل الأصوات الفردية أثناء الكلام، وهو ما يُعد أساسًا للقراءة أيضًا.

بعض العمليات التي تحدث في سن مبكرة:

  • حذف المقاطع - المقاطع المشددة هي مقاطع صوتية تُشدد على مقاطع معينة في الكلمة. يُرجح أن تبقى هذه المقاطع في نطق الأطفال أكثر من المقاطع غير المشددة (التي يُقلل التشديد على صوتها) لأنها أكثر وضوحًا لهم في المراحل الأولى من اكتساب اللغة. لذا، قد يقول الأطفال "helikat" بدلًا من "hilicopter" أو "fowe" بدلًا من "telephone" . بهذه الطريقة، لا ينطقون الصوت الأكثر تشديدًا في الكلمة.
  • تبسيط المقاطع الصوتية - وهي عملية أخرى تحدث لتبسيط بنية المقاطع الصوتية، حيث يحذف الأطفال أصواتًا معينة بشكل منهجي. على سبيل المثال، قد يقول الأطفال "تاب" بدلًا من "ستوب" ويحذفون صوت "س" تمامًا من تلك الكلمة. هذه عملية شائعة في تطور النطق لدى الأطفال.
  • الاستبدال – هو استبدال صوت معين بصوت بديل أسهل في النطق (عملية الاستبدال: التوقف، التقديم، الانزلاق). وهذا يعني أن الطفل الصغير قد يستخدم أصواتًا أسهل في النطق بدلًا من الصوت الصحيح في الكلمة. قد نلاحظ أن الطفل يستبدل صوت الراء بصوت اللام أو الواو، وصوت النون بصوت الدال، وهكذا.
  • الاستيعاب الصوتي هو تعديل أجزاء من الكلمة بتأثير الأصوات المجاورة، وذلك لتسهيل النطق. ولتسهيل نطق الأصوات على المتحدث الصغير، قد يستبدل صوتًا في كلمة معينة بآخر مشابه له نوعًا ما. على سبيل المثال، قد تُنطق كلمة "pig" كـ "big" - فالصوتان "p" و"b" متقاربان. (لايتباون، سبادا، رانتا، وراند، 2006).

يبدأ الطفل بإصدار أصوات الكلام منذ الولادة وحتى عمر السنة تقريبًا. وفي عمر شهرين تقريبًا، يبدأ بالهديل، الذي يتكون في الغالب من أصوات حروف العلة. وفي عمر أربعة إلى ستة أشهر تقريبًا، يتحول الهديل إلى مناغاة ، وهي عبارة عن تكرار مقاطع من الحروف الساكنة وحروف العلة . [ 76 ] يفهم الأطفال أكثر مما يستطيعون التعبير عنه بالكلام. وفي هذه المرحلة العمرية (من 0 إلى 8 أشهر )، ينخرط الطفل في اللعب الصوتي بأصوات نباتية، والضحك، والهديل. [ 77 ]

بمجرد أن يبلغ الطفل عمر 8-12 شهرًا ، يبدأ في إصدار مناغاة نمطية، مثل "دادا"، بالإضافة إلى مناغاة متنوعة. وتُشكل هذه المناغاة، المصحوبة بنبرة صوتية، ملامح اللغة التي يتعلمها. [ 78 ]

بين عمر 12 و24 شهرًا ، يستطيع الأطفال تمييز النطق الصحيح للكلمات المألوفة. كما يستخدمون استراتيجيات صوتية لتبسيط نطق الكلمات، منها تكرار الحرف الساكن المتحرك الأول في الكلمات متعددة المقاطع (مثل "TV" ليصبح "didi") أو حذف المقاطع غير المشددة في الكلمات متعددة المقاطع (مثل "banana" ليصبح "nana"). خلال السنة الأولى، يبدأ الأطفال في تكوين جمل من كلمتين وكلمات من مقطعين. تُعرف هذه المرحلة غالبًا بالمرحلة الكلامية الشاملة، لأن الكلمة الواحدة تحمل معنىً يُعادل معنى جملة كاملة. على سبيل المثال، كلمة "حليب" البسيطة قد تعني أن الطفل يطلب الحليب، أو يلاحظ انسكاب الحليب، أو يرى قطة تشرب الحليب، وما إلى ذلك. [ 79 ] وجدت إحدى الدراسات أن الأطفال في هذا العمر قادرون على فهم جمل من كلمتين، وإنتاج جمل من كلمتين أو ثلاث، وتسمية الألوان الأساسية. [ 80 ]

بين عمر 24 و30 شهرًا، يبدأ الطفل بإدراك القافية، بالإضافة إلى ارتفاع نبرة صوته . [ 81 ] وخلصت إحدى الدراسات إلى أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 24 و30 شهرًا يستطيعون عادةً تكوين جمل من 3 إلى 4 كلمات، وتأليف قصة عند عرض صور عليهم، وأن 50% على الأقل من كلامهم يكون مفهومًا. [ 80 ]

بين عمر 36 و60 شهرًا ، يستمر الوعي الصوتي والنطق في التحسن. [ 82 ] في هذا العمر، يمتلك الأطفال خبرة لغوية كبيرة، ويستطيعون تكوين جمل بسيطة من ثلاث كلمات. [ 80 ] يستخدمون حروف الجر والضمائر وصيغ الجمع الأساسية. يصبحون مبدعين للغاية في استخدام اللغة، ويتعلمون تصنيف الأشياء، مثل إدراك أن الحذاء ليس فاكهة. في هذا العمر، يتعلم الأطفال أيضًا طرح الأسئلة ونفي الجمل لتكوين هذه الأسئلة. مع مرور الوقت، يصبح تركيبهم اللغوي أكثر تميزًا وتعقيدًا. تشير إحدى الدراسات إلى أنه في هذا العمر، يجب أن يكون كلام الطفل مفهومًا بنسبة 75% على الأقل. [ 80 ]

في سن 6-10 سنوات ، يستطيع الأطفال إتقان أنماط نبرة المقاطع، مما يساعد على تمييز الاختلافات الطفيفة بين الكلمات المتشابهة. [ 83 ]

التطور الدلالي

يتقن الطفل العادي حوالي خمسين كلمة بحلول عمر ثمانية عشر شهرًا. قد تشمل هذه الكلمات أسماءً مثل: حليب، ماء، عصير، وتفاح. بعد ذلك، يكتسب ما بين 12 إلى 16 كلمة يوميًا. وبحلول سن السادسة، يكون قد أتقن ما بين 13 إلى 14 ألف كلمة.

تشمل الكلمات الأكثر شيوعاً تعابير شبيهة بالصفات للتعبير عن الاستياء والرفض مثل كلمة "لا". كما تشمل كلمات التفاعل الاجتماعي، مثل "من فضلك" و"مع السلامة".

هناك ثلاث مراحل لتعلم معاني الكلمات الجديدة:

  1. افتراض الشيء الكامل: تشير الكلمة الجديدة إلى شيء كامل. على سبيل المثال، عندما يرى طفل يبلغ من العمر ثمانية عشر شهرًا خروفًا وتشير إليه أمه وتقول كلمة "خروف"، يستنتج الطفل أن كلمة "خروف" تصف الحيوان بأكمله وليس أجزاء منه (مثل اللون والشكل وما إلى ذلك).
  2. افتراض النوع: تشير الكلمة الجديدة إلى نوع من الأشياء، وليس فقط إلى شيء معين. على سبيل المثال، عندما يسمع الطفل كلمة "خروف"، فإنه يستنتج أنها تُستخدم للإشارة إلى نوع الحيوان، وليس فقط إلى ذلك الخروف الذي رآه.
  3. الافتراض الأساسي: تشير الكلمة الجديدة إلى الأشياء المتشابهة في الطرق الأساسية (المظهر، السلوك، إلخ).

بمعنى آخر، عندما يسمع الطفل كلمة "خروف" فإنه يعممها بشكل مفرط على الحيوانات الأخرى التي تشبه الخروف من حيث المظهر الخارجي، مثل الحيوانات البيضاء والصوفية وذات الأربع أرجل.

تُعدّ القرائن السياقية عاملاً رئيسياً في تنمية مفردات الطفل.

