مشاركة الطلاب

📅 آخر تحديث: ٦ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٦ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة

يحدث انخراط الطلاب عندما "يقوم الطلاب باستثمار نفسي في التعلم. فهم يحاولون جاهدين تعلم ما تقدمه المدرسة. وهم لا يفخرون فقط بكسب المؤشرات الرسمية للنجاح (الدرجات والمؤهلات)، بل ويفتخرون أيضًا بفهم المادة ودمجها أو استيعابها في حياتهم". [1]

نظرًا لأن معدل التسرب من الكلية في الولايات المتحدة للطلاب الذين يلتحقون بالجامعة لأول مرة والذين يسعون للحصول على درجة علمية يقترب من 50٪، [2] يُنظر إليه بشكل متزايد على أنه مؤشر على نجاح التدريس في الفصول الدراسية ، ونتيجة قيمة لإصلاح المدارس . [3] [ بحاجة لتوضيح ] تم تحديد العبارة في عام 1996 على أنها "أحدث كلمة طنانة في دوائر التعليم". [4] ينخرط الطلاب عندما ينخرطون في عملهم، ويستمرون على الرغم من التحديات والعقبات، ويستمتعون بشكل واضح بإنجاز عملهم. [5] يشير انخراط الطلاب أيضًا إلى "استعداد الطالب وحاجته ورغبته وإكراهه على المشاركة في عملية التعلم والنجاح فيها وتعزيز التفكير على مستوى أعلى من أجل الفهم الدائم". [6] إن مشاركة الطلاب هي أيضًا مصطلح غامض مفيد لوصف تعقيد "المشاركة" خارج المجالات المجزأة للإدراك أو السلوك أو العاطفة أو التأثير، وبذلك تشمل الفرد الموجود تاريخيًا داخل متغيراته السياقية (مثل الظروف الشخصية والعائلية) التي تؤثر في كل لحظة على مدى مشاركة الفرد (أو المجموعة) في التعلم. [7] [8]

التعاريف

تُستخدم مشاركة الطلاب بشكل متكرر "لوصف استعداد الطلاب للمشاركة في الأنشطة المدرسية الروتينية، مثل حضور الفصول الدراسية، وتقديم العمل المطلوب، واتباع توجيهات المعلمين في الفصل". [9] ومع ذلك، يُستخدم المصطلح أيضًا بشكل متزايد لوصف مشاركة الطلاب ذات المغزى في جميع أنحاء بيئة التعلم، بما في ذلك مشاركة الطلاب في تصميم المناهج الدراسية وإدارة الفصول الدراسية ومناخ بناء المدرسة. [10] كما يُستخدم غالبًا للإشارة إلى مشاركة الطلاب في الأنشطة اللامنهجية في الحياة الجامعية للمدرسة/الكلية/الجامعة والتي يُعتقد أنها ذات فوائد تعليمية كما هو الحال بالنسبة لتركيز الطلاب على دراساتهم المنهجية. [11]

في عدد من الدراسات تم تحديد مشاركة الطلاب باعتبارها سمة مرغوبة في المدارس؛ ومع ذلك، هناك إجماع ضئيل بين الطلاب والمعلمين حول كيفية تعريفها. [12] غالبًا ما يتم تعريف مشاركة الطلاب وفقًا لأحد أكثر مقاييس مشاركة الطلاب شيوعًا - المسح الوطني لمشاركة الطلاب (NSSE). [13] أظهرت دراسات أخرى أن مشاركة الطلاب تتداخل مع دافع الطلاب، ولكنها ليست هي نفسها . [14] ونظرًا لعدم وجود إجماع حول ماهية مشاركة الطلاب (وما ليست كذلك)، فقد بدأ الباحثون في تقديم اقتراحات لتحريك الأدبيات التعليمية نحو مفهوم موحد لمشاركة الطلاب. [15] [16] يتبنى هؤلاء الباحثون عمومًا مزيجًا من وجهات النظر النفسية والاجتماعية الثقافية لتمثيل مشاركة الطلاب على أنها ثلاثة أبعاد تشمل التأثير والسلوك والإدراك. باستخدام هذه المنظورات، استعار بعض الباحثين من أبحاث علم نفس العمل ليقترحوا أن الجزء "المنخرط" في مشاركة الطلاب يعني أن الطلاب يسخرون أنفسهم لدورهم، وبالتالي يظهرون مستوى عالٍ من التنشيط أو الطاقة. [17]

يتم استخدام مشاركة الطلاب لمناقشة مواقف الطلاب تجاه المدرسة، في حين يحدد عدم مشاركة الطلاب الانسحاب من المدرسة بأي شكل مهم. [18]

متطلبات

تتطلب مشاركة الطلاب أن يسعى المعلمون بنشاط إلى خلق الظروف التي تعزز هذا التفاعل. الخطوة الأولى لتحسين المدرسة بأكملها في مجال مشاركة الطلاب هي أن يشارك أعضاء هيئة التدريس في المبنى بأكمله تعريفًا لمشاركة الطلاب. [19] تشمل الخطوات الأخرى صياغة واضحة لمعايير التعلم مع ملاحظات واضحة وفورية وبناءة؛ وإظهار المهارات التي يحتاجون إليها ليكونوا ناجحين في متناول أيديهم من خلال إظهار هذه المهارات بوضوح ومنهجية؛ وإظهار المشاركة في التعلم كجانب قيم من شخصياتهم. [20]

العلاقات بين الطلاب والبالغين في المدارس، وبين الطلاب أنفسهم، هي عامل حاسم في مشاركة الطلاب. وهذا صحيح بشكل خاص بين الطلاب الذين يُعتبرون معرضين للخطر والذين لا يتفاعلون بشكل إيجابي مع البالغين. [21] هناك العديد من الاستراتيجيات لتطوير هذه العلاقات، بما في ذلك الاعتراف بصوت الطلاب ، وزيادة المساواة بين الأجيال ، والحفاظ على شراكات الشباب والبالغين في جميع أنحاء بيئة التعلم. [22] تم تحديد تنسيقات متعددة لهذا النوع من المشاركة. [23]

يحدد المسح الوطني لمشاركة الطلاب العشرات من المؤشرات اليومية لمشاركة الطلاب في جميع الكليات والجامعات. [24]

