الأسلوب المعرفي

الأسلوب المعرفي أو نمط التفكير مفهوم يُستخدم في علم النفس المعرفي لوصف طريقة تفكير الأفراد وإدراكهم للمعلومات وتذكرها. ويختلف الأسلوب المعرفي عن القدرة المعرفية (أو المستوى المعرفي)، التي تُقاس باختبارات القدرات أو ما يُسمى باختبارات الذكاء. ويُثار جدل حول المعنى الدقيق لمصطلح "الأسلوب المعرفي" وما إذا كان بُعدًا واحدًا أم أبعادًا متعددة للشخصية البشرية. ومع ذلك ، يبقى مفهومًا أساسيًا في مجالي التعليم والإدارة . فإذا كان لدى الطالب أسلوب معرفي مشابه لأسلوب معلمه، تزداد احتمالية حصوله على تجربة تعليمية أكثر إيجابية (كيرتون، 2003). وبالمثل، من المرجح أن يشعر أعضاء الفريق ذوو الأساليب المعرفية المتشابهة بمزيد من الإيجابية تجاه مشاركتهم في الفريق (كيرتون، 2003). وبينما قد يُشعر توافق الأساليب المعرفية المشاركين براحة أكبر عند العمل معًا، إلا أن هذا وحده لا يضمن نجاح النتائج.

طوّر رايدينغ (1991) أداةً ثنائية الأبعاد لتحليل الأنماط المعرفية ، وهي اختبار حاسوبي مُجمّع يقيس موقع الأفراد على بُعدين متعامدين: التحليلي الكلي (WA) واللفظي التصويري (VI). يعكس بُعد التحليلي الكلي كيفية تنظيم الأفراد للمعلومات وهيكلتها. فالأفراد الذين يُوصفون بالتحليليين يُفكّكون المعلومات إلى مكوناتها، بينما يحتفظ الأفراد الذين يُوصفون بالشموليين بنظرة شاملة أو كلية للمعلومات. أما البُعد اللفظي التصويري فيصف طريقة تمثيل الأفراد للمعلومات في الذاكرة أثناء التفكير؛ فاللفظيون يُمثلون المعلومات بالكلمات أو الارتباطات اللفظية، والتصويريون يُمثلونها بالصور الذهنية. ينقسم اختبار تحليل الأنماط المعرفية إلى ثلاثة اختبارات فرعية، جميعها مبنية على مقارنة أوقات الاستجابة لأنواع مختلفة من عناصر التحفيز. ويرى بعض الباحثين أن هذه الأداة، لكونها تعتمد جزئيًا على قدرة المُستجيب على الإجابة بسرعة، تقيس في الواقع مزيجًا من النمط المعرفي والقدرة المعرفية (كيرتون، 2003). ويُقال إن هذا يساهم في عدم موثوقية هذا الجهاز.

يُحدد نموذج الاعتماد على المجال والاستقلال عنه، الذي ابتكره هيرمان ويتكين ، السلوك الإدراكي للفرد مع تمييز الأشكال المادية عن مجال المحتوى الذي توجد فيه. وقد طُورت أداتان متشابهتان لهذا الغرض، وهما اختبار الأشكال المضمنة (EFT) واختبار الأشكال المضمنة الجماعية (GEFT) (1971). في كلتا الحالتين، يُمثل مجال المحتوى خلفية مُشتتة أو مُربكة. صُممت هاتان الأداتان لتمييز الأنماط المعرفية المستقلة عن المجال عن تلك المعتمدة عليه؛ وهو تصنيف يُزعم أنه محايد من حيث القيمة. يميل الأشخاص المستقلون عن المجال إلى أن يكونوا أكثر استقلالية عندما يتعلق الأمر بتطوير مهارات إعادة الهيكلة؛ أي تلك المهارات المطلوبة أثناء المهام التقنية التي قد لا يكون الفرد مُلماً بها بالضرورة. ومع ذلك، فهم أقل استقلالية في تطوير المهارات الشخصية. استخدم علماء النفس الثقافي مقاييس الاعتماد على المجال لقياس الاختلافات بين البلدان، ووجدوا اعتمادًا أكبر على المجال في اليابان مقارنةً بالولايات المتحدة ^{[ 1 ]} ، وحتى بين المحافظين الاجتماعيين والليبراليين داخل البلد الواحد. ^{[ 2 ]}

لا يزال اختبارا EFT وGEFT يحظيان بالدعم والاستخدام في البحث والممارسة. ومع ذلك، ينتقدهما الباحثون لاحتوائهما على عنصر القدرة، وبالتالي قد لا يقيسان الأسلوب المعرفي وحده. تحاول بعض مقاييس الاعتماد على المجال معادلة القدرة من خلال إعطاء الأفراد مقاييس منفصلة للاعتماد والاستقلال، ثم قياس الفرق بينهما. ^{[ 1 ] [ 3 ]} نظريًا، يُفترض أن يسمح هذا للباحثين بفصل القدرة العامة عن الأسلوب (الأداء النسبي في مهمة الاستقلال مقابل مهمة الاعتماد).