يستخدم الطفل القرائن السياقية لاستخلاص استنتاجات حول فئة ومعنى الكلمات الجديدة. وبذلك، يميز الطفل بين الأسماء والأسماء العادية.

على سبيل المثال، عندما يتم تقديم شيء ما للطفل مع أداة التعريف "a" (قطة، كلب، زجاجة) فإنه يدركه كاسم عادي.

ومع ذلك، عندما يسمع الطفل اسمًا بدون أداة تعريف، فإنه يدركه كاسم، على سبيل المثال "هذه مريم".

عادةً ما يربط الأطفال معاني الكلمات التي يقولها الكبار بشكل صحيح. ومع ذلك، قد يرتكبون أحيانًا أخطاءً دلالية.

توجد أنواع قليلة من الأخطاء الدلالية:

التوسع المفرط : عندما ينطق الطفل كلمةً أو يسمعها، قد يربط ما يراه أو يسمعه بمفهوم أعمّ من المعنى الحقيقي للكلمة. على سبيل المثال، إذا قال "قطة"، فقد يوسع نطاق معناها ليشمل حيوانات أخرى لها نفس الصفات.

نقص التوسع اللغوي: ينطوي على استخدام المفردات بطريقة مقيدة للغاية. بمعنى آخر، يركز الطفل على العناصر الأساسية لفئة معينة. على سبيل المثال: قد تشير كلمة "قطة" إلى قطة العائلة فقط دون غيرها من القطط، أو قد تشير كلمة "كلب" إلى أنواع معينة من الكلاب التي يتعرض لها الطفل.

معنى الفعل: عندما يسمع طفل ما قبل المدرسة الفعل "يملأ"، فإنه يفهمه على أنه الفعل "يصب" وليس النتيجة، وهي "يجعل ممتلئًا".

المصطلحات البُعدية: أول الصفات البُعدية التي يكتسبها الأطفال هي كبير وصغير، لأنها تنتمي إلى فئة الحجم. فئة الحجم هي الأكثر عمومية. لاحقًا، يكتسب الأطفال صفات البُعد الواحد، مثل طويل-قصير، وطويل-قصير، وعالي-منخفض. وفي النهاية، يكتسبون الصفات التي تصف البُعد الثانوي، مثل سميك-رقيق، وعريض-ضيق، وعميق-ضحل.

منذ الولادة وحتى عمر السنة، يتطور الفهم (اللغة التي نفهمها) قبل الإنتاج (اللغة التي نستخدمها). يوجد فارق زمني يقارب خمسة أشهر بينهما. يميل الأطفال بطبيعتهم إلى الاستماع لصوت أمهاتهم. يستطيع الأطفال تمييز الكلمات المألوفة واستخدام الإيماءات ما قبل اللفظية.

خلال الأشهر الـ 12-18 الأولى ، تُعبَّر الأدوار الدلالية في الكلام بكلمة واحدة، بما في ذلك الفاعل، والمفعول به، والمكان، والملكية، والعدم، والنفي. تُفهم الكلمات خارج نطاق الألعاب الروتينية، لكن الطفل لا يزال بحاجة إلى دعم سياقي لفهم المفردات. [ 84 ]

بين عمر 18 و24 شهرًا، تظهر العلاقات اللغوية الشائعة مثل علاقة الفاعل بالفعل، والفاعل بالمفعول به، والفعل بالمكان. [ 84 ] كما تشهد هذه الفترة طفرة لغوية ملحوظة، تتضمن سرعة اكتساب المعرفة. وتُعرف سرعة اكتساب المعرفة بقدرة الأطفال على تعلم الكثير من الأشياء الجديدة بسرعة. وتتكون غالبية مفردات الأطفال الجديدة من أسماء الأشياء (الأسماء) وأفعال الحركة (الأفعال).

30-36 شهرًا: يكون الطفل قادرًا على استخدام وفهم سؤال "لماذا" والمصطلحات المكانية الأساسية مثل "في" أو "على" أو "تحت".

من 36 إلى 42 شهرًا: يكون لدى الطفل فهم للكلمات الأساسية المتعلقة بالألوان ومصطلحات القرابة. كما يكون لديه فهم للعلاقة الدلالية بين الجمل المتجاورة والمتصلة، بما في ذلك الجمل السببية والتناقضية.

42-48 شهرًا يتم فهم أسئلة متى وكيف بالإضافة إلى كلمات الأشكال الأساسية مثل الدائرة والمربع والمثلث.

48-60 شهرًا: تظهر معرفة أسماء الحروف وأصواتها، بالإضافة إلى الأرقام.

في سن الثالثة إلى الخامسة ، يواجه الأطفال عادةً صعوبة في استخدام الكلمات بشكل صحيح. ويواجهون العديد من المشكلات، مثل استخدام معانٍ عامة بشكل غير دقيق (مثلاً، استخدام كلمة "رسوم متحركة" بدلاً من "ميكي ماوس")، واستخدام معانٍ عامة بشكل مفرط (مثلاً، استخدام كلمة "نملة" بدلاً من أي حشرة). ومع ذلك، يبتكر الأطفال كلمات جديدة لسدّ النقص في الكلمات التي لم يتعلموها بعد (مثلاً، يقولون "طباخ" بدلاً من "طاهٍ" لأن الطفل قد لا يعرف ما هو الطاهي). كما يستطيع الأطفال فهم الاستعارات.

بين سن السادسة والعاشرة ، يستطيع الأطفال فهم معاني الكلمات بناءً على تعريفاتها. كما يصبحون قادرين على تقدير المعاني المتعددة للكلمات واستخدامها بدقة من خلال الاستعارات والتورية. ويستمر هذا التطور السريع في مهارات الربط بين المعاني. خلال هذه السنوات، يصبح الأطفال قادرين على اكتساب معلومات جديدة من النصوص المكتوبة وشرح العلاقات بين الكلمات ذات المعاني المتعددة. كما يفهمون المصطلحات الشائعة.

التطور النحوي

يتبع تطور البنى النحوية نمطًا محددًا، ويكشف الكثير عن طبيعة اكتساب اللغة، الذي يمر بمراحل متعددة. وفقًا لأوغرادي وتشو (2011)، تُسمى المرحلة الأولى، التي تحدث بين عمر 12 و18 شهرًا، "مرحلة الكلمة الواحدة". في هذه المرحلة، لا يستطيع الأطفال تكوين جمل نحوية، ولذلك يستخدمون عبارات من كلمة واحدة تُسمى "العبارات الكاملة" للتعبير عن جملة كاملة. إضافةً إلى ذلك، يكون فهم الأطفال أكثر تقدمًا من قدراتهم على إنتاج الكلام. على سبيل المثال، قد يقول الطفل الذي يريد الحلوى "حلوى" بدلًا من التعبير عن جملة كاملة.

المرحلة التالية هي "مرحلة الكلمتين"، حيث يبدأ الأطفال بإنتاج "جمل قصيرة" مؤلفة من كلمتين، مثل "نباح الكلب" و"ماء كين" (أوغرادي وشو، 2011، ص  346). في هذه المرحلة، لا يتضح ما إذا كان الأطفال يفهمون القواعد الأساسية للغة، كالفئات النحوية، إذ غالبًا ما تفتقر "جملهم القصيرة" إلى التمييز بين الفئات. مع ذلك، يُظهر الأطفال حساسية تجاه بنية الجمل، ويستخدمون ترتيب الكلمات المناسب بشكل متكرر.

بعد عدة أشهر من الكلام المقتصر على عبارات قصيرة، يدخل الأطفال "المرحلة التلغرافية" ويبدأون في إنتاج تراكيب نحوية أطول وأكثر تعقيدًا (أوغرادي وشو، 2011، ص  347). تتميز هذه المرحلة بإنتاج تراكيب معقدة، حيث يبدأ الأطفال في تكوين عبارات تتألف من فاعل ومفعول به، بالإضافة إلى استخدام الصفات والصفات وتكوين جمل كاملة. يستخدم الأطفال في الغالب كلمات تدل على المعنى، وتفتقر جملهم إلى الكلمات الوظيفية. على سبيل المثال، قد يقول الطفل "املأ الكوب بالماء" بدلًا من "املأ كوبي بالماء". بعد ذلك، يستمر اكتساب اللغة في التطور بسرعة، ويبدأ الأطفال في اكتساب قواعد نحوية معقدة تُظهر فهمًا للخصائص اللغوية الدقيقة، مثل القدرة على تغيير موضع الكلمات في الجمل.