المؤشرات

تم استخدام مصطلح "مشاركة الطلاب" لوصف استعداد الطلاب للمشاركة في الأنشطة المدرسية الروتينية، مثل حضور الفصول الدراسية، وتقديم العمل المطلوب، واتباع توجيهات المعلمين في الفصل. [25] وهذا يشمل المشاركة في الأنشطة المقدمة كجزء من البرنامج المدرسي [26] ومشاركة الطلاب في أنشطة إصلاح المدرسة. [27] يُظهر الطلاب المنخرطون مشاركة سلوكية مستدامة في أنشطة التعلم مصحوبة بنبرة عاطفية إيجابية. يختارون المهام على حدود كفاءاتهم، ويبادرون إلى العمل عندما تتاح لهم الفرصة، ويبذلون جهدًا وتركيزًا مكثفين في تنفيذ مهام التعلم؛ يُظهرون عمومًا مشاعر إيجابية أثناء العمل المستمر، بما في ذلك الحماس والتفاؤل والفضول والاهتمام. [28]

حددت دراسة أخرى خمسة مؤشرات لمشاركة الطلاب في الكلية. وشملت هذه المؤشرات مستوى التحدي الأكاديمي ، والتعلم النشط والتعاوني ، والتفاعل بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، وتجارب التعليم المثرية وبيئة التعلم الداعمة. [29] تشمل مؤشرات غياب مشاركة الطلاب الغياب غير المبرر عن الفصول الدراسية، والغش في الاختبارات، وإتلاف ممتلكات المدرسة. [30]

المشاركة هي أكثر من مجرد ما يستمع إليه الطلاب ويفعلونه. يؤدي المستوى العالي من المشاركة إلى تعلم أفضل، وسيصبح المتعلم متصلاً عاطفياً، ويشعر بالرضا عن الدورة والمؤسسة. [31] يقترح إطار عمل من حيث العاطفية والسلوكية والإدراكية. [32] أبرز أن المشاركة مرتبطة بإتقان العمل الأكاديمي. [33] وصف عملية مشاركة الطلاب. ذكر المؤلف أن مشاركة الطلاب تحفز الفضول. ؛؛ [34] [35] [36] حدد أربعة أبعاد بما في ذلك الأكاديمية والعاطفية والسلوكية والإدراكية

إن عكس المشاركة هو عدم الرضا. فالطلاب غير الراضين سلبيون، ولا يبذلون جهدًا كبيرًا، ويستسلمون بسهولة في مواجهة التحديات... [قد] يشعرون بالملل، أو الاكتئاب، أو القلق، أو حتى الغضب بسبب وجودهم في الفصل الدراسي؛ وقد يتم سحبهم من فرص التعلم أو حتى التمرد على المعلمين وزملائهم في الفصل. [37]

العوامل المؤثرة على مشاركة الطلاب

تساهم العديد من العوامل في مشاركة الطالب في المدرسة، بدءًا من تجارب الطالب الداخلية وتفاعلاته مع بيئته. تحدد الأبحاث التي أجراها فليتشر ثماني طرق مختلفة تتأثر بها مشاركة الطالب من خلال هذه العوامل الداخلية والخارجية، بما في ذلك التلاعب والمساواة . [38]

العوامل الداخلية

خلصت الدراسات إلى وجود ثلاثة عوامل رئيسية تساهم في عملية المشاركة الداخلية للطالب، [39] أولها المشاركة السلوكية. تحدد المشاركة السلوكية كيف يبدو الطالب منخرطًا في التعلم، مثل المشاركة والمثابرة. العامل الداخلي الثاني هو المشاركة المعرفية، والتي تتعلق بالعمليات العقلية للطالب المتمثلة في الاهتمام ودفع أنفسهم إلى ما هو أبعد من توقعاتهم. يتعامل العامل الأخير مع تجربة الطالب الإيجابية أو السلبية في التعلم، ويسمى المشاركة العاطفية. عوامل المشاركة الداخلية هذه ليست مستقرة، ويمكن أن تتحول بمرور الوقت أو تتغير مع انتقال الطالب إلى داخل وخارج بيئة المدرسة وبيئة الفصل الدراسي ومهام التعلم المختلفة. [39]

العوامل الخارجية

هناك عدد كبير من العوامل الخارجية التي تؤثر على تجربة الطفل في الانخراط في التعلم، مثل الأسرة والمدرسة والأقران والعوامل الاجتماعية والثقافية والضغوط البيئية. [39]

عائلة

تشكل الأسرة تجربة الطفل في التعلم والمشاركة من خلال البيئة المنزلية مثل القيم الأسرية، وإمكانية وصول الأسرة إلى الفرص. تؤثر أنماط الأبوة وتوقعات الوالدين لنجاح الطفل على مدى مشاركة الوالدين في تعلم طفلهم، وقد أظهرت الدراسات أن هذا مرتبط بشكل إيجابي بمشاركة الطلاب. كما يؤثر دخل الأسرة على مشاركة الطفل، لأن الأسر ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي الأعلى أثبتت أنها تعرض أطفالها لأنشطة أكثر إثراءً فكريًا وتعرف كيفية التدخل في النظام المدرسي لتعزيز تعليم أطفالها. قد تؤثر معرفة القراءة والكتابة لدى الأسرة أيضًا على مشاركة الطفل؛ قد لا يكون لدى الطلاب مثل المهاجرين أو الطلاب ثنائيي اللغة أسر متعلمة في لغة الفصل الدراسي. يجعل هذا الانفصال اللغوي من الصعب بشكل خاص على هذه الأسر المشاركة في تعليم أطفالها، حيث قد يكافحون للتواصل مع معلم الطفل وتكوين علاقات. ستساعد موارد معرفة القراءة والكتابة والمترجمون في إنشاء هذه الروابط بين المدرسة والأسرة لهؤلاء الطلاب وتساعد في مشاركتهم. بالإضافة إلى ذلك، فإن مشاركة المدرسة مع مجتمعها تؤدي إلى فهم أفضل لقيم المجتمع، وتنفيذ هذه القيم في بيئة المدرسة سيؤدي إلى المزيد من مشاركة الأسرة وبالتالي مشاركة الطلاب. [40]

الأقران

يؤثر الأقران بشكل قوي على مشاركة المراهقين، حيث أظهرت الأبحاث أن المراهقين سيطابقون مستوى مشاركتهم مع مستوى مجموعة أقرانهم، وعلى العكس من ذلك، يختارون مجموعة أقران تتوافق مع مستوى مشاركتهم. [39] خلال هذا الوقت، يشكل الأقران جزءًا مهمًا من هوية الطالب الذاتية، مع وجود ارتباط قوي بمجموعة الأقران فيما يتعلق بمستويات أعلى من المشاركة. [41] يؤثر الأقران أيضًا على الأطفال الأصغر سنًا أثناء تعلمهم كيفية التعامل مع الآخرين والتوافق الاجتماعي.

