أنماط التعلم

📅 آخر تحديث: ٢٨ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٨ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة

تشير أنماط التعلم إلى مجموعة من النظريات التي تهدف إلى تفسير الاختلافات في تعلم الأفراد. [ 1 ] على الرغم من وجود أدلة وفيرة على أن الأفراد يعبرون عن تفضيلاتهم الشخصية بشأن كيفية تلقيهم المعلومات، [ 2 ] : 108 إلا أن قلة من الدراسات وجدت صلاحية استخدام أنماط التعلم في التعليم. [ 3 ] : 267 تشترك العديد من النظريات في فرضية إمكانية تصنيف البشر وفقًا لـ"أسلوبهم" في التعلم، لكنها تختلف في كيفية تعريف هذه الأساليب المقترحة وتصنيفها وتقييمها. [ 1 ] : 8 ومن المفاهيم الشائعة أن الأفراد يختلفون في كيفية تعلمهم. [ 3 ] : 266

انتشرت فكرة أنماط التعلم الفردية في سبعينيات القرن العشرين. [ 4 ] وقد أثرت هذه الفكرة بشكل كبير على التعليم، على الرغم من الانتقادات التي وجهها إليها بعض الباحثين. [ 2 ] : 107-108. يوصي المؤيدون بأن يُجري المعلمون تحليلًا للاحتياجات لتقييم أنماط تعلم طلابهم، وتكييف أساليبهم الصفية لتناسب نمط تعلم كل طالب على أفضل وجه. [ 5 ] وقد تم ابتكار واستخدام العديد من نماذج التعلم المختلفة منذ سبعينيات القرن العشرين. تشترك العديد من هذه النماذج في أفكار أساسية متشابهة، وهي مشتقة من نماذج أخرى موجودة، مثل التحول من نموذج VAK إلى نموذج VARK . ومع ذلك، يزعم منتقدو أنماط التعلم أنه لا يوجد دليل قاطع على أن تحديد نمط تعلم كل طالب على حدة، ومواءمة التدريس مع أنماط التعلم المحددة، يؤدي إلى نتائج أفضل للطلاب. [ 6 ]

نظرة عامة على النماذج

توجد نماذج عديدة لأنماط التعلم؛ وقد حددت إحدى الدراسات الاستعراضية 71 نموذجًا مختلفًا. [ 1 ] : 166-168 وسيتم وصف عدد قليل منها فيما يلي.

نموذج ديفيد كولب

تمثيل بياني لنموذج ديفيد كولب، يضع عملية استيعاب التجارب وتحويلها على طول المحاور.

يستند نموذج ديفيد أ. كولب إلى نموذجه للتعلم التجريبي ، كما هو موضح في كتابه " التعلم التجريبي ". [ 7 ] يحدد نموذج كولب منهجين مترابطين لاكتساب الخبرة: الخبرة الملموسة والتصور المجرد ، بالإضافة إلى منهجين مترابطين لتحويل الخبرة: الملاحظة التأملية والتجريب النشط . [ 7 ] : 145. وفقًا لنموذج كولب، فإن عملية التعلم المثالية تُفعّل جميع هذه الأساليب الأربعة استجابةً لمتطلبات الموقف؛ فهي تُشكّل دورة تعلم تبدأ بالخبرة، ثم الملاحظة، ثم التصور، ثم التجريب، ثم تعود إلى الخبرة. ولكي يكون التعلم فعالًا، افترض كولب أنه يجب دمج جميع هذه الأساليب الأربعة. عندما يحاول الأفراد استخدام جميع الأساليب الأربعة، قد يميلون إلى تطوير نقاط قوة في أحد أساليب اكتساب الخبرة وأحد أساليب تحويلها، مما يدفعهم إلى تفضيل أحد أنماط التعلم الأربعة التالية: [ 7 ] : 127 [ 8 ]

  1. المُيسِّر = الخبرة الملموسة + التجربة النشطة : قوي في العمل العملي "المباشر" (مثل أخصائيي العلاج الطبيعي )
  2. المتقارب = التجريد المفاهيمي + التجربة النشطة : قوي في التطبيق العملي "المباشر" للنظريات (مثل المهندسين )
  3. المتباعد = الخبرة الملموسة + الملاحظة التأملية : يتمتع بقدرة عالية على التخيل والمناقشة (مثل الأخصائيين الاجتماعيين ).
  4. المستوعب = التجريد المفاهيمي + الملاحظة التأملية : قوي في الاستدلال الاستقرائي وإنشاء النظريات (مثل الفلاسفة )

أدى نموذج كولب إلى ظهور قائمة أساليب التعلم، وهي أداة تقييم تُستخدم لتحديد أسلوب التعلم لدى الفرد. ووفقًا لهذا النموذج، قد يُظهر الأفراد تفضيلًا لأحد الأساليب الأربعة - التكيفي، والتقاربي، والتباعدي، والاستيعابي - اعتمادًا على نهجهم في التعلم ضمن نموذج كولب للتعلم التجريبي. [ 7 ]

نموذج بيتر هوني وآلان مومفورد

قام بيتر هوني وآلان مومفورد بتكييف نموذج كولب للتعلم التجريبي. أولًا، أعادا تسمية مراحل دورة التعلم لتتوافق مع الخبرات الإدارية : اكتساب الخبرة، ومراجعة الخبرة، واستخلاص النتائج من الخبرة، والتخطيط للخطوات التالية. [ 9 ] : 121-122. ثانيًا، قاما بربط هذه المراحل بأربعة أنماط تعلم، وهي: [ 9 ] : 122-124.

  1. ناشط
  2. العاكس
  3. المنظر
  4. براغماتي

لا تُعدّ أنماط التعلّم هذه فطريةً لدى الفرد، بل تتطور بناءً على خبراته وتفضيلاته. [ 10 ] واستنادًا إلى هذا النموذج، طُوّر استبيان أنماط التعلّم لهوني ومومفورد (LSQ) [ 11 ] لتمكين الأفراد من تقييم كيفية استهلاكهم للمعلومات والتعلم من تجاربهم، والتأمل في ذلك. ويُعدّ هذا الاستبيان بديلًا عن مؤشر أنماط التعلّم لكولب (LSI)، إذ يسأل مباشرةً عن السلوكيات الشائعة في بيئة العمل، بدلًا من تقييم كيفية تعلّم الفرد. وبعد إتمام التقييم الذاتي، يُشجَّع المديرون على التركيز على تعزيز الأنماط غير المُستغلة، ليصبحوا أكثر استعدادًا للتعلم من مجموعة واسعة من التجارب اليومية. وقد أظهر استطلاع أجرته مؤسسة موري بتكليف من حملة التعلّم عام 1999 أن استبيان أنماط التعلّم لهوني ومومفورد (LSQ) هو النظام الأكثر استخدامًا لتقييم أنماط التعلّم المُفضّلة في قطاع الحكم المحلي في المملكة المتحدة.

أساليب التعلم

اقترح والتر بيرك باربي وزملاؤه ثلاث طرائق للتعلم (غالبًا ما يتم تحديدها بالاختصار VAK ): [ 12 ]

  1. طريقة التصوير
  2. نمط السمع
  3. النمط الحركي
وصف أساليب التعلم
مرئيحركي/لمسيسمعي
صورةالإيماءاتالاستماع
شكلحركات الجسمالإيقاعات
منحوتةالتلاعب بالأشياءنغمة
لوحات فنيةتحديد الموقعأناشيد

أفاد باربي وزملاؤه بأن نقاط قوة أساليب التعلم قد تظهر بشكل مستقل أو مجتمعة (مع أن أكثر نقاط القوة شيوعًا، وفقًا لأبحاثهم، هي البصرية أو المختلطة)، وأنها قابلة للتغير بمرور الوقت، وتندمج مع التقدم في العمر. [ 13 ] كما أشاروا إلى أن نقاط قوة أساليب التعلم تختلف عن التفضيلات ؛ فقد لا يتطابق تفضيل الشخص لأسلوب معين، كما يُبلغ عنه ذاتيًا، مع قوة أسلوبه المقاسة تجريبيًا. [ 13 ] : 378 وقد أكدت دراسة لاحقة هذا التباين بين نقاط القوة والتفضيلات. [ 14 ] ومع ذلك، انتقد بعض الباحثين نموذج VAK. [ 15 ] [ 16 ] وجادل عالم النفس سكوت ليليينفيلد وزملاؤه بأن استخدام نموذج VAK على نطاق واسع ليس إلا علمًا زائفًا أو خرافة نفسية شائعة . [ 6 ]

نموذج VAK/VARK الخاص بنيل فليمنج

تمثيل مرئي لأنماط التعلم الأربعة

توسّع نموذج VARK وقائمة جرد نيل فليمنج [ 17 ] في المفاهيم السابقة للطرائق الحسية، مثل نموذج VAK لباربي وزملائه [ 12 ] وأنظمة التمثيل (VAKOG) في البرمجة اللغوية العصبية . [ 18 ] الطرائق الحسية الأربع في نموذج فليمنج هي: [ 19 ]

  1. التعلم البصري
  2. التعلم السمعي
  3. تعلم القراءة والكتابة
  4. التعلم الحركي

على الرغم من أن النمط الخامس لا يُعتبر أحد أنماط التعلم الأربعة، إلا أنه يشمل أولئك الذين يتناسبون بالتساوي مع مجالين أو أكثر، أو بدون نمط متفوق واحد:

  1. تعدد الوسائط (MM)