خلال عملية التطور النحوي، يكتسب الأطفال بنى الأسئلة ويطورونها. ووفقًا لأوغرادي وتشو (2011)، في المراحل المبكرة من اكتساب اللغة، يطرح الأطفال أسئلة إجابتها نعم أو لا باستخدام نبرة صوت تصاعدية فقط، إذ لا يكتسبون الوعي بالأفعال المساعدة إلا في مرحلة لاحقة. وعندما تظهر الأفعال المساعدة، يستغرق الأمر بضعة أشهر قبل أن يتمكن الأطفال من استخدام قلب الجملة في أسئلة إجابتها نعم أو لا. ويبدأ تطور أسئلة الاستفهام (WH) بين عمر سنتين وأربع سنوات، حيث يكتسب الأطفال الأفعال المساعدة التي تؤدي بدورها إلى القدرة على استخدام قلب الجملة في الأسئلة. ومع ذلك، يجد بعض الأطفال أن قلب الجملة أسهل في أسئلة إجابتها نعم أو لا منه في أسئلة الاستفهام (WH)، نظرًا لضرورة تغيير موضع كل من كلمة الاستفهام والفعل المساعد (مثلاً: "أنت ذاهب إلى أين؟" بدلاً من "أين أنت ذاهب؟").

التطور المورفولوجي

يستغرق تطور البنى الصرفية عدة سنوات. وقبل اكتساب اللغة، يفتقر الأطفال إلى أي استخدام للبنى الصرفية.

تكتسب الأطفال خلال طفولتهم، وحتى في السنوات الدراسية الأولى، البنى الصرفية التالية: أدوات التعريف والتنكير (a، the)، ونهاية الفعل المضارع المستمر (-ing)، وصيغة الجمع (-s)، والفعل المساعد be، وصيغة الملكية (-s)، وصيغة الغائب المفرد (-s)، وصيغة الماضي (-ed). عندما يبدأ الأطفال باستخدام هذه البنى، يميلون إلى تعميم القواعد بشكل مفرط وإسقاطها على جميع كلمات اللغة، بما في ذلك الكلمات الشاذة. على سبيل المثال، إذا كان الطفل يعرف صيغة الماضي (-ed)، فمن المحتمل أن يقول "I eated" (رجل - رجال، قط - قطط). تنتج هذه الأخطاء عن التعميم المفرط للقواعد. هذا التعميم المفرط ملحوظ للغاية: في الواقع، يرتكب الأطفال هذا الخطأ في أقل من 25% من الحالات في أي مرحلة قبل أن تنخفض هذه النسبة. ثم يتحسن إتقانهم لهذه القواعد، وهو ما يمكن اختباره بطرق مختلفة، مثل "اختبار wug" (بيركو، 1958).

غالباً ما يستوعب الأطفال بسرعة الأفعال الشاذة الشائعة، مثل "يذهب" و"يشتري"، أكثر من الأفعال الأقل شيوعاً، مثل "يفوز". وهذا يشير إلى أن الأطفال يحتاجون إلى سماع الكلمة مئات المرات قبل أن يتمكنوا من استخدامها بشكل صحيح.

يتشابه ترتيب اكتساب المورفيمات المقيدة بين الأطفال، فمثلاً: تُكتسب اللاحقة " -ing" قبل أداة التعريف "the" . مع ذلك، يميل الآباء إلى استخدام ترتيب مختلف عند التحدث مع أطفالهم، فهم يستخدمون أداة التعريف "the" أكثر من اللاحقة "-ing". أي أن عوامل أخرى تحدد ترتيب الاكتساب، مثل:

  1. تُحفظ المورفيمات التي تأتي في نهاية الكلام بشكل أفضل.
  2. يبدو أن الأطفال يتذكرون المورفيمات مثل -ing بشكل أفضل لأنها تحتوي على مقاطعها الخاصة بدلاً من المورفيمات المكونة من حرف ساكن واحد، مثل الجمع -s.
  3. اللواحق التي لها أكثر من معنى يصعب اكتسابها، على سبيل المثال، تعمل اللاحقة -s كاسم جمع واسم مفرد للغائب.

فيما يتعلق بعمليات تكوين الكلمات، كالاشتقاق والتركيب، فإنّ أولى اللواحق الاشتقاقية التي تظهر في كلام الأطفال هي تلك التي يسمعونها من الكبار بكثرة (مثل اللاحقة -er التي تدل على الفاعل، مثل كلمة walker). أما بالنسبة للكلمات المركبة، فيبدأ الأطفال بتكوين أسماء للفاعلين والأدوات التي لا يعرفونها، وذلك باتباع نمط معين (اسم-فاعل)، مع أن بعضها لا يتبع هذا النمط (مثل كلمة cutter grass التي تعني grass cutter). بعد ذلك، قد تكون لديهم البنية الصحيحة، لكن الكلمات غير مناسبة لأن اللغة الإنجليزية تحتوي بالفعل على كلمات تحمل المعنى المقصود، مثل كلمة car-smoke التي تعني exhaust. تشير هذه العملية إلى تفضيل الأطفال لتكوين الكلمات من كلمات أخرى، مما يقلل من الجهد المبذول على الذاكرة مقارنةً بتعلم كلمة جديدة تمامًا لكل مفهوم.

التطور النحوي

يصف النحو طريقة بناء جمل اللغة، والتي تشمل كلاً من التركيب النحوي والصرف . [ 85 ]

التطور النحوي والتطور المورفولوجي

يشمل التطور النحوي كيفية ترتيب أو دمج المورفيمات المختلفة في الجمل. [ 86 ] تُضاف المورفيمات ، وهي وحدات أساسية للمعنى في اللغة، مع تعلم الأطفال إنتاج جمل بسيطة واكتسابهم دقة أكبر في التعبير. قد تكون المورفيمات كلمات كاملة (مثل "happy") أو أجزاء من الكلمات تُغير معناها (" un" happy). اقترح براون [ 87 ] نموذجًا مرحليًا يصف الأنواع المختلفة من البنى الصرفية التي تتطور في اللغة الإنجليزية والفئة العمرية التي تُكتسب فيها عادةً. [ 88 ]

المرحلة الأولى: من عمر 15 إلى 30 شهرًا ، يبدأ الأطفال باستخدام الكلام التلغرافي، وهو عبارة عن تركيبات من كلمتين، مثل "حفاض مبلل". لاحظ براون (1973) [ 87 ] أن 75% من عبارات الأطفال المكونة من كلمتين يمكن تلخيصها في وجود 11 علاقة دلالية : [ 87 ] [ 88 ]

  • صفة: "بيت كبير"
  • إجراء العميل: "ضربة الأب"
  • هدف الإجراء: 'ضرب الكرة'
  • الكائن الوكيل: 'كرة أبي'
  • الاسم: "تلك الكرة"
  • إشارة: "هناك كرة"
  • تكرار: "المزيد من الكرة"
  • العدم: "كرة اختفت تماماً"
  • صيغة الملكية: "كرسي أبي"
  • الكيان + المكان: 'طاولة الكتب'
  • فعل + مكان: 'اذهب إلى المتجر'

المرحلة الثانية: في عمر 28-36 شهرًا تقريبًا ، يبدأ الأطفال في إنتاج جمل بسيطة، تتكون عادةً من ثلاث كلمات. تتبع هذه الجمل البسيطة قواعد نحوية، وتُصقل تدريجيًا مع استمرار النمو [ 88 ] . تشمل التطورات الصرفية التي تُلاحظ في هذه المرحلة العمرية استخدام المضارع المستمر ( النهايات المنتهية بـ -ing )، وحروف الجر "in" و"on"، وصيغ الجمع المنتظم ( النهايات المنتهية بـ -s ). [ 88 ]

المرحلة الثالثة: في عمر 36-42 شهرًا تقريبًا ، يستمر الأطفال في إضافة المورفيمات وينتجون تدريجيًا تراكيب نحوية معقدة. [ 88 ] تشمل المورفيمات التي تُضاف في هذا العمر صيغة الماضي غير المنتظمة، وضمير الملكية ('s)، واستخدام فعل الكينونة (هو يكون ، أنا أكون ، إلخ). [ 88 ]