العوامل الاجتماعية والثقافية

تساهم الهوية الاجتماعية للطالب (أي العرق والطبقة الاجتماعية) بشكل كبير في مشاركة الطفل. تؤثر المواقف الاجتماعية على الوصول إلى الموارد والفرص، والتعرض للضغوط، والاستثمار الأبوي. من الأهمية بمكان مراعاة العوامل الاجتماعية والثقافية عند مراقبة سلوك المشاركة لدى الشباب الملونين، لأنهم يعانون من القمع بين الأجيال، والتمييز، وعدم المساواة الاجتماعية والاقتصادية. [39]

الضغوطات البيئية

تلعب الضغوط البيئية، التي يتنبأ بها كل من العرق والحالة الاجتماعية والاقتصادية، دورًا كبيرًا في مشاركة الطلاب. قد يعاني الأطفال من الأسر الفقيرة أو المنخفضة المستوى الاجتماعي والاقتصادي من اضطراب في أداء الأسرة بسبب الصعوبات الاقتصادية والضغوط المالية، ويعاني الأطفال من الأحياء ذات المستوى الاجتماعي والاقتصادي المنخفض والمجتمعات الملونة (خاصة السود والأمريكيين الأصليين واللاتينيين) من المزيد من الضغوط بسبب محيطهم. [39] تعكس الأحياء عن كثب الموارد المقدمة للمدارس في المنطقة، والمدارس في المناطق ذات المستوى الاجتماعي والاقتصادي المنخفض تعاني من نقص التمويل وتفتقر إلى الإمدادات، مما يؤدي إلى فجوة عدم المساواة في التعليم الذي يتلقاه هؤلاء الأطفال.

تشمل الضغوط البيئية أيضًا التحيز والعنصرية والتمييز الذي يتعرض له الطالب الملون. يحدد عرق الطفل الصور النمطية التي سيواجهها داخل المدرسة وخارجها، وقد أظهرت الأبحاث أن تصورات التمييز وتهديد الصور النمطية تلعب دورًا كبيرًا في تطوير المشاركة بين الأطفال الملونين. [42]

تقاطع العوامل الخارجية

لا تحدث العوامل المذكورة أعلاه بمعزل عن بعضها البعض - فهي مترابطة وتشكل مشاركة الطلاب. على سبيل المثال، أظهرت الأبحاث وجود صلة بين أنظمة المدارس والعرقية حيث يتم إيقاف الطلاب السود والطلاب اللاتينيين بمعدل أعلى بكثير من أقرانهم من الذكور البيض. [43] إن ملاحظة التقاطع بين العوامل (والامتيازات والقمع المتأصل في كل عامل) يساعد في خلق فهم أعمق لمشاركة الطالب الفردي. [39]

قياس مشاركة الطلاب

يُنظر إلى تقييم مشاركة الطلاب على أنه خطوة أساسية نحو أن تصبح المدرسة مؤيدًا ناجحًا. [44] أثار المعلمون الناقدون مخاوف من أن تعريفات وتقييمات مشاركة الطلاب غالبًا ما تكون حصرية للقيم التي تمثلها المجموعات المهيمنة داخل بيئة التعلم حيث يتم إجراء التحليل. [45]

هناك عدة طرق لقياس مشاركة الطلاب. وهي تشمل الإبلاغ الذاتي، مثل الاستطلاعات والاستبيانات وقوائم المراجعة ومقاييس التقييم. يمكن استخدام تقنيات مثل أنظمة استجابة الجمهور للمساعدة في هذه العملية. يستخدم الباحثون أيضًا الملاحظات المباشرة وتحليلات عينات العمل ودراسات الحالة المركزة . [30]

قياس مشاركة الطلاب في الإعدادات عبر الإنترنت

بالإضافة إلى الطرق التقليدية لجمع بيانات مشاركة الطلاب مثل الاستطلاعات والاستبيانات ، [46] اكتسب استخدام البصمات الرقمية لأنشطة الطلاب في بيئات التعلم الإلكتروني زخمًا مؤخرًا. [47] توجد كمية هائلة من البيانات حول تفاعلات الطلاب مع نظام إدارة التعلم في قواعد البيانات التعليمية ، [48] لذلك توجد فرصة ممتازة لاستخدام مجموعات البيانات هذه لفهم مشاركة الطلاب في التعلم عبر الإنترنت باستخدام أساليب تحليل التعلم . [49]

قياس مشاركة الطلاب بين الطلاب الرياضيين

يشكل الطلاب الرياضيون إحدى المجموعات المهيمنة في أغلب بيئات التعلم في الولايات المتحدة الأمريكية. وتحتفظ أغلب المدارس الثانوية والجامعات في الولايات المتحدة بعدد كبير من الطلاب الرياضيين . ويساعد قياس كيفية وأسباب تفاعل الطلاب الرياضيين في الكليات/الجامعات مع المجتمعات الأكاديمية والمهنية المحيطة بهم المؤسسات التعليمية على فهم أفضل لكيفية مساعدتهم للطلاب الرياضيين على "الاستفادة القصوى من البيئة الأكاديمية الغنية". [50]

القياس عن طريق المقارنة

لقد زاد عدد المؤلفات المتعلقة بالرياضيين الطلاب في الكليات وكيفية قضاء وقتهم في السنوات الأخيرة. وقد تساءل العديد من المعلمين والعلماء عما إذا كانت المشاركة في ألعاب القوى الجامعية تعزز أو تنتقص من تجربة الطالب الرياضي في الكلية وما إذا كانت المشاركة في رياضة ما تؤثر سلبًا أو إيجابًا على مجالات أخرى من حياة الطالب الرياضي الجامعية. عند تحليل مسيرة أي طالب جامعي أو طالب رياضي ، غالبًا ما يقيس الباحثون التطور الشخصي لتحديد ما إذا كان الطالب سعيدًا ويحظى بتجربة جامعية مُرضية. [50] بالنسبة للطالب الرياضي، فإن التطور الشخصي، وهو عنصر ضروري لقيادة حياة ناجحة، يشمل المشاركة في أنشطة خارج نطاق الرياضة والتفاعل مع غير الرياضيين. [51]