ادّعى فليمنج أن المتعلمين البصريين يفضلون الرؤية (الوسائل البصرية التي تمثل الأفكار باستخدام أساليب أخرى غير الكلمات، مثل الرسوم البيانية والمخططات والرموز، إلخ). وقد أشارت أبحاث التصوير العصبي اللاحقة إلى أن المتعلمين البصريين يحولون الكلمات إلى صور في الدماغ والعكس صحيح ، لكن بعض علماء النفس جادلوا بأن هذا "ليس مثالاً على أنماط التعلم، بل هو مثال على القدرة التي تظهر كأسلوب". وبالمثل، ادّعى فليمنج أن المتعلمين السمعيين يتعلمون بشكل أفضل من خلال الاستماع (المحاضرات والمناقشات والتسجيلات الصوتية، إلخ)، وأن المتعلمين الحسيين/الحركيين يفضلون التعلم من خلال التجربة - الحركة واللمس والممارسة (الاستكشاف النشط للعالم والمشاريع العلمية والتجارب، إلخ). يمكن للطلاب استخدام النموذج والجرد لتحديد أسلوب التعلم المفضل لديهم، ويُزعم أنهم يحسنون تعلمهم من خلال التركيز على الأسلوب الذي يفيدهم أكثر. كما يفترض نموذج فليمنج نوعين من تعدد الوسائط. وهذا يعني أنه ليس لدى كل شخص أسلوب تعلم مفضل محدد. قد يمتلك بعض الأشخاص مزيجًا من الأساليب التي تُشكّل أسلوبهم التعليمي المُفضّل. يوجد نوعان من المتعلمين متعددي الأساليب: النوع الأول (VARK) قادر على دمج أسلوبه التعليمي مع أساليب الآخرين. أما النوع الثاني (VARK) فيحتاج إلى تلقّي المدخلات والمخرجات بجميع أساليبه التعليمية المُفضّلة، وسيستمر في العمل حتى يتم تلبية جميع احتياجاته التعليمية.

نموذج غريغورك وباتلر

قام أنتوني غريغورك وكاثلين بتلر بوضع نموذج يصف أنماط التعلم المختلفة، والتي تنبع من اختلاف طريقة اكتساب الأفراد للمعلومات ومعالجتها. [ 20 ] يفترض هذا النموذج أن القدرات الإدراكية للفرد هي أساس نقاط قوته في التعلم، أو أنماط تعلمه. [ 21 ]

في هذا النموذج، توجد صفتان إدراكيتان: ملموسة ومجردة ، وقدرتان على الترتيب: عشوائية وتسلسلية . [ 21 ] تتضمن الإدراكات الملموسة تسجيل المعلومات عبر الحواس الخمس، بينما تتضمن الإدراكات المجردة فهم الأفكار والصفات والمفاهيم التي لا يمكن رؤيتها. أما فيما يتعلق بقدرتي الترتيب، فإن الترتيب التسلسلي يتضمن تنظيم المعلومات بطريقة خطية ومنطقية، بينما يتضمن الترتيب العشوائي تنظيم المعلومات في مجموعات دون ترتيب محدد. [ 21 ] يفترض النموذج أن كلتا الصفتين الإدراكيتين وكلتا قدرتي الترتيب موجودتان لدى كل فرد، ولكن بعض الصفات وقدرات الترتيب تكون أكثر بروزًا لدى بعض الأفراد. [ 21 ]

توجد أربع مجموعات من الصفات الإدراكية وقدرات الترتيب بناءً على الهيمنة: التسلسل الملموس ، والعشوائي المجرد ، والتسلسل المجرد ، والعشوائي الملموس . يفترض النموذج أن الأفراد ذوي المجموعات المختلفة يتعلمون بطرق مختلفة؛ فلكلٍّ منهم نقاط قوة مختلفة، وأمور مختلفة يفهمونها، وأمور مختلفة يجدونها صعبة، ويطرحون أسئلة مختلفة خلال عملية التعلم. [ 21 ]

شكك توماس ريو وألبرت ويسويل في صحة نموذج غريغورك بعد إجراء تجارب عملية. [ 22 ] يجادل غريغورك بأن منتقديه لديهم "آراء محدودة علميًا" وأنهم يرفضون خطأً "العناصر الصوفية" لـ"الروح" التي لا يمكن إدراكها إلا بواسطة "أداة بشرية دقيقة". [ 23 ]

المناهج المعرفية

في عام ١٩٧٤، وضع أنتوني غراشا وشيريل رايخمان مقياس غراشا-رايخمان لأنماط التعلم. [ ٢٤ ] وقد طُوّر هذا المقياس لتحليل مواقف الطلاب وكيفية تعاملهم مع التعلم. صُمّم الاختبار في الأصل لتزويد المعلمين بفهم أعمق لكيفية وضع الخطط التعليمية لطلاب الجامعات. [ ٢٥ ] كان تخصص غراشا في العمليات المعرفية وأساليب التكيف . وعلى عكس بعض نماذج الأنماط المعرفية التي تتسم بالحيادية النسبية، يميز غراشا ورايخمان بين الأنماط التكيفية وغير التكيفية. وفيما يلي أسماء أنماط التعلم عند غراشا ورايخمان:

  • متجنب
  • المشاركة
  • تنافسي
  • التعاون
  • متكل
  • مستقل

في محاولة لتفسير سبب فشل اختبارات القدرات، والدرجات المدرسية، والأداء الصفي في كثير من الأحيان في تحديد القدرات الحقيقية، سرد روبرت ستيرنبرغ أبعادًا معرفية متنوعة في كتابه " أنماط التفكير" . [ 26 ] كما تُستخدم نماذج أخرى عديدة عند البحث في الأنماط المعرفية ؛ وقد وُصفت بعض هذه النماذج في كتب شارك ستيرنبرغ في تحريرها، مثل "وجهات نظر حول التفكير والتعلم والأنماط المعرفية" . [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ]

نموذج NASSP

في ثمانينيات القرن الماضي، شكّلت الرابطة الوطنية لمديري المدارس الثانوية (NASSP) فريق عمل لدراسة أنماط التعلّم. [ 30 ] حدّد فريق العمل ثلاثة أنماط رئيسية للتعلّم - المعرفي، والعاطفي، والفسيولوجي - و31 متغيرًا، بما في ذلك نقاط القوة والتفضيلات الإدراكية من نموذج VAK لباربي وزملائه، [ 13 ] بالإضافة إلى العديد من المتغيرات الأخرى مثل الحاجة إلى هيكلة، وأنواع التحفيز، وتفضيلات وقت اليوم، وما إلى ذلك. [ 30 ] : 141-143 عرّفوا نمط التعلّم بأنه " كيان متكامل - ليس مجرد مزيج من خصائص مترابطة، بل هو أكبر من أي جزء منه. إنه مزيج من عمليات داخلية وخارجية تستند إلى علم الأحياء العصبي، والشخصية، والتطور البشري، وتنعكس في سلوك المتعلّم." [ 30 ] : 141

  • الأساليب المعرفية هي طرق مفضلة للإدراك والتنظيم والاحتفاظ بالمعلومات.
  • تمثل الأنماط العاطفية الأبعاد التحفيزية لشخصية التعلم؛ فلكل متعلم نهج تحفيزي شخصي.
  • الأنماط الفسيولوجية هي حالات أو استعدادات جسدية، تشمل الاختلافات المرتبطة بالجنس، والصحة والتغذية، وردود الفعل تجاه البيئة المادية المحيطة، مثل تفضيلات مستويات الضوء والصوت ودرجة الحرارة. [ 30 ] : 141

بحسب فريق عمل الجمعية الوطنية لمديري المدارس الثانوية (NASSP)، تُعدّ الأنماط مفاهيم افتراضية تُساعد في تفسير عملية التعلّم (والتعليم). وقد افترضوا أنه يُمكن التعرّف على نمط التعلّم لدى الطالب من خلال مُلاحظة سلوكه. [ 30 ] : 138 ولا يتحقق التعلّم إلا عند ملاحظة تغيير مُستقر نسبيًا في سلوك المُتعلّم نتيجةً لما اكتسبه من خبرة.

نموذج فيلدر وسيلفرمان

قام ريتشارد فيلدر وليندا سيلفرمان بتطوير مؤشر خاص بهما لتحديد أنماط التعلم. يُعد نموذج فيلدر سيلفرمان لأنماط التعلم (FSLSM) نوعًا من أنماط التعلم يعتمد على عملية من خطوتين، حيث يتلقى الفرد المعلومات أولاً من خلال وسيلة داخلية أو خارجية، ثم يقوم بمعالجتها. [ 31 ]

اكتشف فيلدر وسيلفرمان خمسة مجالات تؤثر على التعلم: [ 32 ]

  1. نشط/عاكس
  2. بصري/لفظي
  3. الإحساس/الحدس
  4. متسلسل/عالمي
  5. الاستقراء/الاستنتاج

وضعوا كل مجال من المجالات المتقابلة على طيف، مشيرين إلى أنه عندما يستخدم الطلاب الطيف بأكمله، فإنهم يحققون التعلم الأمثل. في عام ٢٠٠٢، حذف فيلدر الجزء الاستقرائي والاستنتاجي لأنه لم يكن مناسبًا للنموذج نظرًا للاختلافات في أساليب التدريس الاستقرائية والاستنتاجية. وضع فيلدر وسيلفرمان الأساليب النشطة والبصرية والحسية والتسلسلية على جانب واحد من الطيف، ونظائرها على الجانب المقابل. [ ٣١ ]

وأشار فيلدر أيضًا إلى أنه على الرغم من أن الفهم الكامل لأنماط التعلم المختلفة يسمح بتحقيق التعلم الأمثل، إلا أن هناك حالات عدم توافق. فعلى وجه التحديد، عندما لا يُراعي الأستاذ أنماط التعلم المختلفة لطلابه، يميل العديد من الطلاب إلى فقدان الاهتمام بالمادة، وقد يصل الأمر إلى حد تغيير تخصصاتهم أو ترك الدراسة نهائيًا. [ 33 ]

أساليب التقييم

انتقدت مراجعة أدبية غير محكمة نُشرت عام ٢٠٠٤ معظم الأدوات الرئيسية المستخدمة لتحديد أسلوب التعلم الفردي. [ ١ ] عند إجراء المراجعة، اختار فرانك كوفيلد وزملاؤه ١٣ نموذجًا من بين أكثر النماذج تأثيرًا من أصل ٧١ نموذجًا حددوها، [ ١ ] : ٨-٩، بما في ذلك معظم النماذج الموصوفة في هذه المقالة. درسوا الأصول النظرية ومصطلحات كل نموذج، والأداة التي يُفترض أنها تقيّم الأفراد وفقًا لأساليب التعلم التي يُحددها النموذج. حللوا الادعاءات التي قدمها المؤلفون، والدراسات الخارجية لهذه الادعاءات، والأدلة التجريبية المستقلة للعلاقة بين أسلوب التعلم الذي تحدده الأداة والتعلم الفعلي للطلاب. وجد فريق كوفيلد أن أيًا من نظريات أساليب التعلم الأكثر شيوعًا لم يتم التحقق من صحتها بشكل كافٍ من خلال بحث مستقل. هذا يعني أنه حتى لو كانت النظريات الأساسية سليمة، فإن المعلمين غالبًا ما يعجزون عن تحديد أسلوب التعلم الصحيح نظريًا لأي طالب، وبالتالي ينتهي الأمر بتطبيق النظرية بشكل خاطئ في الممارسة العملية.