حدد ليام هدسون (كاري، 1991) نمطين معرفيين: المفكرون التقاربيون ، الذين يجيدون جمع المعلومات من مصادر متنوعة ذات صلة بحل المشكلة، والمفكرون التباعديون الذين يتبعون نهجًا أكثر إبداعًا وذاتية في حل المشكلات. ويسعى نموذج هدسون للتقارب والتباعد إلى قياس معالجة المعلومات لدى الفرد بدلاً من مجرد اكتسابها. ويهدف إلى التمييز بين المفكرين التقاربيين والتباعديين؛ فالأولون هم أشخاص يفكرون بعقلانية ومنطقية، بينما يميل الآخرون إلى أن يكونوا أكثر مرونة ويعتمدون في استدلالهم على الأدلة الحدسية.

في المقابل، تسعى نظريات التعقيد المعرفي، كما اقترحها جيمس بيري (1961)، إلى تحديد الأفراد الأكثر تعقيدًا في نهجهم لحل المشكلات مقارنةً بالأفراد الأقل تعقيدًا. وتتمثل الأدوات المستخدمة لقياس مفهوم "الأسلوب المعرفي" هذا إما في اختبار أسلوب اتخاذ القرار للسائق (DDSE) (كاري، 1991) أو أداة وصف اختبار التعقيد الذاتي، وهما أداتان غير مصممتين خصيصًا لهذا الغرض، ولذا فهما قليلتا الاستخدام حاليًا.

قام غوردون باسك (كاري، 1991) بتوسيع هذه المفاهيم في مناقشة استراتيجيات وأساليب التعلم. وفي هذا السياق، يصنف استراتيجيات التعلم إلى نوعين: الشمولية والتسلسلية. فعند مواجهة نوع غير مألوف من المشكلات، يجمع أصحاب المناهج الشمولية المعلومات بشكل عشوائي ضمن إطار محدد، بينما يتبع أصحاب المناهج التسلسلية نهجًا تدريجيًا في حل المشكلات، بدءًا من المعلوم وصولًا إلى المجهول.

يفترض مفهوم التخصص النصف كروي للدماغ لروبرت أورنستين (كاري، 1991)، والمعروف بنظرية الدماغ الأيسر/الأيمن، أن النصف الأيسر من الدماغ يتحكم في العمليات المنطقية والتحليلية، بينما يتحكم النصف الأيمن في الأنشطة الشمولية والحدسية والتصويرية. وبناءً على ذلك، يُزعم أن النمط المعرفي بُعدٌ واحد على مقياس يتراوح من النمط الأيسر المتطرف إلى النمط الأيمن المتطرف، وذلك تبعًا للسلوك السائد لدى الفرد، ودرجة هذا السلوك.

يصنف تاغارت (1988) " نظرية معالجة المعلومات البشرية للدماغ بأكمله " الدماغ على أنه يتكون من ستة أقسام، ثلاثة لكل نصف كرة، وهو ما يعتبر إلى حد ما نموذجًا محسنًا لنظرية التقسيم الجانبي لنصف الكرة التي تمت مناقشتها أعلاه.

يُظهر مؤشر أسلوب التفكير المعرفي (CSI) لألينسون-هايز (1996) سماتٍ من نظرية أورنستين حول نصفي الدماغ الأيمن والأيسر. وتشير أدلة حديثة إلى أنه قد يكون المقياس الأكثر استخدامًا لأسلوب التفكير المعرفي في البحوث الأكاديمية في مجالي الإدارة والتعليم (كولز، أرمسترونغ ، وفيربريغ، 2014؛ إيفانز، كولز، وتشارلزورث، 2010). يتكون المؤشر من 38 بندًا، يُقيّم كل منها باستخدام مقياس ثلاثي النقاط (صحيح، غير مؤكد، خاطئ). وقد شكك بعض الباحثين في صحة بناء المؤشر استنادًا إلى المناهج النظرية والمنهجية المرتبطة بتطويره. إلا أن ألينسون وهايز (2012) دحضوا هذه الادعاءات بناءً على دراسات مستقلة أخرى لخصائصه السيكومترية. وقد أشارت الأبحاث إلى وجود اختلافات بين الجنسين واختلافات ثقافية في درجات المؤشر. ورغم أن هذا قد يُعقّد بعض تطبيقاته في مجالي الإدارة والتعليم، فقد أشارت دراسات سابقة إلى أنه من المعقول تمامًا أن يكون أسلوب التفكير المعرفي مرتبطًا بهذه العوامل الاجتماعية.

وضع مايكل كيرتون (1976، 2003) نموذجًا شائعًا آخر للأسلوب المعرفي. يُطلق على نموذجه اسم نظرية التكيف والابتكار، وينص على أن النهج المُفضّل للفرد في حل المشكلات يُمكن تصنيفه على متصل يتراوح بين التكيف العالي والابتكار العالي. ويشير إلى أن بعض الأفراد، الذين يُطلق عليهم اسم المُتكيفين ، يميلون إلى تفضيل النهج التكيفي في حل المشكلات، بينما يُفضّل آخرون ( المُبتكرون )، بطبيعة الحال، النهج العكسي. يستخدم المُتكيفون ما هو مُتاح لحل المشكلات باستخدام تقنيات تقليدية. في المقابل، ينظر المُبتكرون إلى ما هو أبعد من ذلك لحل المشكلات بمساعدة التقنيات المُبتكرة. ويُشير كيرتون إلى أنه بينما يُفضّل المُتكيفون الأداء الجيد ضمن نموذج مُحدد، يُفضّل المُبتكرون العمل بطريقة مُختلفة، ساعين بذلك إلى تجاوز النماذج القائمة.

ابتكر كيرتون أيضًا أداةً لقياس الأسلوب المعرفي (على الأقل وفقًا لهذا النموذج) تُعرف باسم قائمة كيرتون للتكيف والابتكار (KAI). تتطلب هذه الأداة من المُستجيب تقييم نفسه بناءً على اثنين وثلاثين سمة شخصية. من عيوب جميع الجهود الأخرى لقياس الأسلوب المعرفي المذكورة أعلاه عدم قدرتها على الفصل بين الأسلوب المعرفي والمستوى المعرفي. ولأن بنود قائمة كيرتون للتكيف والابتكار (KAI) مُصاغة بلغة واضحة وبسيطة، فإن المستوى المعرفي لا يلعب دورًا يُذكر. تتوزع الدرجات على مقياس الذكاء الاصطناعي توزيعًا طبيعيًا بين أسلوبي الابتكار العالي والتكيف العالي.

من المفاهيم المهمة الأخرى المرتبطة بنظرية الذكاء الاصطناعي مفهوم الربط بين أعضاء الفريق. يُعرّف كيرتون (2003) الربط بأنه "التواصل مع أفراد الفريق ومساعدتهم على الاندماج فيه ليساهموا حتى لو كانت مساهمتهم خارجة عن المألوف". وبالتالي، يُعد الربط مهمة ودورًا يجب تعلمهما، وليس أسلوبًا معرفيًا. كما أنه ليس قيادة، مع أن القائد الماهر قد يستعين بأشخاص يُدرك قدرتهم على الربط بين أعضاء الفريق للحفاظ على تماسك المجموعة. ويعني تماسك المجموعة إدراك أعضائها لأهمية العمل الجماعي الفعال. ويشير كيرتون (2003) إلى أنه من الأسهل على الشخص تعلم دور الربط وتوليه إذا كان أسلوبه المعرفي متوسطًا. فإذا تولى الشخص (ب) دور الربط الذي يُساعد الشخصين (أ) و(ج) على العمل معًا بكفاءة في الفريق، يُوصى بأن تكون درجة (ب) في مؤشر KAI بين درجتي (أ) و(ج). بالطبع، يُوصى فقط بأن تكون درجة (ب) بين درجتي (أ) و(ج)، وليس أن تكون قريبة من متوسط ​​مؤشر KAI. يمكن أن يكون كل من A و B و C من المبتكرين ذوي الدرجات العالية أو، في هذا الصدد، من المتكيفين ذوي الدرجات العالية.

• تأثير بارنوم أو تأثير فورر
• رضا مستخدمي الحاسوب §  النمط المعرفي
• علم النفس التفاضلي
• الذكاء السائل والمتبلور
• أنماط التعلم
• قائمة عمليات التفكير