الرياضيون الطلاب والرياضيون غير الطلاب

يتناول العديد من العلماء الأبحاث المتعلقة بالطلاب الرياضيين من خلال مقارنة الطلاب الرياضيين بغير الرياضيين. في الدراسات، مثل تلك المقدمة في المقال "مقارنة الرياضيين وغير الرياضيين في الكليات الانتقائية للغاية: الأداء الأكاديمي والتنمية الشخصية"، [52] والتي تبحث في سلوك الطلاب والطلاب الرياضيين، أظهرت النتائج أن الطلاب الرياضيين يرون أنفسهم أقل ذكاءً، ولكنهم أكثر اجتماعية من غير الرياضيين. [53] وجدت الدراسات الاستقصائية التي تسأل الطلاب الرياضيين عن مشاركتهم مع مجموعات أخرى في الحرم الجامعي أن غالبية الطلاب الرياضيين يشاركون في أنشطة خارج المنهج الدراسي ويقضون أكثر من نصف وقتهم في التفاعل مع غير الرياضيين. كما تطور اتجاه في النتائج؛ حيث أثبت الطلاب الرياضيون الجدد أنهم أكثر انفتاحًا اجتماعيًا من الطلاب الرياضيين الكبار الذين اعترفوا بقضاء المزيد من الوقت مع زملائهم في الفريق. [54]

بعض الأدبيات التي تحاول تفسير مشاركة الطلاب الرياضيين في الأنشطة اللامنهجية تنظر إلى عوامل مثل ملف الرياضة والخلفية التعليمية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية للرياضيين وخصائص المؤسسة، والتي قد تدعم أو لا تدعم مشاركة الطلاب الرياضيين في المجموعات والنوادي خارج فريقهم. [54] في تحديد مستويات مشاركة الطلاب بين الرياضيين الطلاب الجامعيين ، أثبتت طرق المقارنة بين الطلاب الرياضيين وغير الرياضيين والإناث والذكور وأقسام NCAA والرياضات المدرة للدخل وغير المدرة للدخل أنها مفيدة. يعتقد بعض الباحثين أن الاختلافات في كيفية إدراك غير الرياضيين والطلاب الرياضيين لأنفسهم قد تحدد مستوى مشاركتهم في الحرم الجامعي. أظهرت الأبحاث أن "الرياضيين ذوي الالتزام العالي تميزوا عن غير الرياضيين من خلال إدراكهم المنخفض لأنفسهم طوال الكلية على أنهم أذكياء ومثقفون وفنيون / مبدعون، وإدراك أعلى لأنفسهم كقادة مهرة اجتماعيًا ومنفتحين وواثقين وجيدين". [53] وعلى الرغم من التناقضات في الأماكن التي يعتقد فيها الرياضيون غير الرياضيين والطلاب الرياضيون أن نقاط قوتهم تكمن، فإن "الرياضيين الملتزمين كانوا على الأرجح مثل غير الرياضيين للإبلاغ كل عام عن نموهم كشخص، وممارسة أنشطة واهتمامات جديدة، والتعرف على أشخاص من خلفيات مختلفة، ووجدوا مكانًا في الكلية / الجامعة". [53]

المقارنات حسب الجنس

وقد أظهرت العديد من الدراسات أن " الطلاب الرياضيين في المتوسط ​​يشاركون في معظم الأنشطة التعليمية الهادفة مثل أقرانهم". [55] ومع ذلك، فقد أجريت مقارنات أخرى بين الطلاب الرياضيين من أجل فهم أفضل لنوع الطلاب الرياضيين الذين يسعون إلى مشاركة تعليمية أكبر. على سبيل المثال، عند "مقارنة الطلاب الرياضيين الذكور غير الرياضيين، يواجه الطلاب الرياضيون الذكور نفس التحديات الأكاديمية، ويتفاعلون مع أعضاء هيئة التدريس بشكل متكرر، ويشاركون في أنشطة التعلم النشطة والتعاونية"، ومع ذلك، فإن "الطالبات الرياضيات" عند مقارنتهن بغير الرياضيات "أكثر عرضة للتفاعل مع أعضاء هيئة التدريس والمشاركة في أنشطة التعلم النشطة والتعاونية". [55] كما تمت دراسة حجم المؤسسة كعامل محتمل في تحديد مشاركة الطلاب الرياضيين. يزعم بعض الباحثين أن "المدارس الأكثر انتقائية والأصغر حجمًا ذات نسب الطلاب إلى أعضاء هيئة التدريس المنخفضة لديها مستويات أعلى من المشاركة، وكذلك المدارس المصنفة كمؤسسات بكالوريوس". [56]

المقارنات حسب القسم

في إطار الرابطة الوطنية للرياضات الجامعية ، يتم تصنيف الكليات والجامعات في أحد التصنيفات الثلاثة: القسم الأول والقسم الثاني والقسم الثالث . تشير الأبحاث إلى أن الطلاب الرياضيين من كل قسم يختلفون في سلوكهم ومستويات مشاركتهم. على سبيل المثال، "بالنسبة لكل من الرجال والنساء، يبلغ الطلاب في مدارس القسم الثالث عن مستويات أعلى من التحدي الأكاديمي ..." و "يتفاعلون مع أعضاء هيئة التدريس أكثر من الطلاب في مدارس القسم الأول والقسم الثاني". [57] تسببت مثل هذه النتائج في استنتاج البعض أن الطلاب الرياضيين في "كليات الفنون الليبرالية السكنية الصغيرة (معظمها مدارس القسم الثالث)" أكثر مشاركة من الطلاب الرياضيين في مؤسسات القسم الأول والقسم الثاني. [58] يمكن تفسير الاختلافات في مستويات مشاركة الطلاب الرياضيين بين المؤسسات من أقسام مختلفة من خلال الفلسفات المعلنة لكل قسم. تقدم المؤسسات التي تتنافس على مستوى القسم الثالث "ألعاب القوى بسبب قيمتها التعليمية المتأصلة" وتنظر إلى ألعاب القوى باعتبارها امتدادًا لـ "المهمة التعليمية" للمدرسة. [59] تعمل المؤسسات الأعضاء في القسم الثاني على توسيع نطاق التركيز على أعضاء القسم الثالث وتضع قدرًا متساويًا من التركيز على النجاح الأكاديمي والرياضي والاجتماعي. وفقًا لبيان فلسفة القسم الثاني التابع للرابطة الوطنية لرياضة الجامعات، "يوفر نهج القسم الثاني فرصًا للنمو من خلال الإنجاز الأكاديمي والتعلم في المنافسة الرياضية رفيعة المستوى وتطوير المواقف المجتمعية الإيجابية في خدمة المجتمع". [60] تضع الفلسفة المعلنة لمؤسسات القسم الأول تركيزًا أقل على النمو الشخصي والاجتماعي والفكري لطلابها الرياضيين وتنص على أن "هدفها النهائي هو تخرج الطلاب الرياضيين" لأن "الشهادة الجامعية تمنح الطلاب الرياضيين المزيد من الخيارات في الحياة". [61]