جرد أساليب التعلم

يرتبط مقياس أنماط التعلم (LSI) بنموذج ديفيد أ. كولب ، ويُستخدم لتحديد نمط تعلم الطالب. [ 8 ] وقد وُجهت انتقادات للإصدارات السابقة من مقياس أنماط التعلم (LSI) بسبب مشاكل تتعلق بالصلاحية والموثوقية وغيرها. [ 34 ] [ 35 ] [ 36 ] يستبدل الإصدار الرابع من مقياس أنماط التعلم أنماط التعلم الأربعة في الإصدارات السابقة بتسعة أنماط جديدة: المبادرة، والتجربة، والتخيل، والتأمل، والتحليل، والتفكير، واتخاذ القرار، والتنفيذ، والموازنة. [ 37 ] يهدف مقياس أنماط التعلم (LSI) إلى مساعدة الموظفين أو الطلاب على "فهم كيفية تأثير نمط تعلمهم على حل المشكلات، والعمل الجماعي، وإدارة النزاعات، والتواصل، واختيار المسار الوظيفي؛ وتطوير مرونة أكبر في التعلم؛ واكتشاف أسباب نجاح أو فشل فرق العمل معًا؛ وتعزيز تعلمهم بشكل عام." [ 37 ]

يرتبط جرد أنماط التعلم المختلف تمامًا بتقسيم ثنائي لأنماط التعلم، وقد طوره فيلدر وسيلفرمان. [ 38 ] يفسر نموذجهما أنماط التعلم على أنها توازن بين أزواج من الأنماط المتطرفة، وتصف الدرجات الأربع التي يوفرها الاستبيان هذا التوازن. [ 39 ] وكما هو الحال مع جرد أنماط التعلم المذكور أعلاه، يوفر هذا الجرد لمحات عامة وملخصات للمعلمين.

ملف تعريف أسلوب التعلم لدى الجمعية الوطنية لمديري المدارس الثانوية (NASSP)

يُعدّ ملف تعريف أسلوب التعلّم (LSP) التابع للجمعية الوطنية لمديري المدارس الثانوية (NASSP ) أداةً من الجيل الثاني لتشخيص الأساليب المعرفية للطلاب، واستجاباتهم الإدراكية، وتفضيلاتهم الدراسية والتعليمية. [ 40 ] يُمثّل ملف تعريف أسلوب التعلّم أداةً تشخيصيةً تُشكّل أساسًا لتقييم شامل لأسلوب التعلّم لدى الطلاب من الصف السادس إلى الثاني عشر. وقد طُوّر هذا الملف من قِبل قسم الأبحاث في الجمعية الوطنية لمديري المدارس الثانوية بالتعاون مع فريق عمل وطني من خبراء أساليب التعلّم. وتمّ تطوير الملف على أربع مراحل، حيث أُجريت الأعمال الأولية في جامعة فيرمونت (العناصر المعرفية)، وجامعة ولاية أوهايو (العناصر العاطفية)، وجامعة سانت جون (العناصر الفسيولوجية/البيئية). وقد أُجريت دراسات تقييمية ومعاييرية صارمة باستخدام أساليب التحليل العاملي لضمان صحة البناء القوية واستقلالية المقاييس الفرعية.

يتضمن مقياس تفضيلات التعلم (LSP) 23 مقياسًا تمثل أربعة عوامل رئيسية: الأساليب المعرفية، والاستجابات الإدراكية، وتفضيلات الدراسة، وتفضيلات التدريس (العناصر العاطفية والفسيولوجية). وتشمل مقاييس LSP ما يلي: المهارة التحليلية، والمهارة المكانية، ومهارة التمييز، ومهارة التصنيف ، ومهارة المعالجة التسلسلية، ومهارة المعالجة المتزامنة، ومهارة الذاكرة ، والاستجابة الإدراكية البصرية، والاستجابة الإدراكية السمعية، والاستجابة الإدراكية العاطفية، والتوجه نحو المثابرة، والتوجه نحو المخاطرة اللفظية، والتفضيل اللفظي المكاني، والتفضيل العملي، وتفضيل وقت الدراسة (الصباح الباكر، والصباح المتأخر، وبعد الظهر، والمساء)، وتفضيل التجميع، وتفضيل وضعية الجسم، وتفضيل الحركة، وتفضيل الصوت، وتفضيل الإضاءة، وتفضيل درجة الحرارة. [ 40 ]

طرق أخرى

تشمل الطرق الأخرى (عادةً الاستبيانات) المستخدمة لتحديد أنماط التعلم استبيان VARK لنيل فليمنج [ 17 ] ومقياس أنماط التعلم لجاكسون. [ 1 ] : 56-59 وقد اكتسبت العديد من الاختبارات الأخرى شعبية ومستويات متفاوتة من المصداقية بين الطلاب والمعلمين.

في الفصل الدراسي

لكي يتمكن المعلم من استخدام نموذج أنماط التعلم، عليه أن يكون قادرًا على مطابقة كل طالب مع نمط التعلم المناسب له. غالبًا ما تكون هذه العملية غير ناجحة بسبب استخدام أدوات غير ملائمة. ولكي تكون أداة التقييم مفيدة، يجب أن تكون اختبارًا صالحًا ، أي أن تُصنّف جميع طلاب "النمط أ" في المجموعة "أ"، وجميع طلاب "النمط ب" في المجموعة "ب"، وهكذا. تشير الأبحاث إلى أن عددًا قليلًا جدًا، إن وُجد، من الاختبارات النفسية التي يتم الترويج لها بالتزامن مع فكرة أنماط التعلم، تتمتع بالصلاحية اللازمة لتكون مفيدة عمليًا. بعض النماذج، مثل نموذج " محدد أنماط غريغورك " لأنتوني غريغورك، "معيبة نظريًا ونفسيًا" و"غير مناسبة لتقييم الأفراد". [ 1 ] : 20

علاوة على ذلك، لا يبدو أن معرفة أسلوب تعلم الطالب تُضيف أي قيمة عملية له. ففي عام ٢٠١٩، نشرت الجمعية الأمريكية لعلماء التشريح دراسة بحثت في تأثير أساليب التعلم على نتائج مقرر التشريح. وخلصت الدراسة إلى أنه حتى عند إخبار الطلاب بأسلوب تعلمهم المحدد، لم يغيروا عاداتهم الدراسية، وأن الطلاب الذين استخدموا أسلوب تعلمهم النظري السائد لم يحققوا نجاحًا أكبر في المقرر؛ إذ وُجد أن استراتيجيات دراسية محددة، لا علاقة لها بأسلوب التعلم، ترتبط ارتباطًا إيجابيًا بالدرجة النهائية للمقرر. [ ٤١ ]

دان ودان

حاول باحثون عديدون وضع فرضيات حول كيفية استخدام نظرية أنماط التعلم في الفصول الدراسية. ومن هؤلاء الباحثين ريتا دان وكينيث دان، اللذان اعتمدا على منهج أنماط التعلم . [ 1 ] : 20-35 [ 42 ]

على الرغم من اختلاف أساليب التعلم بين الطلاب في الفصل الدراسي، يؤكد دان ودان على ضرورة أن يسعى المعلمون لإجراء تغييرات في فصولهم الدراسية تُناسب جميع أساليب التعلم. تشمل هذه التغييرات إعادة تصميم الفصل، وتطوير أساليب العمل ضمن مجموعات صغيرة، وإعداد "حزم أنشطة تعاقدية". [ 42 ] تتضمن إعادة تصميم الفصل الدراسي تحديد مواقع الفواصل التي تُتيح تنظيم الفصل بطريقة إبداعية (مثل إنشاء محطات تعلم ومناطق تعليمية مختلفة)، وإخلاء مساحة الأرضية، وإشراك الطلاب في تصميم الفصل. [ 42 ]

تُعدّ "حزم أنشطة التعاقد" لدون ودون خططًا تعليمية تستخدم ما يلي: بيانًا واضحًا للحاجة التعليمية؛ موارد متعددة الحواس (سمعية، بصرية، لمسية، حركية)؛ أنشطة يمكن من خلالها استخدام المعلومات المكتسبة حديثًا بشكل إبداعي؛ مشاركة المشاريع الإبداعية ضمن مجموعات صغيرة؛ ثلاث تقنيات على الأقل للمجموعات الصغيرة؛ اختبار قبلي، واختبار ذاتي، واختبار بعدي. [ 42 ]