المرحلة الرابعة: في عمر 40-46 شهرًا تقريبًا ، يستمر الأطفال في اكتساب المزيد من المعرفة الصرفية. يرتبط هذا النطاق باستخدام أدوات التعريف والتنكير (مثل a أو the )، وصيغة الماضي المنتظم ( النهايات -ed )، وصيغة الغائب المنتظمة ( مثل He likes it). [ 88 ]

المرحلة الخامسة: في عمر 42-52 شهرًا تقريبًا ، يُحسّن الأطفال التراكيب النحوية المعقدة ويزيدون من استخدامهم للمورفيمات للتعبير عن أفكار أكثر تعقيدًا. يستخدم الأطفال في هذه المرحلة صيغة الغائب غير المنتظمة، وفعل الكينونة كفعل مساعد ( لم تكن تضحك)، وفي صيغه المختصرة (إنه ، هي ، إلخ). [ 88 ]

التطور البراغماتي

منذ الولادة وحتى عمر سنة، يستطيع الرضع الانخراط في الانتباه المشترك (مشاركة الانتباه مع شخص آخر). كما يمكنهم الانخراط في أنشطة التناوب [ 89 ] بناءً على حساسيتهم للظروف الاجتماعية [ 90 ] ، مما قد يُثير استجابات اجتماعية لديهم منذ الصغر. [ 91 ] فعلى سبيل المثال، يكتسب معظمهم حساسية مبكرة للأنماط الصوتية للطقوس الاجتماعية مثل لعبة الاختباء. [ 92 ]

  • في عمر 0.5 إلى 1 سنة ، يفهم الرضع أن أصوات الكلام يمكن أن تعبر عن نوايا (مثل الطلبات) على عكس السعال. [ 93 ] كما يدركون أن تنوع تسلسل الإشارات المتبادلة وتبادل الأدوار شرطان أساسيان لنقل المعلومات التواصلية. [ 94 ]
  • في عمر سنة إلى سنتين ، يمكنهم المشاركة في تبادل الأدوار وفهم أن تفاعلات تبادل الأدوار مع الآخرين الذين تتم ملاحظتهم يمكن أن تنقل معلومات تواصلية ذات صلة بالهدف. [ 95 ]
  • في سن 3-5 سنوات ، يستطيع الأطفال إتقان النية الكلامية، أي معرفة ما كنت تقصد قوله حتى لو لم تقله، والتحول، وهو تحويل المحادثة إلى شخص آخر.
  • في سن السادسة إلى العاشرة ، يبدأ الأطفال في تغيير موضوع الحديث تدريجياً، مما يجعلهم قادرين على التواصل بفعالية في المواقف الصعبة، مثل المكالمات الهاتفية.

تأثير ثنائية اللغة

يدور جدل واسع حول ما إذا كانت ثنائية اللغة مفيدة حقًا للأطفال أم لا. غالبًا ما يرى أولياء الأمور أن تعلم لغة ثانية خلال المرحلتين الابتدائية والثانوية مفيد للطفل. [ 96 ] بينما يرى آخرون أن اللغة الثانية تُربك الطفل وتمنعه ​​من إتقان لغته الأم. [ 97 ] وقد أظهرت الدراسات أن الأطفال الأمريكيين ثنائيي اللغة يتمتعون بمرونة معرفية أكبر ، ومهارات إدراكية أفضل، ويميلون إلى التفكير الإبداعي أكثر من الأطفال أحاديي اللغة بين سن الخامسة والعاشرة. [ 96 ] [ 97 ] ومن المرجح أن تكون مهاراتهم التنفيذية أفضل لأن الأطفال ثنائيي اللغة يضطرون إلى اختيار لغة واحدة للتحدث بها مع كبح اللغة الأخرى بشكل فعال. وهذا يُنمّي لديهم انتباهًا انتقائيًا أقوى ومرونة معرفية أكبر، نظرًا لممارستهم هذه المهارات بشكل أكبر. [ 98 ] إضافةً إلى ذلك، يتمتع الأطفال ثنائيو اللغة بفهم أفضل لمفاهيم اللغة العالمية، مثل القواعد، لأن هذه المفاهيم تُطبّق في لغات متعددة. [ ٩٩ ] مع ذلك، أظهرت دراساتٌ قارنت بين أطفال ثنائيي اللغة السويدية والفنلندية وأطفال أحاديي اللغة السويدية، الذين تتراوح أعمارهم بين خمس وسبع سنوات، أن الأطفال ثنائيي اللغة يمتلكون مفرداتٍ لغويةً أقل من الأطفال أحاديي اللغة. [ ١٠٠ ] وفي دراسةٍ أخرى أُجريت في أنحاء أمريكا، تفوّق أداء أطفال المرحلة الابتدائية أحاديي اللغة الإنجليزية في أنشطة الرياضيات والقراءة على أقرانهم ثنائيي اللغة غير الإنجليزية وأقرانهم أحاديي اللغة غير الإنجليزية، وذلك من مرحلة رياض الأطفال وحتى الصف الخامس. [ ١٠١ ] قد يكون تعلّم لغتين في آنٍ واحد مفيدًا أو عائقًا أمام نمو الطفل اللغوي والفكري. ولا تزال هناك حاجةٌ إلى مزيدٍ من البحث لتسليط الضوء على هذا النقاش.

إضافةً إلى دراسة ثنائية اللغة لدى الأطفال، تُجرى أبحاث مماثلة على البالغين. تُظهر نتائج الأبحاث أنه على الرغم من أن فوائد ثنائية اللغة تتضاءل في منتصف العمر، [ 96 ] إلا أنها تكون أكثر وضوحًا في الشيخوخة، حيث يُصاب من يُعانون من الخرف بظهور الأعراض بعد حوالي 4.5 سنوات لدى ثنائيي اللغة. [ 102 ] وقد يُعزى تأخر ظهور الخرف إلى زيادة التحكم في الانتباه، وكبح جماح النفس، وحل النزاعات التي تُكتسب من ثنائية اللغة. [ 96 ]

تشخيص خاطئ على أنه اضطراب لغوي

تشير بعض الأبحاث إلى أن ازدواجية اللغة قد تُشخَّص خطأً في كثير من الأحيان على أنها اضطراب لغوي. [ 103 ] ومن المواضيع الفرعية المتعلقة بازدواجية اللغة في الأدبيات، اللهجات غير القياسية للغة الإنجليزية. [ 104 ] ورغم أن ازدواجية اللغة واللهجات غير القياسية للغة الإنجليزية لا تُعتبر اضطرابًا لغويًا حقيقيًا، إلا أنها تُصوَّر بشكل خاطئ ضمن فئة الأشخاص الذين يتلقون تدخلات لغوية. [ 105 ]

اضطرابات اللغة

اضطراب اللغة هو ضعف في فهم أو استخدام نظام الرموز المنطوقة أو المكتوبة أو غيرها. وقد يشمل هذا الاضطراب مشاكل في المجالات التالية:

  1. شكل اللغة، أي علم الأصوات ، أو علم الصرف ، أو علم النحو
  2. المحتوى، أي الدلالات
  3. وظيفة اللغة في التواصل، أي البراغماتية

حدد أولسوانغ وزملاؤه سلسلة من السلوكيات لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 18 و36 شهرًا والتي تعتبر مؤشرات على الحاجة إلى التدخل اللغوي. [ 106 ]

وتشمل هذه المؤشرات ما يلي:

  • مفردات أصغر من المتوسط
  • تأخر في فهم اللغة لمدة 6 أشهر أو قصور في الفهم مع فجوة كبيرة بين الفهم والإنتاج
  • مشاكل صوتية مثل المناغاة المحدودة أو الأصوات المحدودة
  • قلة التقليد الصوتي التلقائي والاعتماد على النمذجة المباشرة في مهام التقليد
  • لعب تركيبي أو رمزي بسيط
  • قلة الإيماءات التواصلية أو الرمزية
  • مشاكل سلوكية [ 106 ]

تتضمن بعض الظروف العديدة التي تسبب مشاكل في تطور اللغة ما يلي:

انظر أيضاً

قائمة المراجع

  1. ↑ غرافين إس إن، براون جيه في (ديسمبر 2008). "التطور السمعي لدى الجنين والرضيع". مراجعات تمريض حديثي الولادة والرضع . 8 (4): 187-193 . doi : 10.1053/j.nainr.2008.10.010 . S2CID 6361226 . 
  2. ↑ غيس د (1969). " تحليل وظيفي للغة الاستقبالية والكلام الإنتاجي: اكتساب مورفيم الجمع" . مجلة تحليل السلوك التطبيقي . 2 (1): 55-64 . doi : 10.1901/jaba.1969.2-55 . PMC 1311037. PMID 16795203 .  
  3. ↑ بيرجلسون، إليكا؛ سوينجلي، دانيال (2012). "في عمر 6-9 أشهر، يعرف الرضع معاني العديد من الأسماء الشائعة" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 109 (9): 3253-3258 . doi : 10.1073/pnas.1113380109 . ISSN 0027-8424 . PMC 3295309. PMID 22331874 .   
  4. ↑ كينيسون، إس. إم. (2013). مقدمة في تنمية اللغة . لوس أنجلوس، كاليفورنيا: سيج. رقم ISBN 978-1-4129-9606-8.
  5. ↑ أدجر، ديفيد (2015). "النحو" . مراجعات وايلي متعددة التخصصات: العلوم المعرفية . 6 ( 2): 131-147 . doi : 10.1002/wcs.1332 . PMC 4361048. PMID 25815105. S2CID 215708536 .   
  6. ↑ أدجر د. (2015). بناء الجملة. مراجعات وايلي متعددة التخصصات. العلوم المعرفية، 6(2)، 131-147.
  7. ↑ نجار، أنيس؛ بونيه، إيمانويل؛ بهرامي، بهادور؛ بالمينتيري، ستيفانو (2020). "تُعدّ أفعال الآخرين بمثابة مكافأة زائفة لتحفيز التقليد في سياق التعلّم بالتعزيز الاجتماعي" . مجلة PLOS Biology . 18 (12) e3001028. doi : 10.1371/journal.pbio.3001028 . PMC 7723279. PMID 33290387 .  
  8. ↑ ميلر، جورج أ.؛ جيلديا، باتريشيا م. (1987). "كيف يتعلم الأطفال الكلمات". مجلة ساينتفك أمريكان . 257 (3): 94-99 . Bibcode : 1987SciAm.257c..94M . doi : 10.1038/scientificamerican0987-94 . ISSN 0036-8733 . JSTOR 24979482. PMID 3659892 .   
  9. ↑ كاميرون-فوكنر، تي، وليفين، إي، وتوماسيلو، إم (1 نوفمبر 2003). "تحليل قائم على البنية للكلام الموجه للأطفال" . العلوم المعرفية . 27 (6): 843-873 . doi : 10.1207/s15516709cog2706_2 . ISSN 1551-6709 . 
  10. ↑ ووترمان، جون ت. (1957). "قواعد اللغة الأساسية لتعلم اللغات". المجلة الألمانية الفصلية . 30 (4): 262-268 . doi : 10.2307/401770 . ISSN 0016-8831 . JSTOR 401770 .  
  11. ↑ جليتمان، ليلا ر.؛ جليتمان، هنري (1992). "صورةٌ تُغني عن ألف كلمة، ولكن هذه هي المشكلة: دور بناء الجملة في اكتساب المفردات". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 1 (1): 31-35 . doi : 10.1111/1467-8721.ep10767853 . ISSN 0963-7214 . JSTOR 20182121 .  
  12. 1 2 تشومسكي ن (1965). جوانب من نظرية النحو . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ص 25. 
  13. ↑ ديفيز أ (نوفمبر 2012). "النزعة الأصلية". موسوعة اللغويات التطبيقية . doi : 10.1002/9781405198431.wbeal0856 . ISBN 978-1-4051-9473-0.
  14. ↑ فليفاريس تي (2015). "النزعة الأصلية في اللغويات: قضايا تجريبية ونظرية".
  15. ↑ بريسكو، تيد (2000). "الاكتساب النحوي: التحيز الاستقرائي والتطور المشترك للغة وجهاز اكتساب اللغة". اللغة . 76 (2): 245-296 . doi : 10.2307/417657 . ISSN 0097-8507 . JSTOR 417657 .  
  16. ↑ رو، ميريديث ل. (2012). "دراسة طولية لدور كمية ونوعية الكلام الموجه للأطفال في تنمية المفردات" . نمو الطفل . 83 (5): 1762-1774 . doi : 10.1111/ j.1467-8624.2012.01805.x . ISSN 0009-3920 . JSTOR 23321195. PMC 3440540. PMID 22716950 .    
  17. ↑ سافران، جيني ر. (2003). "التعلم الإحصائي للغة: الآليات والقيود". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 12 (4): 110-114 . doi : 10.1111/1467-8721.01243 . ISSN 0963-7214 . JSTOR 20182854 .  
  18. ↑ بول جي إتش (أكتوبر 2011). "زيادة فرص النجاح: تطبيق نظرية التطور في التدخل اللغوي" . خدمات اللغة والكلام والسمع في المدارس . 42 (4): 580-591 . doi : 10.1044 / 0161-1461(2011/10-0041) . PMC 3164388. PMID 21616988 .  
  19. ↑ "التكييف الإجرائي". المجلة الأمريكية للتمريض . 74 (3): 517. 1974. doi : 10.2307/3469653 . ISSN 0002-936X . JSTOR 3469653 .  
  20. ↑ روديجر الثالث، هـ. ل. (2004). "ماذا حدث للسلوكية ؟ " . الجمعية الأمريكية لعلم النفس. مؤرشف من الأصل بتاريخ 23 فبراير 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 نوفمبر 2009 .
  21. ↑ رامسكار م، يارليت د (نوفمبر 2007). "التصحيح الذاتي اللغوي في غياب التغذية الراجعة: مقاربة جديدة للمشكلة المنطقية لاكتساب اللغة" ( ملف PDF) . العلوم المعرفية . 31 (6): 927-960 . CiteSeerX 10.1.1.501.4207 . doi : 10.1080/03640210701703576 . PMID 21635323. S2CID 2277787. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 22 يوليو 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 يوليو 2012 .   
  22. ↑ كليبنز، ج. (أكتوبر 1993). "من النظرية إلى التطبيق في تنمية لغة الطفل" (ملف PDF) . مجلة أبحاث وممارسات متلازمة داون . 1 (3): 101-106 . doi : 10.3104/reviews.20 . تاريخ الاسترجاع: 20 نوفمبر 2012 .
  23. ↑ شنايدر ب، واتكينز ر (أبريل 1996). "تطبيق نظرية فيجوتسكي التنموية على التدخل اللغوي". خدمات اللغة والكلام والسمع في المدارس . 27 (2): 157-170 . doi : 10.1044/0161-1461.2702.157 .
  24. ↑ سيفارث، روبرت م.؛ تشيني، دوروثي ل. (2009). "رؤية من نسمع وسماع من نرى" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم في الولايات المتحدة الأمريكية . 106 ( 3): 669-670 . Bibcode : 2009PNAS..106..669S . doi : 10.1073/pnas.0811894106 . ISSN 0027-8424 . JSTOR 40254729. PMC 2630109. PMID 19144916 .    
  25. ↑ تشومسكي ن (2007). "حول أسطورة لغة القردة" (مقابلة). أجراها كوتشيارو م.أ. معلومات تشومسكي. مؤرشف من الأصل في 30 سبتمبر 2015.
  26. ↑ بيرسون يو (3 يوليو 2004). "مراجعة لكتاب غريزة اللغة لستيفن بينكر" (ملف PDF) . غوتنبرغ، السويد: جامعة تشالمرز للتكنولوجيا.بينكر، س. (فبراير 2003). غريزة اللغة: كيف يخلق العقل اللغة . دار بنجوين للنشر، المملكة المتحدة. رقم ISBN 978-0-14-192968-2.