زيادة مشاركة الطلاب

لقد تم إثبات عدة طرق لتعزيز مستويات أعلى من مشاركة الطلاب. يمكن للمدرسين تعزيز مشاركة الطلاب من خلال تشجيع الطلاب على أن يصبحوا مشاركين أكثر نشاطًا في تعليمهم من خلال تحديد الأهداف وتحقيقها وتوفير فرص تعاونية للبحث التعليمي والتخطيط والتدريس والتقييم واتخاذ القرار. [62] كان تزويد المعلمين بالتدريب حول كيفية تعزيز استقلالية الطلاب مفيدًا في تعزيز مشاركة الطلاب من خلال تزويد الطلاب ببيئة أكثر استقلالية، بدلاً من بيئة تحكمية. [63] طريقة أخرى لتعزيز مشاركة الطلاب هي من خلال استخدام مجتمعات التعلم، وهي تقنية تضم مجموعة من الطلاب يأخذون نفس الفصول معًا. [64] من خلال كونهم جزءًا من مجموعة تأخذ نفس الفصول، يُظهر الطلاب زيادة في الأداء الأكاديمي والمهارات التعاونية. [64] زيادة مشاركة الطلاب مهمة بشكل خاص على مستوى الجامعة في زيادة مثابرة الطلاب. [65] قد يزيد أيضًا من إتقان الطلاب للمواد الصعبة. [66]

مجتمعات التعلم

إن إحدى الطرق التي اكتسبت شعبية في التدريس الجامعي هي إنشاء أو تشجيع مجتمعات التعلم (Zhao and Kuh 2004). تُعرف مجتمعات التعلم على نطاق واسع بأنها شكل فعال لإشراك الطلاب وتتكون من مجموعات من الطلاب تتشكل بهدف زيادة التعلم من خلال الخبرة المشتركة. حدد لينينج وإيبيرز (1999) أربعة أنواع مختلفة من مجتمعات التعلم: 1. مجتمعات المناهج الدراسية التي تتكون من الطلاب المسجلين بشكل مشترك في دورات متعددة في نفس مجال الدراسة. 2. مجتمعات التعلم في الفصول الدراسية التي تركز على أنشطة التعلم الجماعي في الفصل الدراسي. 3. مجتمعات التعلم السكنية التي تتشكل خارج الحرم الجامعي والتي توفر فرص التعلم والمناقشة خارج الفصل الدراسي. 4. مجتمعات التعلم من نوع الطلاب والتي يتم إنشاؤها لمجموعات خاصة من الطلاب. داخل مجتمعات التعلم، يتمكن الطلاب من التفاعل مع أقرانهم الذين يتشاركون اهتمامات مماثلة وتحفيز المحادثة حول الموضوع. مثل هذه المحادثات مفيدة لأنها تعرض أعضاء المجتمع لأفكار وطرق جديدة. وبالتالي، يصبح الطلاب الذين يشكلون جزءًا من هذه المجتمعات قادرين على توليد وبناء معرفتهم وفهمهم من خلال المحادثات الاستقصائية مع الأقران، بدلاً من تلقي المعلومات من المعلم. ويؤدي هذا النوع من المشاركة في الميدان إلى فهم عميق للمادة ويمنح الطالب ارتباطًا شخصيًا بالموضوع (Zhao and Kuh 2004).

إن تنظيم الفصول الدراسية في مجتمعات تعليمية يسمح للمدرسين بجمع الأدلة باستمرار على تعلم الطلاب لإعلامهم وتحسين ممارستهم المهنية. فهم يستخدمون التقييمات المشتركة ويجعلون نتائج هذه التقييمات سهلة الوصول إليها ومشتركة بشكل مفتوح بين أعضاء الفريق من أجل البناء على نقاط القوة الفردية والجماعية وتحديد مجالات الاهتمام ومعالجتها. ثم تُستخدم النتائج لتحديد الطلاب الذين يواجهون صعوبة ويحتاجون إلى وقت إضافي ودعم للتعلم وكذلك الطلاب الذين يتمتعون بكفاءة عالية ويحتاجون إلى الإثراء والتوسع. تعمل برامج مجتمعات التعلم أيضًا على تحسين الحوار الشخصي والتعاون والتعلم التجريبي للطلاب في سياق التنوع، وتعالج هذه البرامج الشعور المتناقص بالمجتمع والاتصال وتسمح للطلاب بربط تعلمهم على مستوى الكلية بأسئلة شخصية وعالمية أكبر.

التعلم المتصل

يعتمد النهج التعليمي للتعلم المتصل على أدلة تشير إلى أن التعلم الأكثر مرونة وتكيفًا وفعالية ينطوي على الاهتمام الفردي بالإضافة إلى الدعم الاجتماعي للتغلب على الشدائد وتوفير التقدير. [67] وفقًا للبحث الذي أجراه مركز أبحاث الوسائط الرقمية والتعلم، فإن التعلم المتصل "يدافع عن توسيع نطاق الوصول إلى التعلم الذي يتم تضمينه اجتماعيًا ومدفوعًا بالاهتمام وموجهًا نحو الفرص التعليمية أو الاقتصادية أو السياسية". [67] بيئات التعلم المتصل هي مجتمعات تعليمية حيث يتم إزالة الجدران التي تفصل بين تعلم الطلاب داخل وخارج المدرسة، ويتم إنشاء فرص خارج أنظمة التنظيم المدرسية التقليدية، ويتم تنسيق المناهج والتعليمات بشكل أفضل مع اهتمامات الطلاب.

تنتج عملية التعلم المتصل عندما يتمكن الطالب من متابعة شغفه أو اهتمامه بدعم من أقرانه والبالغين المهتمين به، ويربط التعلم واهتماماته بالإنجاز الأكاديمي والنجاح الوظيفي و/أو المشاركة المدنية. [67] تشمل المكونات الأساسية التي تحيط ببيئات التعلم المتصل ما يلي: 1) عمق واتساع أكبر للاهتمامات، 2) دعم التعلم من الأقران والبالغين والمؤسسات، و3) التوجه الأكاديمي الأكبر.