يُستخدم نموذج أنماط التعلّم لدون ودون على نطاق واسع في مدارس الولايات المتحدة، وقد نُشرت 177 مقالة في مجلات مُحكّمة تُشير إلى هذا النموذج. [ 1 ] : 20 ومع ذلك، كان استنتاج مراجعة أجراها كوفيلد وزملاؤه: "على الرغم من وجود برنامج بحثي كبير ومتطور، فإنّ الادعاءات القوية المُقدّمة بشأن تأثيره محلّ شكّ بسبب القيود في العديد من الدراسات الداعمة ونقص البحوث المستقلة حول النموذج." [ 1 ] : 35

التمايز عند سبرينغر

ومن بين الباحثين الآخرين الذين يعتقدون أن أنماط التعلم يجب أن تؤثر على الفصل الدراسي، ماريلي سبرينجر في كتابها "التمايز من خلال أنماط التعلم والذاكرة" . [ 43 ] وهي تبني عملها على ثلاث فرضيات:

  1. يمكن للمعلمين أن يكونوا متعلمين، ويمكن للمتعلمين أن يكونوا معلمين. كلنا نجمع بين الصفتين.
  2. بإمكان الجميع التعلم في ظل الظروف المناسبة.
  3. التعلم ممتع! اجعله جذاباً. [ 43 ]

يُفصّل سبرينجر كيفية التدريس بطرق بصرية أو سمعية أو حسية/حركية. تشمل طرق التدريس للمتعلمين البصريين ضمان رؤية الطلاب للكلمات المكتوبة، واستخدام الصور، ورسم جداول زمنية للأحداث. [ 43 ] أما طرق التدريس للمتعلمين السمعيين فتشمل تكرار الكلمات بصوت عالٍ، والمناقشات في مجموعات صغيرة، والمناظرات، والاستماع إلى الكتب الصوتية، والتقارير الشفوية، والتفسير الشفهي. [ 43 ] بينما تشمل طرق التدريس للمتعلمين الحسيين/الحركيين الأنشطة العملية (التجارب، وما إلى ذلك)، والمشاريع، وفترات الراحة المتكررة للسماح بالحركة، والوسائل البصرية، ولعب الأدوار، والرحلات الميدانية. [ 43 ] وباستخدام مجموعة متنوعة من أساليب التدريس من كل فئة من هذه الفئات، يُلبي المعلمون أنماط التعلم المختلفة في آن واحد، ويُحسّنون التعلم من خلال تشجيع الطلاب على التعلم بطرق متنوعة.

أدرج جيمس دبليو كيف وجون إم جينكينز تقييم أساليب التعلم كعنصر أساسي في نموذج "التعليم المُخصّص" الذي وضعاه. [ 44 ] تتألف ثقافة وسياق التعليم المُخصّص من ستة عناصر أساسية. تُرسّخ العناصر الثقافية - دور المعلم، وخصائص تعلم الطالب، والعلاقات المهنية - أساس التخصيص وتضمن أن تُولي المدرسة أهميةً بالغةً لبيئةٍ داعمةٍ وتعاونية. أما العوامل السياقية - التفاعل، والجداول الزمنية المرنة، والتقييم الواقعي - فتُحدد بنية التخصيص. [ 44 ]

بحسب كيف وجينكينز، يلعب تحليل الأساليب المعرفية وأساليب التعلم دورًا محوريًا في عملية تخصيص التعليم. ويُعدّ تقييم أسلوب تعلم الطالب، أكثر من أي عنصر آخر باستثناء دور المعلم، أساسًا لنهج تعليمي مُخصّص: لتوجيه الطلاب وتحديد مساراتهم الدراسية، ولإعادة تأهيل مهاراتهم المعرفية بشكل مناسب، ولاستراتيجيات تعليمية تكيفية، وللتقييم الحقيقي للتعلم. [ 44 ] يستجيب بعض المتعلمين بشكل أفضل في بيئات تعليمية تعتمد على تحليل تفضيلاتهم في الأساليب الإدراكية والبيئية: وتعكس معظم أساليب التدريس الفردية والمُخصّصة هذا المنظور. في المقابل، يحتاج متعلمون آخرون إلى المساعدة للنجاح في أي بيئة تعليمية. فإذا لم يتمكن الطالب من التأقلم مع التعليم التقليدي، فإن تعزيز مهاراته المعرفية قد يُسهّل عليه تحقيق النجاح. [ 44 ]

ترتبط العديد من مشكلات تعلم الطلاب التي يسعى تشخيص أسلوب التعلم إلى حلها ارتباطًا مباشرًا بعناصر نظام معالجة المعلومات لدى الإنسان. فعمليات مثل الانتباه والإدراك والذاكرة، وعمليات مثل دمج المعلومات واسترجاعها، هي عمليات داخلية في هذا النظام. وأي أمل في تحسين تعلم الطلاب يستلزم بالضرورة فهم نظرية معالجة المعلومات وتطبيقها. ويمكن لتقييم أسلوب التعلم أن يوفر نافذة لفهم هذه العملية وإدارتها. [ 44 ]

مع ذلك، وجدت دراسة واحدة على الأقل، قيّمت أساليب التدريس والتعلم، أن المجموعات المتوافقة لا تُظهر فروقًا جوهرية في التحصيل الدراسي مقارنةً بالمجموعات غير المتوافقة. [ 45 ] علاوة على ذلك، تباين أسلوب التعلم في هذه الدراسة تبعًا للخصائص الديموغرافية، وتحديدًا العمر، مما يشير إلى تغير أسلوب التعلم مع التقدم في السن واكتساب المزيد من الخبرة. ورغم وجود فروق عمرية جوهرية، وعدم وجود أي تلاعب تجريبي في توزيع المهام الصفية، فإن هذه النتائج تُشكك في جدوى استخدام أساليب التدريس والتعلم المتوافقة في الصف. [ 1 ] : 122

خلصت الباحثتان التربويتان إيلين كارنيل وكارولين لودج إلى أن أنماط التعلم ليست ثابتة وأنها تعتمد على الظروف والغرض والشروط. [ 46 ]

في مجال التطوير المهني للمعلمين

أظهرت الأبحاث المتعلقة باستخدام أنماط التعلم كأداة في التطوير المهني للمعلمين بعض النتائج الإيجابية. [ 47 ] فعلى سبيل المثال، في دراسة بعنوان "تطوير حساسية المعلمين تجاه الفروق الفردية في التعلم"، [ 48 ] قام المعلمون بتغيير لغتهم ومعتقداتهم وممارساتهم، مما زاد من فعاليتهم التدريسية عندما تعرفوا على أنفسهم كمتعلمين باستخدام أدوات أنماط التعلم.

نقد

تعرضت نظريات أنماط التعلم لانتقادات من قبل العديد من العلماء والباحثين. فقد شكك بعض علماء النفس وعلماء الأعصاب في الأساس العلمي لتصنيف الطلاب بناءً على أنماط تعلمهم. ووفقًا لسوزان غرينفيلد، فإن هذه الممارسة "غير منطقية" من وجهة نظر علم الأعصاب: "لقد تطور البشر لبناء صورة للعالم من خلال حواسنا التي تعمل بتناغم، مستغلين الترابط الهائل الموجود في الدماغ." [ 49 ] وبالمثل، جادلت كريستين هارينغتون بأنه بما أن جميع الطلاب متعلمون متعددون الحواس ، فينبغي على المعلمين تدريس مهارات التعلم العامة القائمة على البحث العلمي. [ 50 ]

منذ عام ٢٠١٢، يُشار إلى أنماط التعلم في كثير من الأحيان بأنها "خرافة عصبية" في مجال التعليم، [ ٥١ ] [ ٥٢ ] وهو ما يؤمن به ما يصل إلى ٨٩٪ من التربويين. [ ٥٣ ] وهناك أدلة على وجود مشكلات تجريبية وتربوية تتعلق بإجبار الطلاب على "التوافق مع الاختلافات بشكل فردي". [ ٥٤ ] وتُناقض الدراسات "فرضية الدمج" الشائعة التي تفترض أن الطالب سيتعلم بشكل أفضل إذا تم تدريسه بطريقة تُعتبر مناسبة لأسلوب تعلمه. [ ٢ ]

تُظهر الدراسات أيضًا أن المعلمين لا يستطيعون تقييم أساليب تعلم طلابهم بدقة. [ 55 ] في إحدى الدراسات، طُلب من الطلاب تحديد أساليب تعلمهم. بعد أن أكمل ما يقرب من 400 طالب الاستبيان، تبيّن أن 70% منهم لا يستخدمون عادات دراسية تتوافق مع أسلوب التعلم المُفضّل لديهم. [ 56 ] كما أشارت هذه الدراسة إلى أن الطلاب الذين استخدموا أساليب دراسية تتوافق مع أسلوب تعلمهم المُفضّل لم يحققوا أداءً أفضل في الاختبارات من الطلاب الذين لم يستخدموها. [ 56 ]

أظهر العديد من علماء النفس التربوي أن الأدلة على فعالية معظم نماذج أنماط التعلم قليلة، وأن هذه النماذج غالبًا ما تستند إلى أسس نظرية مشكوك فيها. [ 57 ] [ 58 ] ووفقًا لأستاذ التربية ستيفن ستال، فقد "لم يثبت بتاتًا أن تقييم أنماط تعلم الأطفال ومواءمتها مع أساليب التدريس يؤثر على تعلمهم". [ 59 ] وقد شكك أستاذ التربية جاي كلاكسون في مدى فائدة أنماط التعلم مثل نموذج VARK، لا سيما أنها قد تميل إلى تصنيف الأطفال وبالتالي تقييد تعلمهم. [ 60 ] وبالمثل، أشارت عالمة النفس كريس فاسكيز إلى عدد من المشكلات المتعلقة بأنماط التعلم، بما في ذلك نقص الأدلة التجريبية على فائدتها في تحسين تحصيل الطلاب، فضلًا عن قلقها البالغ من أن استخدام أنماط التعلم في الفصل الدراسي قد يدفع الطلاب إلى تطوير نظريات ضمنية تحدّ من قدراتهم الذاتية، والتي قد تتحول إلى نبوءات تحقق ذاتها ، ما يضر بهدف خدمة التنوع الطلابي بدلًا من أن ينفعه. [ 61 ] اقترح فاسكيز أن المعلمين قد يفيدون الطلاب من خلال مزج أساليب عرض متعددة (أي استراتيجيات تدريس متعددة) بشكل عام بدلاً من محاولة تكييف التدريس مع التفضيلات الفردية. [ 61 ] : 57