  27. ↑ نوفاك، م. أ.، وواكسمان، س. (يناير 2020). "التحول إلى إنسان: يربط الرضع بين اللغة والإدراك، ولكن ماذا عن القردة العليا الأخرى؟" . المعاملات الفلسفية للجمعية الملكية في لندن. السلسلة ب، العلوم البيولوجية . 375 (1789) 20180408. doi : 10.1098/rstb.2018.0408 . PMC 6895556. PMID 31735145 .  
  28. ↑ هيغينبوثام، جيمس (1982). "نظرية نعوم تشومسكي اللغوية". البحث الاجتماعي . 49 (1): 143-157 . ISSN 0037-783X . JSTOR 40970856 .  
  29. 1 2 سانت روك، جيه دبليو (2007). منهج موضوعي لتطور مراحل الحياة . ماكجرو هيل للعلوم الإنسانية/العلوم الاجتماعية/اللغات. ISBN 978-0-07-338264-7. OCLC 171151508 . 
  30. ↑ هاوزر، إم دي، تشومسكي، إن، فيتش، دبليو تي (نوفمبر 2002). "ملكة اللغة: ما هي، ومن يمتلكها، وكيف تطورت؟" (ملف PDF) . مجلة ساينس . 298 (5598): 1569-1579 . doi : 10.1126/science.298.5598.1569 . PMID 12446899. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 28 ديسمبر 2013. 
  31. ↑ ويزل، ت. ن. (أكتوبر 1982). "التطور ما بعد الولادة للقشرة البصرية وتأثير البيئة". مجلة نيتشر . 299 (5884): 583-591 . Bibcode : 1982Natur.299..583W . doi : 10.1038/299583a0 . PMID: 6811951. S2CID : 38776857 .  
  32. 1 2 ووكر، إل سي (يوليو 1981). "نشأة الركيزة العصبية للغة" . مجلة التطور البشري . 10 (5): 429-441 . Bibcode : 1981JHumE..10..429W . doi : 10.1016 / s0047-2484(81)80007-3 . PMC 8923642. PMID 35296125 .  
  33. ↑ تومسون-شيل إس إل، رامسكار إم، كريسيكو إي جي (2009). "الإدراك بدون سيطرة: عندما يُحدث الفص الجبهي الصغير فرقًا كبيرًا" ( ملف PDF) . الاتجاهات الحالية في علم النفس . 18 (5): 259-263 . doi : 10.1111/j.1467-8721.2009.01648.x . PMC 2855545. PMID 20401341. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 22-07-2012 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 27-07-2012 .  
  34. ↑ رامسكار م ، جيتشو ن (يوليو 2007). "التغير النمائي وطبيعة التعلم في مرحلة الطفولة" (ملف PDF) . اتجاهات في العلوم المعرفية . 11 (7): 274-279 . doi : 10.1016/j.tics.2007.05.007 . PMID 17560161. S2CID 6513545. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 3 مارس 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 يوليو 2012 .  
  35. ↑ شارف سي، بيتري جيه (يوليو 2011). "علم الأحياء التطوري النمائي، والتشابه العميق، وجين FoxP2: دلالات على تطور الكلام واللغة" . المعاملات الفلسفية للجمعية الملكية في لندن. السلسلة ب، العلوم البيولوجية . 366 (1574): 2124-2140 . doi : 10.1098/rstb.2011.0001 . PMC 3130369. PMID 21690130 .  
  36. ↑ أتياه، سي. أ.، كايل، ت.، سكوت، إس. دي. (2008). أساسيات التمريض الكندي للأطفال . الصين: وولترز كلوير ليبينكوت ويليامز وويلكنز. الصفحات 82-84 ، 108-109 . ISBN  978-1-60913-707-6.
  37. ↑ هاسليت ب، سامتر و (1997). تواصل الأطفال: السنوات الخمس الأولى . ماهاوا، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  38. ↑ رايلي، أ. ب. (1980). لعبة التواصل . الولايات المتحدة الأمريكية: شركة جونسون آند جونسون لمنتجات الأطفال. الصفحات 1-18 ، 49-64 . ISBN  978-0-931562-05-1.
  39. ↑ كرايس إي آر، واتسون إل آر، بارانيك جي تي (فبراير 2009). "استخدام تطور الإيماءات في تحديد مهارات التواصل ما قبل اللغوية لدى الأطفال". المجلة الأمريكية لأمراض النطق واللغة . 18 (1): 95-108 . doi : 10.1044/1058-0360(2008/07-0041) . PMID 19029535 . 
  40. 1 2 3 هاسليت ب، سامتر و (1997). "تطوير التواصل اللفظي". تواصل الأطفال: السنوات الخمس الأولى . ماهاوا، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  41. 1 2 3 أتياه، سي. أ.، كايل، ت.، سكوت، إس. دي. (2008). أساسيات التمريض الكندي للأطفال . الصين: وولترز كلوير ليبينكوت ويليامز وويلكنز. الصفحات 82-84 ، 108-109 ، 136-137 ، 160، 183. ISBN  978-1-60913-707-6.
  42. ↑ كونتي-رامسدن ، جي، ودوركين، ك. (ديسمبر 2012). "تطور اللغة وتقييمها في مرحلة ما قبل المدرسة". مراجعة علم النفس العصبي . 22 (4): 384-401 . doi : 10.1007/s11065-012-9208-z . PMID 22707315. S2CID 18407367 .  
  43. 1 2 ستروم ر، برنارد هـ، ستروم س (1987). "تعزيز التواصل الفعال". التنمية البشرية والتعلم . نيويورك، نيويورك: مطبعة العلوم الإنسانية. ص 270-278 . 
  44. ↑ سميث، م.م. (مارس 2005). "التحديات المزدوجة للتواصل المدعوم والمراهقة". التواصل المعزز والبديل . 21 (1): 67-79 . doi : 10.1080/10428190400006625 . S2CID 144570213 . 
  45. ↑ ديكاسبر أ، ليكانوي ج، بونسيل م، غرانير-ديفر س، موجيه ر (1994). "ردود فعل الجنين على حديث الأم المتكرر" (ملف PDF) . سلوك الرضع ونموهم . 17 (2): 159-164 . doi : 10.1016/0163-6383(94)90051-5 .
  46. ↑ هاردينغ سي (1983). "دراسة للآليات النمائية في تطور التواصل المقصود". مؤسسة تنمية الطفل : 1-27 .
  47. ↑ سافران جيه آر، أسلين آر إن، نيوبورت إي إل (ديسمبر 1996). "التعلم الإحصائي لدى الرضع في عمر 8 أشهر" ( ملف PDF) . مجلة ساينس . 274 (5294): 1926-1928 . رمز Bibcode : 1996Sci...274.1926S . doi : 10.1126/science.274.5294.1926 . PMID 8943209. S2CID 13321604. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 23 سبتمبر 2015. تاريخ الاسترجاع : 7 ديسمبر 2014 .  
  48. ↑ هوتنلوشر ج، هايت و، بريك أ، سيلتزر م، ليونز ت (1991). "نمو المفردات المبكر: علاقته بالمدخلات اللغوية والجنس". علم النفس التنموي . 27 (2): 236-248 . doi : 10.1037/0012-1649.27.2.236 .
  49. ↑ بورنشتاين، م. هـ. (2004). "الأداء اللغوي المحدد والعام خلال مرحلة الطفولة المبكرة: الثبات والاعتبارات الجنسانية". اللغة الأولى . 24 (3): 267-304 . doi : 10.1177/0142723704045681 . S2CID 145192827 . 
  50. ↑ دينجر إس (2005). "العلاج باللعب الجماعي المتمحور حول الطفل مع الأطفال الذين يعانون من صعوبات في النطق" . المجلة الدولية للعلاج باللعب . 14 (1): 81-102 . doi : 10.1037/h0088897 .
  51. ↑ فريث يو، فارغا-خادم إف (2001). "هل توجد اختلافات بين الجنسين في الأساس الدماغي للمهارات المتعلقة بمحو الأمية؟ أدلة من ضعف القراءة والكتابة بعد تلف دماغي أحادي الجانب مبكر" . علم النفس العصبي . 39 (13): 1485-1488 . doi : 10.1016/S0028-3932(01)00063-X . PMID 11585616. S2CID 776738 .  