إن نهج التعلم المتصل يدعو إلى التركيز المركزي على ربط الخبرة "العمودية" العميقة بالخبرة الأفقية وخلق روابط مع مجالات وممارسات ثقافية أخرى، ويتوقع أيضًا أن تكون نتيجة نهج التعلم تعميق وتوسيع مجالات اهتمامات وخبرات كل طالب. [67] يمكن لبيئة التعلم المتصل الناجحة أن تعمق وتوسع اهتمامات كل طالب وخبراته ومعرفته من خلال تحديهم لتعلم واستكشاف المحتوى خارج "جزر خبرتهم"، والتأكيد على أهمية ممارسات الحوار والاتصال.

تسمح بيئات التعلم المتصلة للطلاب بالاندماج في شبكات اجتماعية ومجتمعات ذات اهتمامات وخبرات مختلفة يمكنهم الاستعانة بها للمساعدة وردود الفعل والتوجيه. تتميز بيئات التعلم المتصلة بـ "حواجز الدخول المنخفضة وتعدد الأدوار وطرق المشاركة والتحسين واكتساب الخبرة". [67] الهدف من التعلم المتصل هو دمج ثقافة الأقران والأكاديميين والاهتمامات بالطريقة التي يتم بها الوصول إلى كل طالب على حدة.

عرض العمل في المجتمع

يمثل إشراك الطلاب سمتين أساسيتين لجودة التعليم الجامعي. الأولى هي مقدار الوقت والجهد الذي يبذله الطلاب في دراساتهم وغيرها من الأنشطة التعليمية الهادفة. والثانية هي كيفية نشر المؤسسة لمواردها وتنظيم المناهج الدراسية وفرص التعلم الأخرى لحمل الطلاب على المشاركة في الأنشطة التي تظهر عقود من الدراسات البحثية أنها مرتبطة بتعلم الطلاب. [68]

مناخ المدرسة

إن مدرسة ج. إريك جونسون المجتمعية (من سن 3 سنوات إلى الصف الخامس) في دالاس بولاية تكساس لديها صيغة بسيطة للنجاح: "التربية القوية + العلاقات القائمة على الثقة = إشراك الطلاب" (مجلة تطوير الموظفين، 2008). إن أغلب الأبحاث التي أجريت في مجال التعليم المبكر (مرحلة ما قبل المدرسة إلى الصف الخامس)، ولكن هذا الشعور ينطبق بنفس القدر على التعليم العالي. إن تحقيق هذه الغاية يكاد يكون مستحيلاً في الفصول التمهيدية للتعليم العام حيث يصل عدد الطلاب المسجلين في الفصول إلى 300 طالب في بعض المدارس ولكن بناء العلاقات مهارة لا تحظى بالتقدير الكافي في "تجربة الكلية". في أستراليا تقدم العديد من المدارس برنامجًا متكاملًا طورته مؤسسة Hands On Learning Australia والذي يوفر نوعًا من المناخ المحلي للطلاب الذين يعانون من الانفصال لتطوير علاقات قائمة على الثقة في سياق المهام العملية القائمة على البناء.