أظهرت بعض الأبحاث أن الاحتفاظ بالمعلومات على المدى الطويل يمكن تحقيقه بشكل أفضل في ظل ظروف تبدو أكثر صعوبة، وأن تدريس الطلاب فقط بأسلوب التعلم المفضل لديهم ليس فعالاً. [ 62 ]

أدرج علماء النفس سكوت ليليينفيلد وباري بايرشتاين وزملاؤهما فكرة أن "الطلاب يتعلمون بشكل أفضل عندما تتناسب أساليب التدريس مع أساليب تعلمهم" ضمن "الخمسين خرافة الشائعة في علم النفس"، ولخصوا بعض الأسباب المهمة لعدم تصديق هذه "الخرافة". [ 6 ]

انتقادات أخرى

لم يكن كوفيلد وزملاؤه ومارك سميث وحدهم في أحكامهم. ففي عام 2005، نشر مركز الأبحاث البريطاني " ديموس " تقريرًا عن أنماط التعلم أعدته مجموعة برئاسة ديفيد هارجريفز، وضمت أوشا جوسوامي من جامعة كامبريدج وديفيد وود من جامعة نوتنغهام . وذكر تقرير "ديموس" أن الأدلة المتعلقة بأنماط التعلم "متفاوتة للغاية"، وأن الممارسين "ليسوا صريحين دائمًا بشأن الأدلة التي يستندون إليها في عملهم". [ 63 ] : 11

في عام 2005، حذر جون جيك، أستاذ التربية في جامعة أكسفورد بروكس بالمملكة المتحدة ، والباحث المتعاون مع مركز التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي للدماغ بجامعة أكسفورد ، من تفسير البحوث العصبية النفسية على أنها تدعم قابلية تطبيق نظرية أساليب التعلم ، قائلاً: "علينا توخي الحذر الشديد عند الانتقال من المختبر إلى الفصل الدراسي. فنحن نتذكر الأشياء بصرياً وسمعياً، لكن المعلومات لا تُحدد بكيفية تلقيها." [ 64 ]

جادل دانيال ت. ويلينغهام ، عالم النفس المعرفي وعالم الأعصاب، في عمله ، بأنه لا توجد أدلة كافية لدعم نظرية تصف الاختلافات في أساليب التعلم بين الطلاب. في كتابه الصادر عام 2009 بعنوان " لماذا لا يحب الطلاب المدرسة؟" [ 65 ] ، ادعى أن نظرية الأساليب المعرفية يجب أن تتضمن ثلاث سمات: "أن تُنسب باستمرار إلى الشخص نفس الأسلوب، وأن تُظهر أن الأشخاص ذوي القدرات المختلفة يفكرون ويتعلمون بشكل مختلف، وأن الأشخاص ذوي الأساليب المختلفة لا يختلفون، في المتوسط، في القدرات". [ 65 ] : 118 وخلص إلى أنه لا توجد نظريات تتضمن هذه الخصائص الثلاث الحاسمة، وهو ما لا يعني بالضرورة عدم وجود الأساليب المعرفية، بل يعني أن علماء النفس لم يتمكنوا من "إيجادها". [ 65 ] : 118 وفي مقطع فيديو نشره بنفسه على يوتيوب عام 2008 بعنوان "أساليب التعلم غير موجودة"، خلص ويلينغهام إلى القول: "التدريس الجيد هو التدريس الجيد، ولا يحتاج المعلمون إلى تعديل تدريسهم وفقًا لأساليب التعلم الفردية للطلاب". [ 66 ]

نقد الجمعية الفيزيائية الأمريكية لعام 2009

في أواخر عام ٢٠٠٩، نشرت مجلة "العلوم النفسية في المصلحة العامة" التابعة لجمعية العلوم النفسية (APS) تقريرًا حول الصلاحية العلمية لممارسات أنماط التعلم. [ ٢ ] وخلصت لجنة الخبراء التي كتبت المقال، بقيادة هارولد باشلر من جامعة كاليفورنيا في سان دييغو ، إلى أن التقييم الدقيق لفرضية أنماط التعلم - التي تنص على أن التعلم الأمثل يتطلب أن يتلقى الطلاب تعليمًا مصممًا خصيصًا لأنماط تعلمهم - يستلزم نوعًا محددًا من الدراسات. فعلى وجه التحديد، ينبغي تصنيف الطلاب إلى فئات أنماط التعلم التي يجري تقييمها (مثل المتعلمين البصريين مقابل المتعلمين اللفظيين)، ثم يُوزع الطلاب في كل مجموعة عشوائيًا على إحدى طريقتي التعلم (مثل التعلم البصري أو التعلم اللفظي)، بحيث يكون بعض الطلاب "متطابقين" والبعض الآخر "غير متطابقين". وفي نهاية التجربة، يخضع جميع الطلاب للاختبار نفسه. إذا كانت فرضية أنماط التعلم صحيحة، فعلى سبيل المثال، من المتوقع أن يتعلم المتعلمون البصريون بشكل أفضل باستخدام الطريقة البصرية، بينما يتعلم المتعلمون السمعيون بشكل أفضل باستخدام الطريقة السمعية. كما ورد في التقرير، وجد الفريق أن الدراسات التي تستخدم هذا التصميم البحثي الأساسي تكاد تكون معدومة في أدبيات أنماط التعلم. في الواقع، لم يتمكن الفريق من العثور إلا على عدد قليل من الدراسات التي اعتمدت هذا التصميم، وكانت جميعها، باستثناء دراسة واحدة، ذات نتائج سلبية، أي أنها وجدت أن أسلوب التعلم نفسه أفضل لجميع أنواع الطلاب. [ 2 ] ومن أمثلة هذه النتائج السلبية بحث لورا ج. ماسا وريتشارد إي. ماير ، [ 67 ] بالإضافة إلى أبحاث أحدث منذ مراجعة عام 2009. [ 3 ] [ 68 ] [ 69 ]

علاوة على ذلك، لاحظت اللجنة أنه حتى في حال التوصل إلى النتيجة المطلوبة، يجب أن تكون الفوائد كبيرة، وليست ذات دلالة إحصائية فحسب، قبل التوصية بتدخلات أساليب التعلم باعتبارها فعّالة من حيث التكلفة. أي أن تكلفة تقييم الطلاب وتصنيفهم وفقًا لأسلوب تعلمهم، ثم تقديم تعليم مُخصّص لهم، يجب أن تكون أكثر فائدة من التدخلات الأخرى (مثل الدروس الخصوصية الفردية، وبرامج التقوية بعد المدرسة، وما إلى ذلك). [ 2 ] : 116-117

ونتيجةً لذلك، خلصت اللجنة إلى أنه "لا توجد حاليًا أدلة كافية تبرر دمج تقييمات أنماط التعلم في الممارسات التعليمية العامة. لذا، من الأفضل توجيه الموارد التعليمية المحدودة نحو تبني ممارسات تعليمية أخرى ذات أدلة قوية، والتي يتزايد عددها باستمرار." [ 2 ] : 105

أثارت المقالة تعليقات ناقدة من بعض المدافعين عن أنماط التعلم. وذكرت صحيفة "ذا كرونيكل أوف هاير إديوكيشن" أن روبرت ستيرنبرغ من جامعة تافتس انتقد الورقة البحثية قائلاً: "يشير السيد ستيرنبرغ إلى أن العديد من الباحثين الأكثر استشهاداً بهم في مجال أنماط التعلم لا يظهرون في قائمة مراجع الورقة." [ 70 ] كما ناقشت مجلة "ساينس " هذا الاتهام ، حيث ذكرت أن باشلر قال: "بالضبط... معظم [الأدلة] ضعيفة." [ 71 ] وذكرت " ذا كرونيكل " أن ديفيد أ. كولب وافق جزئياً على رأي باشلر؛ إذ قال: "تشير الورقة البحثية بشكل صحيح إلى المشكلات العملية والأخلاقية لتصنيف الناس في مجموعات ووضع علامات عليهم. إن نظام التتبع في التعليم له تاريخ سيئ." [ 70 ]

الانتقادات اللاحقة

أشارت دراسة أجريت عام 2013 إلى أن قائمة كولب لأنماط التعلم، من بين نقاط ضعفها الأخرى، تُصنّف الأفراد بشكل خاطئ إلى فئتين بناءً على بُعدي التجريد/الملموس والتأمل/العمل في التعلم التجريبي (بطريقة مشابهة إلى حد كبير لما يفعله مؤشر مايرز-بريجز للأنماط في سياق مختلف)، واقترحت بدلاً من ذلك التعامل مع هذين البُعدين كمتغيرات متصلة بدلاً من متغيرات ثنائية . [ 34 ] : 44

في مقال تناول أعمال كولب حتى عام 2005، استعرض مارك ك. سميث بعض الانتقادات الموجهة لنموذج كولب، وحدد ست قضايا رئيسية تتعلق بالنموذج: [ 72 ]

  1. لا يتناول النموذج عملية التفكير بشكل كافٍ؛
  2. إن الادعاءات التي يطرحها بشأن أنماط التعلم الأربعة مبالغ فيها؛
  3. لا يتناول هذا الأمر بشكل كافٍ حقيقة اختلاف الظروف والتجارب الثقافية؛
  4. إن فكرة المراحل/الخطوات لا تتطابق بالضرورة مع الواقع؛
  5. لا يوجد سوى أدلة تجريبية ضعيفة؛
  6. إن العلاقة بين عمليات التعلم والمعرفة أكثر تعقيداً مما يصوره كولب.