  52. ↑ كانساكو ك، كيتازاوا س (ديسمبر 2001). "دراسات تصويرية حول الاختلافات بين الجنسين في التموضع الجانبي للغة". أبحاث علم الأعصاب . 41 (4): 333-337 . doi : 10.1016/S0168-0102(01)00292-9 . PMID 11755219. S2CID 23003183 .  
  53. 1 2 3 4 5 شريبرغ إل دي، تومبلين جيه بي، ماكسويني جيه إل (ديسمبر 1999). "انتشار تأخر النطق لدى الأطفال في سن السادسة وارتباطه باضطراب اللغة". مجلة أبحاث النطق واللغة والسمع . 42 (6): 1461-1481 . doi : 10.1044/jslhr.4206.1461 . PMID 10599627 . 
  54. 1 2 3 كريستي إف، ديرويانكا بي (2010). الخطاب المدرسي: تعلم الكتابة عبر سنوات الدراسة . دار بلومزبري للنشر.
  55. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 كرول، ب.م. (1981). "العلاقات التطورية بين التحدث والكتابة". في كرول، ب.م.، وفان، ر.ج. (محرران). استكشاف علاقات التحدث والكتابة: الروابط والاختلافات (ملف PDF) . الصفحات 32-54 . 
  56. 1 2 3 بيريرا ك (1984). كتابة الأطفال وقراءتهم: تحليل لغة الفصل الدراسي . أكسفورد: بلاكويل.
  57. ↑ بيتي دبليو تي (1978). "كتابة الأطفال الصغار". في كوبر سي آر، أوديل إل (محرران). بحث في التأليف: نقاط انطلاق . أوربانا، إلينوي: المجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية.
  58. ↑ كانتور كيه جيه، روبين دي إل (1981). "بين الكلام والكتابة: عمليات التمييز". في كرول بي إم، فان آر جيه (محرران). استكشاف علاقات الكلام والكتابة: الروابط والتناقضات . ص 55-81 . 
  59. ↑ سولزبي إي، وتيل دبليو إتش (1985). "تطور الكتابة في مرحلة الطفولة المبكرة". آفاق تربوية . 64 (1): 8-12 . JSTOR 42925853 . 
  60. 1 2 مايهيل د (2008). "نحو نموذج لغوي لتطور الجملة في الكتابة". اللغة والتعليم . 22 (5): 271-288 . doi : 10.1080/09500780802152655 . hdl : 10036/4476 . S2CID 55265292 . 
  61. ↑ سنو، كاثرين إي. (1972). "حديث الأمهات مع الأطفال الذين يتعلمون اللغة". مجلة لغة الطفل .
  62. 1 2 بول ر، إلوود ت. ج. (أكتوبر 1991). "المدخلات اللغوية للأمهات للأطفال الصغار ذوي التطور اللغوي التعبيري البطيء". مجلة أبحاث النطق والسمع . 34 (5): 982-988 . CiteSeerX 10.1.1.687.6924 . doi : 10.1044/jshr.3405.982 . PMID 1749252 .  
  63. ↑ ماني ن، بلانكيت ك (سبتمبر 2010). "الأطفال في عمر 12 شهرًا يميزون أكوابهم عن أقماع الرضاعة". الطفولة . 15 (5): 445-470 . doi : 10.1111/j.1532-7078.2009.00027.x . PMID 32693507 . 
  64. هوف ، إي. (2006). "كيف تدعم السياقات الاجتماعية تطور اللغة وتشكّله". مراجعة التطور . 26 (1): 55-88 . doi : 10.1016/j.dr.2005.11.002 . S2CID 36696821 . 
  65. ↑ بيكوكونيس، م.، بتلر، ل.ك.، وتاغر، ف.هـ. (2024). ما هو دور البيئة في تنمية اللغة؟ استكشاف العلاقات بين الوضع الاجتماعي والاقتصادي، ومدخلات اللغة من الوالدين، والمهارات اللغوية لدى الأطفال في سن المدرسة المصابين بالتوحد. أبحاث التوحد . https://doi.org/10.1002/aur.3252
  66. 1 2 ناثانسون إيه آي، راسموسن إي إي (2011-10-01). "مشاهدة التلفاز مقارنةً بقراءة الكتب واللعب بالألعاب تقلل من استجابة الأم للتواصل مع الأطفال الصغار في مرحلة ما قبل المدرسة". بحوث التواصل البشري . 37 (4): 465-487 . doi : 10.1111/j.1468-2958.2011.01413.x . ISSN 0360-3989 . 
  67. 1 2 3 4 5 أوينز، ر. إي. (2012). تنمية اللغة: مقدمة . بوسطن: بيرسون. ص 130-135 . ISBN  978-0-13-258252-0. OCLC 682896734 . 
  68. ↑ غولدشتاين، مايكل هـ.؛ شواد، جينيفر أ. (2008). "التغذية الراجعة الاجتماعية لثرثرة الرضع تُسهّل التعلّم الصوتي السريع". العلوم النفسية . 19 (5): 515-523 . doi : 10.1111/j.1467-9280.2008.02117.x .
  69. ↑ نيكولاس هـ، لايتباون ب.م، سبادا ن (1 ديسمبر 2001). "إعادة الصياغة كنوع من التغذية الراجعة لمتعلمي اللغة". تعلم اللغة . 51 (4): 719-758 . doi : 10.1111/0023-8333.00172 . ISSN 1467-9922 . 
  70. ↑ يو، ل.، هوانغ، ج.، ليو، ب.د.، يونغ، س.س.، لين، د.، تشيونغ، هـ.، وتونغ، ش. (2024). كيف تؤثر أساليب التربية على تنمية المهارات اللغوية وفهم القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائية. المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي ، 94 (4)، 1245-1270. https://doi.org/10.1111/bjep.12718
  71. ↑ تاميس-ليموندا، سي إس، بورنشتاين، إم إتش، سايفرز، إل، تودا، إس، أوغينو، إم (30 يونيو 2016). "اللغة واللعب في عمر السنة: مقارنة بين الأطفال الصغار وأمهاتهم في الولايات المتحدة واليابان". المجلة الدولية لتطور السلوك . 15 (1): 19-42 . doi : 10.1177/016502549201500102 . S2CID 145501118 . 
  72. ↑ بورشينال، إم آر، روبرتس، جيه إي، نابورز، إل إيه، براينت، دي إم (أبريل 1996). " جودة رعاية الأطفال في المراكز وتطورهم المعرفي واللغوي". نمو الطفل . 67 (2): 606-620 . doi : 10.2307/1131835 . JSTOR 1131835. PMID 8625731 .  
  73. ↑ غولينكوف آر إم، هيرش-باسيك ك (2000). كيف يتحدث الأطفال . نيويورك: مجموعة بنغوين. ص 231. 
  74. ↑ بتلر إل جي (1947). "اكتساب اللغة لدى الأطفال الصغار: النظريات والتسلسلات الرئيسية". اللغة الإنجليزية الابتدائية . 51 (8): 1120-1123 ، 1137. JSTOR 41388312 . 
  75. ↑ تراسك، ر. ل. (1999). "اللغة: الأساسيات: الطبعة الثانية (الأساسيات) - الصفحات من 124 إلى 125" . epdf.pub . تاريخ الاسترجاع: 18 يناير 2020 .
  76. ↑ "معالم تطور النطق واللغة" . عيادة النطق .
  77. ↑ مكارثي، دوروثيا (1960). "تطور اللغة". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 25 (3): 5-14 . doi : 10.2307/1165630 . ISSN 0037-976X . JSTOR 1165630 .  
  78. ↑ باور، ب. (1986). "الأطفال يُصدرون أصواتهم: قوة المناغاة". أخبار العلوم . 129 (25): 390. doi : 10.2307/3970596 . ISSN 0036-8423 . JSTOR 3970596 .  
  79. ↑ فرنانديز إي (2011). أساسيات علم اللغة النفسي . غرب ساسكس: وايلي-بلاك ويل. ص 110. 
  80. 1 2 3 4 لونج إم آر، بوست دبليو جيه، ويت إتش بي، غورهاوس-بروير إس إم (أكتوبر 2006). "ترتيب مراحل النمو اللغوي للأطفال من عمر سنة إلى ست سنوات". مجلة أبحاث النطق واللغة والسمع . 49 (5): 923-940 . doi : 10.1044/1092-4388(2006/067) . PMID 17077206 . 
  81. ↑ كوام، كارولين؛ سوينجلي، دانيال (2012). "تطور تفسير الأطفال لإشارات النبرة الصوتية الدالة على المشاعر" . نمو الطفل . 83 (1): 236-250 . doi : 10.1111 / j.1467-8624.2011.01700.x . ISSN 0009-3920 . JSTOR 41416079. PMC 3397680. PMID 22181680 .    
  82. ↑ غولدشتاين، مايكل هـ.؛ شواد، جينيفر أ. (2008). "التغذية الراجعة الاجتماعية لثرثرة الرضع تُسهّل التعلّم الصوتي السريع". العلوم النفسية . 19 (5): 515-523 . doi : 10.1111/j.1467-9280.2008.02117.x . ISSN 0956-7976 . JSTOR 40064787. PMID 18466414 .   
  83. ↑ دي فيستا، فرانسيس جيه؛ باليرمو، ديفيد إس. (1974). "تنمية اللغة". مراجعة البحوث في التعليم . 2 : 55-107 . ISSN 0091-732X . JSTOR 1167159 .  
  84. 1 2 براندون إيه سي، سالكيند إس جيه، غولينكوف آر إم، هيرش-باسيك كيه (2006). جورج جي بير، كاثلين إم مينك (محرران). تنمية اللغة (ملف PDF) . بيثيسدا، ماريلاند: الرابطة الوطنية لأخصائيي علم النفس المدرسي. ISBN 978-0-932955-79-1. OCLC 70691810 . {{cite book}}تم |work=تجاهله ( مساعدة )
  85. ↑ "قواعد اللغة" . Dictionary.com .
  86. ↑ "تعريف التركيب النحوي" . Dictionary.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 يناير 2016 .
  87. 1 2 3 براون ر (1973). اللغة الأولى: المراحل المبكرة . مطبعة جامعة هارفارد.
  88. 1 2 3 4 5 6 7 8 بوين سي (1998). "مراحل براون للتطور النحوي" . speech language therapy dot com .
  89. ↑ روشات، ب.، كويريدو، ج. ج.، ستريانو، ت. (يوليو 1999). "الحساسية الناشئة لتوقيت وبنية المحادثة الأولية في مرحلة الطفولة المبكرة". علم النفس التنموي . 35 (4): 950-957 . doi : 10.1037/0012-1649.35.4.950 . PMID 10442864 . 
  90. ↑ تاوزين، تيبور (2026). "حساسية الرضع لإمكانية التنبؤ بالأفعال المتبادلة في التبادلات المشروطة اجتماعيًا: مكعب الاحتمالية" . المعاملات الفلسفية ب . 381 (1943). doi : 10.1098/rstb.2024.0363 . ISSN 0962-8436 . 
  91. ↑ واتسون جيه إس (1972). "الابتسامة، والهديل، و"اللعبة"". مجلة ميريل-بالمر الفصلية للسلوك والتنمية . 18 (4): 323-339 . JSTOR 23084026 . 
  92. ↑ فيرنالد، آن، أونيل دي كيه (1993)، "لعبة الاختباء عبر الثقافات: كيف تلعب الأمهات والرضع بالأصوات والوجوه والتوقعات"، في ك. ماكدونالد (محرر)، لعب الوالدين والطفل: أوصاف وآثار ، مطبعة جامعة ولاية نيويورك، ص 249-285 
  93. ↑ فولومانوس، أثينا؛ أونيشي، كريستين هـ.؛ بوغ، أماندا (2012). "يدرك الرضع في عمر 12 شهرًا أن الكلام يمكن أن ينقل نوايا غير قابلة للملاحظة" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 109 (32): 12933-12937 . doi : 10.1073/pnas.1121057109 . PMC 3420163. PMID 22826217 .  
  94. ↑ تاوزين، تيبور؛ جيرجيلي، جيورجي (2019). "تغير تسلسل الإشارات في تبادل الأدوار يحفز إسناد الفاعلية لدى الأطفال بعمر 10.5 أشهر" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 116 (31): 15441-15446 . doi : 10.1073/pnas.1816709116 . ISSN 0027-8424 . PMC 6681728. PMID 31308230 .   
  95. ↑ تاوزين تي، جيرجيلي جي (يونيو 2018). "قراءة الأفكار التواصلية لدى الرضع قبل الكلام" . التقارير العلمية . 8 (1): 9534. Bibcode : 2018NatSR...8.9534T . doi : 10.1038/ s41598-018-27804-4 . PMC 6015048. PMID 29934630 .  
  96. 1 2 3 4 بياليستوك إي، كريك إف آي، لوك جي (أبريل 2012). "ازدواجية اللغة: آثارها على العقل والدماغ" . اتجاهات في العلوم المعرفية . 16 (4): 240-250 . doi : 10.1016/j.tics.2012.03.001 . PMC 3322418. PMID 22464592 .  
  97. 1 2 بلومنفيلد هـ، فاروقي شاه ي (2009). "ازدواجية اللغة: آثارها على اللغة والإدراك والتطور والدماغ" . مجلة ASHA Leader . 14 (13): 10-13 . doi : 10.1044/leader.FTR2.14132009.10 .
  98. ↑ بولين-دوبوا د، بلاي أ، كوتيا ج، بياليستوك إي (مارس 2011). "تأثيرات ثنائية اللغة على الوظائف التنفيذية لدى الأطفال الصغار" . مجلة علم نفس الطفل التجريبي . 108 (3): 567-579 . doi : 10.1016/j.jecp.2010.10.009 . PMC 4346342. PMID 21122877 .  
  99. ↑ كاتسوس ن، إيزيزابارينا إم جي، جافارو أ، كرالجيفيك جي كيه، هرزيكا جي، جروهمان كيه كيه، وآخرون . “اكتساب القياس الكمي عبر اللغات: بعض التوقعات”. الصحافة كاسكاديلا . 
  100. ↑ كوركمان م، ستينروس م، ميكوس أ، ويستمان م، إيكهولم ب، بيرينغ ر (سبتمبر 2012). "هل يؤدي التحدث بلغتين في آن واحد إلى تفاقم مشاكل اللغة الخاصة بالأطفال؟" . مجلة طب الأطفال . 101 (9): 946-952 . doi : 10.1111/j.1651-2227.2012.02733.x . PMID 22591054. S2CID 23821236 .  
  101. ↑ هان، و. ج. (2012). "ازدواجية اللغة والتحصيل الدراسي". نمو الطفل . 83 (1): 300-321 . doi : 10.1111/j.1467-8624.2011.01686.x . PMID 22098584 . 
  102. ↑ ألادي إس، باك تي إتش، دوغيرالا في، سورامبودي بي، شايلاجا إم، شوكلا إيه كيه، وآخرون . (نوفمبر 2013). "الثنائية اللغوية تؤخر سن ظهور الخرف، بغض النظر عن التعليم ووضع الهجرة". علم الأعصاب . 81 (22): 1938-1944 . doi : 10.1212/01.wnl.0000436620.33155.a4 . PMID 24198291. S2CID 18874131 .   
  103. ↑ كونرت ك (2010). "الأطفال ثنائيو اللغة الذين يعانون من اضطراب لغوي أولي: قضايا وأدلة وآثار على الإجراءات السريرية" . مجلة اضطرابات التواصل . 43 (6): 456-473 . doi : 10.1016/j.jcomdis.2010.02.002 . PMC 2900386. PMID 20371080 .  
  104. ↑ ستوكمان، آي جيه (يناير 2010). "مراجعة لأبحاث اللغة التنموية والتطبيقية على الأطفال الأمريكيين من أصل أفريقي: من منظور العجز إلى منظور الاختلاف في اللهجات". خدمات اللغة والكلام والسمع في المدارس . 41 (1): 23-38 . doi : 10.1044/0161-1461(2009/08-0086) . PMID 20051577. S2CID 12626506 .  
  105. ↑ دوكريل، جيه إي، ومارشال، سي آر (مايو 2015). "قضايا القياس: تقييم المهارات اللغوية لدى الأطفال الصغار" . الصحة النفسية للأطفال والمراهقين . 20 (2): 116-125 . doi : 10.1111/camh.12072 . PMID 32680388 . 
  106. 1 2 أولسوانغ إل بي، رودريغيز بي، تيملر جي ( 1998). "التوصية بالتدخل للأطفال الصغار الذين يعانون من صعوبات محددة في تعلم اللغة" (ملف PDF) . المجلة الأمريكية لأمراض النطق واللغة. ص 23-32 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 ديسمبر 2013 . 

للمزيد من القراءة