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ نيومان، ف. (1992) مشاركة الطلاب وإنجازهم في المدارس الثانوية الأمريكية . مطبعة كلية المعلمين . ص 2-3.
  2. ^ Shapiro, D.; Dundar, A.; Wakhungu, P.; Yuan, X. & Harrell, A. (فبراير 2015). "إكمال الدراسة الجامعية: وجهة نظر على مستوى الولاية لمعدلات تحصيل الطلاب (تقرير التوقيع رقم 8أ)" (ملف PDF) . مركز أبحاث مركز تبادل المعلومات الطلابية الوطني . تم الاسترجاع في 23 فبراير 2016 .
  3. ^ Waston, Sarah. "BENEFITS AND STRATEGIES OF STUDENT ENGAGEMENT". Edufena . Sarah Watson . تم الاسترجاع في 28 يونيو 2015 .
  4. ^ كيني، جي. كيني، دي. ودومون، ر. (1995) المهمة والمكان: تعزيز التعلم والمجتمع من خلال تصميم الحرم الجامعي. أوريكس/جرينوود. ص. 37
  5. ^ شليشتي، ب. (1994). "زيادة مشاركة الطلاب". أكاديمية القيادة في ميسوري. ص 5.
  6. ^ بوميا، ل.، بيلوزو، ل.، ديميستر، د.، إيلاندر، ك.، جونسون، م.، وشيلدون، ب. (1997). "تأثير استراتيجيات التدريس على الدافع الداخلي". شامبين، إلينوي: مركز تبادل المعلومات حول التعليم الابتدائي والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة. ص. 294.
  7. ^ هيفر، فيل؛ الحوري، علي ح.؛ ميرسر، سارة (2021). مشاركة الطلاب في فصول اللغة . بريستول، المملكة المتحدة: مسائل متعددة اللغات. رقم ISBN 9781788923590.
  8. ^ هيفر، فيل؛ الحوري، علي ح؛ فيتا، جوزيف ب؛ وو، جانيس (2021). "المشاركة في تعلم اللغة: مراجعة منهجية لعشرين عامًا من أساليب البحث والتعريفات". أبحاث تدريس اللغة . النشر الإلكتروني المسبق. doi :10.1177/13621688211001289. S2CID  233655097.
  9. ^ تشابمان، إي. (2003) "تقييم معدلات مشاركة الطلاب"، مركز تبادل المعلومات حول التقييم والتقويم في إيريك. معرف إيريك: ED482269.
  10. ^ فليتشر، أ. (2005) دليل الطلاب كشركاء في التغيير المدرسي. أوليمبيا، واشنطن: ساوند أوت. تم الاسترجاع في 20/2/2008.
  11. ^ دونالد ماركويل (2007)، "التعليم الكبير والليبرالي": التعليم العالي في القرن الحادي والعشرين ، ملبورن: دار النشر الأسترالية العلمية وكلية ترينيتي، جامعة ملبورن.
  12. ^ تايلور، ل.، وبارسونز، ج. (2011). تحسين مشاركة الطلاب. القضايا الحالية في التعليم ، 14(1)، ص.5.
  13. ^ Kezar, Adrianna J.; Kinzie, Jillian (March 8, 2006). "فحص الطرق التي تنشئ بها المؤسسات مشاركة الطلاب: دور المهمة". مجلة تنمية الطلاب الجامعيين . 47 (2): 149–172. CiteSeerX 10.1.1.407.8730 . doi :10.1353/csd.2006.0018. ISSN  1543-3382. S2CID  17127791. 
  14. ^ شاران، س. شاكار، هـ. وليفين، ت. (1999) المدرسة المبتكرة: التنظيم والتعليم. براجر/جرينوود. ص 85.
  15. ^ كاهو، إيلا ر. (1 يونيو 2013). "تأطير مشاركة الطلاب في التعليم العالي". دراسات في التعليم العالي . 38 (5): 758-773. doi :10.1080/03075079.2011.598505. hdl : 10179/15152 . ISSN  0307-5079. S2CID  144824842.
  16. ^ فريدريكس، جينيفر أ؛ بلومنفيلد، فيليس سي؛ باريس، أليسون هـ (1 مارس 2004). "المشاركة المدرسية: إمكانات المفهوم وحالة الأدلة". مراجعة البحوث التربوية . 74 (1): 59-109. doi :10.3102/00346543074001059. ISSN  0034-6543. S2CID  8063400.
  17. ^ Burch, Gerald F.; Heller, Nathan A.; Burch, Jana J.; Freed, Rusty; Steed, Steve A. (19 مايو 2015). "مشاركة الطلاب: تطوير إطار مفاهيمي وأداة مسح". مجلة التعليم للأعمال . 90 (4): 224-229. doi :10.1080/08832323.2015.1019821. ISSN  0883-2323. S2CID  62584306.
  18. ^ ويلمز، جيه دي (2003) مشاركة الطلاب في المدرسة: شعور بالانتماء والمشاركة: نتائج من برنامج التقييم الدولي للطلاب 2000. منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية.
  19. ^ Berardi, L. and Gerschick, T. (nd) "تصورات أعضاء هيئة التدريس بالجامعة حول مشاركة الطلاب: دراسة مقابلة. مركز التدريس والتعلم والتكنولوجيا. تم الاسترجاع في 7/2/07.
  20. ^ Strong, R. Silver, H. and Robinson, A. (1995) "ماذا يريد الطلاب (وما الذي يحفزهم حقًا)؟" القيادة التربوية. سبتمبر. ص 25.
  21. ^ McCombs, BL, & Pope, JE (1994). "تحفيز الطلاب الذين يصعب الوصول إليهم". واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس.
  22. ^ فليتشر، أ. (2005) قصص عن مشاركة الطلاب ذات المغزى. أولمبيا، واشنطن: كومن أكشن. ص 19.
  23. ^ شونك، د. وميس، ج. (1992) تصورات الطلاب في الفصل الدراسي. لورانس إيرلباوم أسوشيتس. ص 27.
  24. ^ (nd) التعاريف. جامعة لونجوود. تم الاسترجاع في 7/2/07.
  25. ^ تشابمان، إي. (2003). "الأساليب البديلة لتقييم معدلات مشاركة الطلاب". التقييم العملي والبحث والتقييم، 8 (13). تم الاسترجاع في 2/7/2007.
  26. ^ ناتريللو، ج. (1984). "مشاكل في تقييم الطلاب وانسحاب الطلاب من المدارس الثانوية". مجلة البحث والتطوير في التعليم، 17 ص. 14.
  27. ^ فليتشر، أ. (2005) المشاركة الهادفة للطلاب: دليل للطلاب كشركاء في التغيير المدرسي. أولمبيا، واشنطن: كومن أكشن. ص. 4.
  28. ^ سكينر، إي إيه، وبلومونت، إم جيه (1993). "الدافعية في الفصل الدراسي: التأثيرات المتبادلة لسلوك المعلم ومشاركة الطلاب على مدار العام الدراسي". مجلة علم النفس التربوي، 85 (4). ص 572.
  29. ^ كيني، ج. كيني، د. ودومون، ر. (1995) ص. 37
  30. ^ أ ب تشابمان، إي. (2003).
  31. ^ (فريدريك وآخرون 2004)
  32. ^ نيومان وآخرون. (1992)
  33. ^ سترونج وآخرون (1995)
  34. ^ كريستنسون وأندرسون، 2002
  35. ^ نيومان، 1992
  36. ^ راسل وآخرون، 2005
  37. ^ سكينر، EA، و بلمونت، MJ (1993).
  38. ^ فليتشر، إيه إف سي (2023) "زيادة مشاركة الطلاب"، مجلة برينسيبال ، 26 سبتمبر. الرابطة الوطنية لمديري المدارس الابتدائية. تم الاسترجاع في 10 يناير 2024.
  39. ^ abcdefg Wang, MT, Degol, JL, & Henry, DA (2019). نموذج متكامل للتنمية في سياق اجتماعي ثقافي لمشاركة الأطفال في التعلم. American Psychologist ، 74 (9)، 1086.
  40. ^ "التسجيل" . umsl.vitalsource.com . تم الاسترجاع في 18 سبتمبر 2023 .
  41. ^ وانج، إم تي، وإيكليس، جيه إس (2013). سياق المدرسة، ودافع الإنجاز، والمشاركة الأكاديمية: دراسة طولية للمشاركة المدرسية باستخدام منظور متعدد الأبعاد. التعلم والتعليم، 28، 12-23.