استعرضت ورقة بحثية نُشرت عام ٢٠١٥ [ ٧٣ ] الدراسات التي تناولت أنماط التعلم بعد نقد الجمعية الأمريكية لعلم النفس لعام ٢٠٠٩ [ ٢ ] ، مع التركيز بشكل خاص على الدراسات التي استخدمت الأساليب التجريبية التي دعا إليها باشلر وآخرون [ ٧٣ ] . وكانت النتائج مشابهة لنتائج نقد الجمعية الأمريكية لعلم النفس: إذ كان الدليل على وجود أنماط التعلم شبه معدوم، بينما كان الدليل المناقض لها أكثر انتشارًا واستخدم منهجية أكثر دقة [ ٧٣ ] . وخلصت دراسات المتابعة إلى أن أنماط التعلم لم يكن لها أي تأثير على استيعاب الطلاب للمادة، في حين أن تفسيرًا آخر، وهو الترميز المزدوج ، كان له تأثير كبير عليه، ويحمل إمكانات أكبر للتطبيق العملي في الفصول الدراسية [ ٧٤ ] .

أظهرت دراسة بحثية بريطانية نُشرت عام ٢٠١٧ أن ٩٠٪ من الأكاديميين أقروا بوجود "عيوب مفاهيمية أساسية" في نظرية أنماط التعلم، ومع ذلك، أقر ٥٨٪ منهم بأن الطلاب "يتعلمون بشكل أفضل عندما يتلقون المعلومات بأسلوب التعلم المفضل لديهم"، وأفاد ٣٣٪ منهم بأنهم استخدموا أنماط التعلم كمنهج خلال العام الماضي. [ ٧٥ ] وخلصت الدراسة إلى أنه قد يكون من الأفضل استخدام مناهج "فعّالة بشكل واضح". [ ٧٥ ] [ ٧٦ ]

استكشفت دراسة تحليلية شاملة أجريت عام 2025 الفرق بين أنماط التعلم واستراتيجياته، وخلصت إلى أنه لا ينبغي لنا الاستمرار في ترويج الخرافات والادعاءات غير المدعومة حول أنماط التعلم. وبدلاً من ذلك، ينبغي للمعلمين التركيز أكثر على استراتيجيات التعلم التي "يمكنها تعزيز بيئة تعليمية أكثر قوة ومرونة من خلال التأكيد على التفكير النقدي، والتنظيم الذاتي، والتفاعل الهادف مع المحتوى". [ 77 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 كوفيلد، فرانك؛ موسلي، ديفيد؛ هول، إيلين؛ إيكلستون، كاثرين (2004). أنماط التعلم وأساليب التدريس في التعليم ما بعد المرحلة الثانوية: مراجعة منهجية ونقدية (ملف PDF) . لندن: مركز أبحاث التعلم والمهارات. ISBN 1853389188. OCLC 505325671 . مؤرشف من الأصل (PDF) بتاريخ 2016-03-04. 
  2. باشلر، هارولد؛ ماكدانيال ، مارك ؛ روهرر، دوغ؛ بيورك، روبرت أ. ( ديسمبر 2008). " أنماط التعلم: مفاهيم وأدلة" . العلوم النفسية في المصلحة العامة . 9 ( 3 ): 105-119 . doi : 10.1111 / j.1539-6053.2009.01038.x . PMID 26162104. S2CID 2112166 .  
  3. 1 2 3 ويلينغهام، دانيال ت .؛ هيوز، إليزابيث م.؛ دوبولي، ديفيد ج. (يوليو 2015). "الوضع العلمي لنظريات أنماط التعلم". تدريس علم النفس . 42 (3): 266-271 . doi : 10.1177/0098628315589505 . S2CID 146126992 . 
  4. ↑ في قائمة شاملة لأدوات ونظريات أنماط التعلم ( كوفيلد وآخرون 2004 ، ص 166-169) ، أدرج المؤلفون ثلاثة أعمال حول أنماط التعلم قبل الخمسينيات، وأربعة من الخمسينيات، وسبعة من الستينيات، و21 من السبعينيات، و22 من الثمانينيات، و17 من التسعينيات. 
  5. ↑ بريتشارد، آلان (2014) [2005]. "أنماط التعلم" . طرق التعلم: نظريات التعلم وأنماط التعلم في الفصل الدراسي ( الطبعة الثالثة). ميلتون بارك، أبينغدون، أوكسون؛ نيويورك: روتليدج . ص 46-65 . ISBN   9780415834926. OCLC 853494423 . 
  6. 1 2 3 ليليانفيلد، سكوت أو .؛ ​​لين، ستيفن جاي؛ روسيو، جون؛ بايرشتاين، باري إل. (2010). "الخرافة رقم 18: يتعلم الطلاب بشكل أفضل عندما تتناسب أساليب التدريس مع أساليب تعلمهم" . 50 خرافة شائعة في علم النفس: تحطيم المفاهيم الخاطئة الشائعة حول السلوك البشري . تشيتشستر، المملكة المتحدة؛ مالدن، ماساتشوستس: وايلي-بلاك ويل . الصفحات 92-99 . ISBN  9781405131117. OCLC 396172891 . 
  7. 1 2 3 4 كولب، ديفيد أ. (2015) [1984]. التعلم التجريبي: التجربة كمصدر للتعلم والتطوير ( الطبعة الثانية). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: بيرسون إديوكيشن. ISBN  9780133892406. OCLC 909815841 . 
  8. 1 2 سميث، دونا م.؛ كولب، ديفيد أ. (1996) [1986]. دليل المستخدم لجرد أساليب التعلم: دليل للمعلمين والمدربين . بوسطن: ماكبير. ISBN 9780133892406. OCLC 38505355 . 
  9. 1 2 مامفورد، آلان (1997). "تطبيق أنماط التعلم عمليًا" . التعلم العملي في مكان العمل . ألدرشوت، هامبشاير؛ بروكفيلد، فيرمونت: جوير. ص 121-135 . ISBN  0566078902. OCLC 35777384 . 
  10. ↑ داف، أنغوس؛ دافي، تيم (5 يوليو/تموز 2002). "الخصائص السيكومترية لاستبيان أنماط التعلم لهوني ومومفورد (LSQ)" . الشخصية والاختلافات الفردية . 33 (1): 147-163 . doi : 10.1016/S0191-8869(01)00141-6 . ISSN 0191-8869 . 
  11. ↑ هوني، بيتر؛ مامفورد، آلان (2006). استبيان أنماط التعلم: نسخة من 80 بندًا . لندن: ميدنهيد. ISBN 1902899296. OCLC 889619009 . 
  12. 1 2 باربي، والتر بيرك؛ سواسينغ، ريموند هـ.؛ ميلون، مايكل ن. (1979). التدريس من خلال نقاط قوة الوسائط: المفاهيم والممارسات . كولومبوس، أوهايو: زانر-بلوسر. ISBN 0883091003. OCLC 5990906 . 
  13. 1 2 3 باربي، والتر بيرك؛ ميلون، مايكل ن. (فبراير 1981). "ما نعرفه عن نقاط قوة الأساليب" (ملف PDF) . القيادة التربوية . جمعية الإشراف على المناهج وتطويرها : 378-380 .
  14. ↑ كراتزيغ، غريغوري ب.؛ أربوثنوت، كاثرين د. (فبراير 2006). "أسلوب التعلم الإدراكي وكفاءة التعلم: اختبار للفرضية". مجلة علم النفس التربوي . 98 (1): 238-246 . doi : 10.1037/0022-0663.98.1.238 .
  15. ↑ شارب، جون ج.؛ بوكر، روب؛ بيرن، جيني (سبتمبر 2008). "VAK أم VAK-uous؟: نحو تبسيط التعلم وموت البحث العلمي". أوراق بحثية في التعليم . 23 (3): 293-314 . doi : 10.1080/02671520701755416 . S2CID 11499636 . 
  16. ↑ فرانكلين، شيرلي (مارس 2006). "التعرف على أنماط التعلم - لماذا يُعد مفهوم "أنماط التعلم" غير مفيد للمعلمين". التعليم 3-13: المجلة الدولية للتعليم الابتدائي والأساسي والسنوات المبكرة . 34 (1): 81-87 . doi : 10.1080/03004270500507644 . S2CID 143207758 . 
  17. 1 2 ليتي، والتر ل.؛ سفينيكي، ماريلا؛ شي، يويينغ (أبريل 2010). "محاولة التحقق من صحة نتائج مقياس VARK: أنماط التعلم باستخدام نماذج تحليل العوامل التأكيدي متعددة السمات ومتعددة الأساليب". القياس التربوي والنفسي . 70 (2): 323-339 . doi : 10.1177/0013164409344507 . S2CID 144889213 . 
  18. ↑ فليمنج، نيل د. (يوليو 1995). "أنا مختلف؛ لست غبيًا: أنماط العرض (VARK) في قاعات الدراسة الجامعية" (ملف PDF) . في: زيلمر، أ. س. لين؛ زيلمر، إيمي إليوت (محرران). التعليم العالي: مزج التقاليد والتكنولوجيا: وقائع المؤتمر السنوي لعام 1995 لجمعية تطوير التعليم العالي والبحث العلمي في أستراليا (HERDSA) . البحث والتطوير في التعليم العالي. المجلد 18. روكهامبتون: مركز التعليم المهني، كلية العلوم الصحية، جامعة كوينزلاند المركزية . الصفحات 308-313 . ISBN   9780133892406OCLC 154135362. يزعم الماهرون في استخدام البرمجة اللغوية العصبية ( NLP ) ونظريات نصفي الدماغ الأيمن والأيسر أن التفضيلات البصرية والسمعية والحركية (V,A,K) تؤثر على الإبداع والقدرات المكانية وحتى استخدام المفردات... بالإضافة إلى التقسيمات النمطية الثلاثة المعتادة (البصرية والحركية والسمعية)، تمت إضافة فئة رابعة، وهي فئة القراء والكتاب، إلى استبياننا. 
  19. ↑ فليمنج، نيل د. (2014). "طرائق VARK" . vark-learn.com . مؤرشف من الأصل في 14 مارس 2015. تم الاطلاع عليه في 9 أغسطس 2015 .
  20. ↑ بتلر، كاثلين آن؛ غريغورك، أنتوني ف. (1988). الأمر كله في عقلك: دليل الطالب لأسلوب التعلم . كولومبيا، كونيتيكت: دار نشر ليرنرز دايمنشن. ISBN 0945852010. OCLC 20848567 . 
  21. 1 2 3 4 5 أندرسون، مارغريت (3 فبراير 2004). "أنماط التفكير: أنتوني غريغورك" . cortland.edu . تم الاطلاع عليه في 9 أغسطس 2015 .
  22. ↑ ريو، توماس ج.؛ ويسويل، ألبرت ك. (يونيو 2006). "دراسة بنية العوامل وصحة البناء لمقياس غريغورك لتحديد الأنماط". القياس التربوي والنفسي . 66 (3): 489-501 . doi : 10.1177/0013164405282459 . S2CID 146783750 . 
  23. ↑ غريغورك، أنتوني ف. (29 يناير 2015). "أسئلة متكررة حول الأناقة" . gregorc.com . مؤرشف من الأصل في 4 مايو 2015. تم الاطلاع عليه في 9 أغسطس 2015 .
  24. ↑ ريتشمان، شيريل ويتر؛ غراشا، أنتوني ف. (يوليو 1974). "نهج عقلاني لتطوير وتقييم الصدق البنائي لأداة قياس أساليب تعلم الطلاب". مجلة علم النفس . 87 (2): 213-223 . doi : 10.1080/00223980.1974.9915693 .
  25. ↑ غراشا، أنتوني ف. (1996). التدريس بأسلوب مميز: دليل عملي لتعزيز التعلم من خلال فهم أساليب التدريس والتعلم . سلسلة مناهج التغيير. بيتسبرغ: دار نشر ألاينس. ISBN 0964507110. OCLC 34349818 . 
  26. ↑ ستيرنبرغ، روبرت ج. (1997). أنماط التفكير . كامبريدج، المملكة المتحدة؛ نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج . ISBN 0521553164. OCLC 36315844 . 
  27. ↑ ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ تشانغ، لي فانغ، محرران. (2001). وجهات نظر حول التفكير والتعلم والأساليب المعرفية . ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس . ISBN 0805834303. OCLC 44619517 . 
  28. ↑ تشانغ، لي فانغ؛ ستيرنبرغ، روبرت ج. ، محرران. (2009). وجهات نظر حول طبيعة الأساليب الفكرية . نيويورك: دار نشر سبرينغر . ISBN 9780826104601. OCLC 301893408 . 
  29. ↑ تشانغ، لي فانغ؛ ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ راينر، ستيفن، محرران. (2012). دليل الأساليب الفكرية: تفضيلات في الإدراك والتعلم والتفكير . نيويورك: دار نشر سبرينغر . ISBN 9780826106674. OCLC 714734148 . 
  30. 1 2 3 4 5 كيف، جيمس و. (مارس 1985). "تقييم متغيرات أسلوب التعلم: نموذج فريق عمل NASSP". النظرية في الممارسة . 24 (2): 138-144 . doi : 10.1080/00405848509543162 . JSTOR 1476430 . 
  31. 1 2 هارينغتون-أتكينسون، تريسي (30-06-2022). "مؤشر فيلدر وسيلفرمان لأنماط التعلم" . تمهيد الطريق . تم الاسترجاع في 01-11-2024 .
  32. ↑ فيلدر، ريتشارد (1 نوفمبر 2024). "استبيان مؤشر أنماط التعلم" . أنماط التعلم بجامعة ولاية كارولينا الشمالية . تم الاطلاع عليه في 1 نوفمبر 2024 .
  33. ↑ "أنماط التعلم ومؤشر أنماط التعلم" . تدريس وتعلم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات . تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 نوفمبر 2024 .
  34. 1 2 مانوليس، كريس؛ بيرنز، ديفيد جيه؛ أسوداني، راشمي؛ تشينتا، رافي (فبراير 2013). "تقييم أنماط التعلم التجريبي: إعادة بناء منهجية والتحقق من صحة قائمة كولب لأنماط التعلم" (ملف PDF) . التعلم والفروق الفردية . 23 : 44-52 . doi : 10.1016/j.lindif.2012.10.009 .
  35. ↑ كوب، جيفري جيه؛ فونك، جواني (مارس 2002). "مقياس كولب لأنماط التعلم: قضايا الموثوقية والصلاحية" (ملف PDF) . بحث في ممارسة الخدمة الاجتماعية . 12 (2): 293-308 . doi : 10.1177/104973150201200206 . S2CID 17548610. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 أغسطس 2015 . 
  36. ↑ ميتاليدو، بانايوتا؛ بلاتسيدو، ماريا (2008). "مقياس كولب لأنماط التعلم - 1985: قضايا الصلاحية وعلاقتها بالمعرفة ما وراء المعرفية حول استراتيجيات حل المشكلات" . التعلم والفروق الفردية . 18 (1): 114-119 . doi : 10.1016/j.lindif.2007.11.001 .
  37. 1 2 "مقياس كولب لأنماط التعلم (KLSI)، الإصدار 4 عبر الإنترنت: الوصف" . haygroup.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 أغسطس 2015 .
  38. ↑ فيلدر، ريتشارد م.؛ سيلفرمان، ليندا ك. (يناير 1988). "أساليب التعلم والتدريس في تعليم الهندسة" (ملف PDF) . تعليم الهندسة . 78 (7): 674-81 .
  39. ↑ سولومان، باربرا أ.؛ فيلدر، ريتشارد م. "استبيان مؤشر أنماط التعلم" . جامعة ولاية كارولينا الشمالية . تم الاسترجاع في 1 نوفمبر 2012 .
  40. 1 2 كيف، جيمس دبليو؛ مونك، جون إس. (1988). ملف تعريف أسلوب التعلم: دليل فني . ريستون، فيرجينيا: الرابطة الوطنية لمديري المدارس الثانوية . ISBN 0882102133. OCLC 22143235 . 
  41. ↑ هوسمان، بولي ر.؛ أولوفلين، فاليري دين (يناير 2019). "هل هي ضربة قاضية أخرى لأنماط التعلم؟ التباينات بين استراتيجيات دراسة طلاب التشريح الجامعيين، وأدائهم في الصف، وأنماط تعلمهم وفقًا لنموذج VARK". تعليم العلوم التشريحية . 12 (1): 6-19 . doi : 10.1002/ase.1777 . PMID 29533532. S2CID 3885672 .  
  42. 1 2 3 4 دان، ريتا ستافورد؛ دان، كينيث جيه. (1978). تدريس الطلاب من خلال أساليب تعلمهم الفردية: منهج عملي . ريستون، فيرجينيا: دار نشر ريستون. ISBN 0879098082. OCLC 3844703 . 
  43. 1 2 3 4 5 سبرينجر، ماريلي (2008) [2003]. التمايز من خلال أنماط التعلم والذاكرة ( الطبعة الثانية). ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: كورون برس . ISBN  9781412955447. OCLC 192109691 . 
  44. 1 2 3 4 5 كيف، جيمس دبليو؛ جينكينز، جون إم. (2008) [2000]. التعليم المُخصَّص: مفتاح التحصيل الدراسي للطلاب (الطبعة الثانية ). لانام، ماريلاند: روومان وليتلفيلد للتعليم. ISBN  9781578867554. OCLC 173509416 . 
  45. ↑ سبون، جيري سي؛ شيل، جون دبليو (شتاء 1998). "مواءمة أساليب تعلم الطلاب مع أساليب تدريس المعلمين" . مجلة تعليم المعلمين الصناعيين . 35 (2): 41-56 . مؤرشف من الأصل في 30 نوفمبر 2016. تم الاطلاع عليه في 10 أغسطس 2015 .
  46. ↑ كارنيل ، إيلين؛ لودج، كارولين (2002). دعم التعلم الفعال . لندن؛ ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: دار بول تشابمان للنشر؛ منشورات سيج . ص 22. ISBN  0761970460. OCLC 48110229 . 
  47. ↑ روزنفيلد، ميلودي؛ روزنفيلد، شيرمان (مايو 2008). "تطوير معتقدات فعّالة لدى المعلمين حول المتعلمين: دور توعية المعلمين بالفروق الفردية في التعلم". علم النفس التربوي . 28 (3): 245-272 . doi : 10.1080/01443410701528436 .
  48. ↑ روزنفيلد، ميلودي؛ روزنفيلد، شيرمان (أغسطس 2004). "تنمية حساسية المعلم تجاه الفروق الفردية في التعلم" . علم النفس التربوي . 24 (4): 465-486 . doi : 10.1080/0144341042000228852 .
  49. ↑ هنري، جولي (29 يوليو 2007). "أستاذ ينتقد أسلوب التدريس القائم على "أسلوب التعلم"" . صحيفة التلغراف . مؤرشف من الأصل في 19 ديسمبر 2009. تم الاطلاع عليه في 29 أغسطس 2010 .
  50. ↑ هارينغتون، كريستين (24 مارس 2014). "علّم مهارات التعلّم، لا أنماط التعلّم: فنحن جميعًا متعلّمون متعددو الحواس" . سينغيج . مؤرشف من الأصل في 26 مارس 2014. تم الاطلاع عليه في 10 مارس 2019 .،
  51. ↑ بلانشيت ساراسين، جيريمي؛ ماسون، ستيف (29 سبتمبر 2015). "الخرافات العصبية في التعليم" . شبكة إدكان، الرابطة الكندية للتعليم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 18 سبتمبر 2020 .
  52. ↑ ديكر، سان؛ لي، نيكي سي؛ هوارد-جونز، بول؛ جوليس، جيلي (18 أكتوبر 2012). " الخرافات العصبية في التعليم: انتشارها وعوامل التنبؤ بالمفاهيم الخاطئة بين المعلمين" . مجلة فرونتيرز في علم النفس . 3 : 429. doi : 10.3389/fpsyg.2012.00429 . PMC 3475349. PMID 23087664 .  
  53. ↑ نيوتن، فيليب م.؛ سالفي، أثارفا (2020). "ما مدى شيوع الاعتقاد بخرافة أنماط التعلم، وهل يهم ذلك؟ مراجعة منهجية عملية" . مجلة فرونتيرز إن إديوكيشن . 5 : 270. doi : 10.3389/feduc.2020.602451 . ISSN 2504-284X . 
  54. ↑ كلاين، بيري د. (يناير 2003). "إعادة التفكير في تعدد الموارد المعرفية والتمثيلات المنهجية: بدائل لـ "أنماط التعلم" و "الذكاءات المتعددة"". مجلة دراسات المناهج الدراسية . 35 (1): 45– 81. doi : 10.1080/00220270210141891 . S2CID 144074203 . 
  55. ↑ باباداتو-باستو، ماريتا؛ غريتزالي، ماريا؛ بارابل، أليكسيا (2018). " الخرافة العصبية التربوية لأنماط التعلم: عدم التوافق بين أحكام المعلمين، والتقييم الذاتي، وذكاء الطلاب" . مجلة فرونتيرز إن إديوكيشن . 3. doi : 10.3389/feduc.2018.00105 .
  56. 1 2 مايو، سيندي (29 مايو 2018). "مشكلة "أنماط التعلم"" . مجلة ساينتفك أمريكان .
  57. ↑ كاري، لين (أكتوبر 1990). "نقد للبحوث المتعلقة بأنماط التعلم". القيادة التربوية . 48 (2): 50-56 .
  58. ↑ روهر، دوغ؛ باشلر، هارولد (يوليو 2012). "أنماط التعلم: أين الدليل؟" (ملف PDF) . التعليم الطبي . 46 (7): 634-635 . doi : 10.1111/j.1365-2923.2012.04273.x . PMID 22691144. S2CID 16676546 .  
  59. ↑ ستال، ستيفن أ. (2004). "هل لكل شخص طريقته الخاصة؟" (ملف PDF) . في: أبيدوتو، ليونارد (محرر). الانحياز إلى أحد الجانبين: وجهات نظر متضاربة حول قضايا مثيرة للجدل في علم النفس التربوي . غيلفورد، كونيتيكت: دوشكين/ ماكجرو هيل . الصفحات 98-107 . ISBN  0072917237. OCLC 53479331 . 
  60. ↑ كلاكسون، جاي (2008). ما جدوى المدرسة؟: إعادة اكتشاف جوهر التعليم . ريتشموند: منشورات ون وورلد . ISBN 9781851686032. OCLC 228582273 . 
  61. 1 2 فاسكيز، كريس (2009). "أنماط التعلم كنبوءات تحقق ذاتها" . في: غورونغ، ريغان إيه آر؛ برييتو، لوريتو آر (محرران). اكتساب الثقافة: دمج التنوع في المناهج الدراسية . ستيرلينغ، فيرجينيا: ستايلس. ص 53-63 . doi : 10.4324/9781003445005-6 . ISBN  9781579222796. OCLC 228374299 . 
  62. ↑ فيسكونتاس، إندري (يناير-فبراير 2020). "ادعاءات مشكوك فيها في العلاج النفسي للشباب" . مجلة المتشككين . المجلد 44، العدد 1. أمهرست: مركز الاستفسار . تاريخ الاسترجاع: 30 مايو 2020 .  {{cite magazine}}: CS1 maint: deprecated archiveal service ( link )
  63. ↑ بير، جاكي؛ سوينديلز، ماغي؛ وايز، ديريك؛ ديسفورج، تشارلز؛ غوسوامي، أوشا ؛ وود، ديفيد؛ هورن، ماثيو؛ لونزبرو، هانا؛ هارجريفز، ديفيد (2005). حول التعلّم: تقرير فريق عمل التعلّم . لندن: ديموس . ISBN 1841801402OCLC 59877244. مؤرشف من الأصل بتاريخ 22-12-2007 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 08-05-2014 . 
  64. ↑ ريفيل، فيل (30 مايو 2005). "لكلٍّ رأيه" . صحيفة الغارديان . مؤرشف من الأصل في 4 مارس 2007. تم الاطلاع عليه في 9 أغسطس 2015 .
  65. 1 2 3 ويلينغهام، دانيال ت. (2009). لماذا لا يحب الطلاب المدرسة؟: عالم معرفي يجيب على أسئلة حول كيفية عمل العقل وماذا يعني ذلك بالنسبة للفصل الدراسي . سان فرانسيسكو، كاليفورنيا: جوسي-باس . ISBN 9780470279304. OCLC 255894389 . 
  66. ↑ ويلينغهام، دانيال ت. (21 أغسطس 2008). "أنماط التعلم غير موجودة" . يوتيوب . تم الاسترجاع في 28 مايو 2020 .
  67. ↑ ماسا، لورا جيه؛ ماير، ريتشارد إي. (2006). "اختبار فرضية ATI: هل ينبغي أن يراعي التعليم متعدد الوسائط النمط المعرفي اللفظي-البصري؟" (ملف PDF) . التعلم والفروق الفردية . 16 (4): 321-335 . doi : 10.1016/j.lindif.2006.10.001 .
  68. ↑ كولوفيل، باس (فبراير 2012). "استكشاف العلاقة بين الأنماط المعرفية البصرية واللفظية والأداء مع المواد التعليمية البصرية أو اللفظية". الحوسبة والتعليم . 58 (2): 697-706 . doi : 10.1016/j.compedu.2011.09.016 .
  69. أظهرت دراسة أجريت عام ٢٠١٥ عدم وجود تحسن ذي دلالة إحصائية في فهم الطلاب عند ربط أساليب التدريس بتفضيلات أنماط التعلم؛ إذ جادل الباحثون بأن "المعلمين قد يضرون في الواقع بالمتعلمين السمعيين من خلال تلبية تفضيلاتهم لأسلوب التعلم السمعي باستمرار" (ص ٧٧)، نظرًا لأن معظم الاختبارات تُقدم بصيغة نصية فقط، وبالتالي ينبغي أن يمتلك جميع الطلاب مهارات بصرية قوية في التعامل مع الكلمات. انظر: روغوسكي، بيث أ.؛ كالهون، باربرا م.؛ تالال، بولا (٢٠١٥). "مطابقة أسلوب التعلم مع أسلوب التدريس: آثاره على الفهم" . مجلة علم النفس التربوي . ١٠٧ (١): ٦٤-٧٨ . doi : 10.1037/a0037478 . 
  70. 1 2 غلين، ديفيد (15 ديسمبر 2009). "قد لا يفيد الطلابَ مواءمةُ أسلوب التدريس مع أسلوب التعلّم" . صحيفة كرونيكل للتعليم العالي . تاريخ الاسترجاع: 24 فبراير 2010 .
  71. ↑ هولدن، كونستانس (8 يناير 2010). "التعلم بأسلوب مميز" (ملف PDF) . مجلة ساينس . 327 (5692): 129.2–129. doi : 10.1126/science.327.5962.129-b .
  72. ↑ سميث، مارك ك. (2010). "ديفيد أ. كولب حول التعلم التجريبي" . infed.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 أغسطس 2015 .
  73. 1 2 3 كويفاس، جوشوا (نوفمبر 2015). "هل التدريس القائم على أنماط التعلم فعال؟: تحليل شامل للأبحاث الحديثة حول أنماط التعلم". النظرية والبحث في التعليم . 13 (3): 308-333 . doi : 10.1177/1477878515606621 . S2CID 146462452 . 
  74. ↑ كويفاس، جوشوا؛ داوسون، برايان ل. (مارس 2018). "اختبار نموذجين بديلين للمعالجة المعرفية: أنماط التعلم والترميز المزدوج" . النظرية والبحث في التعليم . 16 (1): 40-64 . doi : 10.1177/1477878517731450 .
  75. نيوتن ، فيليب م.؛ ميا، محلاد (2017). "التعليم العالي القائم على الأدلة - هل 'خرافة' أنماط التعلم مهمة؟" . مجلة فرونتيرز في علم النفس . 8 : 444. doi : 10.3389/fpsyg.2017.00444 . PMC 5366351. PMID 28396647 .  
  76. ↑ نانسكيفيل، شيلين إي.؛ شاه، بريتي؛ جيلمان، سوزان أ. (2020). "ربما يولدون بها، أو ربما هي تجربة: نحو فهم أعمق لأسطورة أسلوب التعلم" (ملف PDF) . مجلة علم النفس التربوي . 112 (2): 221-235 . doi : 10.1037/edu0000366 . S2CID 191740592 . 
  77. ↑ هاتي، جون؛ أوليري، تيموثي (1 أبريل 2025). "أنماط التعلم، أم التفضيلات، أم الاستراتيجيات؟ تفسير لعودة ظهور الأنماط في العديد من التحليلات التلوية" . مجلة علم النفس التربوي . 37 (2) 31. doi : 10.1007/s10648-025-10002-w .

للمزيد من القراءة