  42. ^ بايسو، جي، وسيليست، إل، وبراون، آر، وفيرشورين، كيه، وفاليت، كيه (2016). المراهقون من الأقليات في المدارس المتنوعة عرقيًا: تصورات المعاملة المتساوية تخفف من آثار التهديد. تنمية الطفل، 87، 1352-1366.
  43. ^ Skiba, RJ, Horner, RH, Chung, C.-G., Rausch, MK, May, SL, & Tobin, T. (2011). العرق ليس محايدًا: تحقيق وطني في عدم التناسب بين الأمريكيين من أصل أفريقي واللاتينيين في الانضباط المدرسي. مراجعة علم النفس المدرسي، 40 (1)، 85-107.
  44. ^ (2005) "جامعة تينيسي تعمل على تعزيز مشاركة الطلاب". جامعة تينيسي – تشاتانوغا. تم الاسترجاع في 2/7/2007.
  45. ^ هورتادو، س. (1999) "إعادة تأكيد حكم المعلمين: القيمة التعليمية للتنوع". التعليم الليبرالي ، سبرينج، ص. 28
  46. ^ McKee, Connor; Ntokos, Konstantinos (2022). "التعلم الجزئي عبر الإنترنت وإشراك الطلاب في التعليم العالي لألعاب الكمبيوتر". البحث في تكنولوجيا التعلم . 30 : 2680. doi : 10.25304/rlt.v30.2680 . تم الاسترجاع في 9 مارس 2022 .
  47. ^ غاسيفيتش، دراجان؛ داوسون، شين؛ روجرز، تيم؛ غاسيفيتش، دانييلا (2016). "لا ينبغي لتحليلات التعلم أن تعزز من وجود مقاس واحد يناسب الجميع: تأثيرات الظروف التعليمية في التنبؤ بالنجاح الأكاديمي" (PDF) . الإنترنت والتعليم العالي . 28. إلسفير بي في: 68-84. doi :10.1016/j.iheduc.2015.10.002. hdl : 20.500.11820/bb8a1388-d48b-495d-a0e7-807b14f491f1 . ISSN  1096-7516.
  48. ^ نيكولتشيف، إي.؛ جوسيف، أ. (2023). "تقييم المشاركة لخدمة الويب التعليمية استنادًا إلى حساب أكبر أس ليابونوف لسلسلة زمن رد فعل المستخدم". علوم التعليم . 13 (2): 141. doi : 10.3390/educsci13020141 .
  49. ^ سيمنز، جورج (20 أغسطس 2013). "تحليلات التعلم: ظهور تخصص". مجلة العلوم السلوكية الأمريكية . 57 (10). منشورات SAGE: 1380-1400. doi :10.1177/0002764213498851. ISSN  0002-7642. S2CID  145692984.
  50. ^ من "الموقع الرسمي لرياضة سيينا ساينتس – كلية سيينا". Sienasaints.com . تم الاسترجاع في 13 مايو 2012 .
  51. ^ جايلز، جوي؛ شوبينج هو. "تأثير مشاركة الطلاب ومشاركتهم في الرياضة على نتائج الكلية بين الرياضيين الطلاب في القسم الأول". مجلة التعليم العالي: مطبعة جامعة ولاية أوهايو. ص 315-333.
  52. ^ "مقارنة بين الرياضيين وغير الرياضيين في الكليات الانتقائية للغاية: الأداء الأكاديمي والتطوير الشخصي"
  53. ^ abc Aries, Elizabeth; Danielle McCarthy; Peter Salovey; Mahzarin R. Banaji (2004). "مقارنة بين الرياضيين وغير الرياضيين في الكليات الانتقائية للغاية: الأداء الأكاديمي والتنمية الشخصية". البحث في التعليم العالي . 45 (6). البحث في التعليم العالي: سبرينغر: 577-602. doi :10.1023/B:RIHE.0000040264.76846.e9. JSTOR  40197362. S2CID  17656528.
  54. ^ ab Gayles, Joy; Shouping Hu (2009). "تأثير مشاركة الطلاب ومشاركتهم في الرياضة على نتائج الكلية بين الرياضيين الطلاب من القسم الأول". مجلة التعليم العالي . 80 (3): 317. doi :10.1353/jhe.0.0051. S2CID  145171187.
  55. ^ ab Umbach, Paul; Megan M. Palmer; George D. Kuh; Stephanie J. Hannah. "الرياضيون الجامعيون والممارسات التعليمية الفعّالة: مزيج فائز أم جهد خاسر؟" (PDF) . ص. 10. تم الاسترجاع في 13 مارس 2012 .
  56. ^ بورتر، ستيفن (2006). "الهياكل المؤسسية ومشاركة الطلاب". البحث في التعليم العالي . 47 (5). سبرينغر: 521-558. doi :10.1007/s11162-005-9006-z. JSTOR  40197601. S2CID  55961920.
  57. ^ Umbach, Paul; Megan M. Palmer; George D. Kuh; Stephanie J. Hannah. "الرياضيون الجامعيون والممارسات التعليمية الفعّالة: مزيج فائز أم جهد خاسر؟" (PDF) . ص. 11. تم الاسترجاع في 13 مارس 2012 .
  58. ^ Umbach, Paul; Megan M. Palmer; George D. Kuh; Stephanie J. Hannah. "الرياضيون الجامعيون والممارسات التعليمية الفعّالة: مزيج فائز أم جهد خاسر؟" (PDF) . ص. 12. تم الاسترجاع في 13 مارس 2012 .
  59. ^ الرابطة الوطنية لرياضة الجامعات (سبتمبر 2008). كتيب قضايا حوكمة القسم الثالث من الرابطة الوطنية لرياضة الجامعات (PDF) . ص 69-70.
  60. ^ "Go Argos.com" . تم الاسترجاع في 18 أبريل 2012 .
  61. ^ الرابطة الوطنية لألعاب القوى الجامعية. "الرابطة الوطنية لألعاب القوى الجامعية". NCAA . تم الاسترجاع في 18 أبريل 2012 .
  62. ^ فليتشر، أ. (2005) دليل المشاركة الهادفة للطلاب كشركاء في التغيير المدرسي. أولمبيا، واشنطن: ساوند أوت. تم الاسترجاع في 20/10/10.
  63. ^ Reeve,J., Jang,H., Carrell,D., Jeon,S. and Barch,J. 2004. تعزيز مشاركة الطلاب من خلال زيادة دعم استقلالية المعلمين. الدافع والعاطفة، المجلد 28، ص 147-169.
  64. ^ ab Zhao, C. and GD Kuh. 2004. Adding Value: Learning Communities and Student Engagement. Research in Higher Education, المجلد 45، ص 115-138.
  65. ^ Kuh, GD, Cruce, TM and R. Shoup. 2008. كشف آثار مشاركة الطلاب على درجات السنة الأولى في الكلية واستمرارهم. مجلة التعليم العالي، المجلد 79، 540-563.
  66. ^ Hake, RR 1997. التفاعل التفاعلي مقابل الأساليب التقليدية: دراسة استقصائية شملت ستة آلاف طالب حول بيانات اختبار الميكانيكا للمقررات التمهيدية للفيزياء. المجلة الأمريكية للفيزياء، المجلد 66، 64- 74.
  67. ^ abcde Ito; et al. (2013). "التعلم المتصل: أجندة للبحث والتصميم" (PDF) . مركز الوسائط الرقمية والبحث .
  68. ^ "حول NSSE". NSSE . تم الاسترجاع في 4 مارس 2015 .
  • مكتبة مشاركة الطلاب
  • ورشة عمل: مناهج جديدة لتعزيز مشاركة الطلاب (NAPSE)
  • تحدث بصوت عالٍ – مبادرة إشراك الطلاب في ألبرتا
  • استطلاع رأي طلاب المدارس الثانوية حول المشاركة (HSSSE)
  • استطلاع الأمل
  • المسح الوطني لمشاركة الطلاب
  • استطلاع رأي الكليات المجتمعية حول مشاركة الطلاب
  • التعلم العملي في أستراليا
  • ما هو إشراك الطلاب ولماذا هو مهم؟
تم الاسترجاع من "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=مشاركة_الطلاب&oldid=1240275161"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate