التمهيد النحوي

📅 آخر تحديث: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

الاستدلال النحوي هو نظرية في علم اللغة النفسي النمائي واكتساب اللغة ، تقترح أن الأطفال يتعلمون معاني الكلمات من خلال التعرف على الفئات النحوية (مثل الأسماء والصفات وغيرها) وبنية لغتهم. وتفترض هذه النظرية أن الأطفال يمتلكون معرفة فطرية بالروابط بين الفئات النحوية والدلالية، ويمكنهم استخدام هذه الملاحظات لاستنتاج معاني الكلمات. قد يكون تعلم الكلمات في اللغة الأم أمرًا صعبًا لأن السياق الخارجي لاستخدامها لا يوفر معلومات كافية ومحددة حول معانيها. [ 1 ] لذلك، بالإضافة إلى المؤشرات الخارجية، تُستخلص استنتاجات حول الفئات النحوية [ 2 ] التي بدورها تؤدي إلى استنتاجات حول معنى الكلمة. تهدف هذه النظرية إلى تفسير اكتساب الفئات المعجمية مثل الأفعال والأسماء وغيرها، والفئات الوظيفية مثل علامات الحالة وأدوات التعريف والتنكير وغيرها.

أساس التمويل الذاتي

توجد عدة فرضيات تسعى لتفسير كيفية اكتساب الأطفال لجوانب مختلفة من اللغة، كالنحو ومعاني الكلمات. حتى ضمن مجتمع المؤمنين بنظرية التمهيد اللغوي، توجد فرضيات أخرى تحاول تفسير كيفية اكتساب الأطفال للجانب اللغوي نفسه. فعلى سبيل المثال، في إطار التمهيد الدلالي، يُستخدم تعلم معاني الكلمات لفهم الفرق بين الأشياء المادية والفاعلين والأفعال لاكتساب نحو اللغة. [ 3 ] ومع ذلك، يحاول التمهيد النغمي أيضًا تفسير كيفية اكتساب الأطفال لنحو لغتهم، ولكن من خلال الإشارات النغمية. [ 4 ] وأخيرًا، يقترح التمهيد النحوي أن معاني الكلمات تُكتسب من خلال معرفة البنية النحوية للغة. [ 5 ]

ومع ذلك، وبغض النظر عن طريقة اكتساب اللغة، يتفق الباحثون في نظرية اكتساب المفردات على أن هذه النظرية تعتمد على الصلة الطبيعية بين المعنى الدلالي والوظيفة النحوية. يجب أن تكون هذه الصلة النحوية-الدلالية متاحة بسهولة للأطفال لبدء تعلم اللغة، وبالتالي يجب أن تكون فطرية. تعمل هذه الصلة على ربط المفاهيم الدلالية للأشياء والأفعال والصفات بالفئات النحوية للأسماء والأفعال والصفات، على التوالي. [ 6 ]

الجوانب الأساسية

صنّف ديزندروك (2007) مقترحات الربط المختلفة هذه إلى بُعدين: التخصص في تعلم الكلمات ومصدر دعم تعلم الكلمات. ففيما يتعلق بالتخصص في تعلم الكلمات، لا تُفيد معرفة القيود المعجمية إلا في تعلم كلمات جديدة، بينما يُعدّ الانتباه إلى الجدة سمةً من سمات الانتباه التي تتجاوز نطاق اللغة. أما البُعد الأخير فيتضمن ما إذا كان مصدر دعم تعلم الكلمات داخليًا (داخل الطفل) أو خارجيًا (خارج الطفل). ففي مهمة تعلم الكلمات، يُحضر الطفل معه فهمه المفاهيمي الخاص للعالم، لكن مدخلاته تأتي من خارجه. [ 5 ]

كما ذُكر سابقًا، فإنّ نظريات اكتساب المفردات المختلفة ليست حصرية، بل تتداخل فيما بينها. وقد جادل بلوم (2000) بأنّ هناك ثلاث قدرات أساسية تُشكّل أساس تعلّم الطفل للكلمات: فهم الحالات الذهنية، وفهم أنواع الأشياء التي تُصنّف، وفهم الإشارات النحوية؛ وتُقابل هذه القدرات الفهم الاجتماعي المعرفي، والانحيازات المعرفية، والنحو، على التوالي. وقد تتغيّر هذه الجوانب الأساسية لتعلّم الكلمات بمرور الوقت مع نمو الطفل. فالأطفال الأكبر سنًا يمتلكون بالفعل بعضًا من قواعد النحو ومعاني الكلمات، لذا قد يكونون أقل اعتمادًا على مدخلاتهم اللغوية مقارنةً بالأطفال الذين بدأوا للتوّ في اكتساب المفردات. [ 7 ]

تاريخ

من أوائل التجارب التي أثبتت وجود الاستدلال النحوي، تجربة أجراها روجر براون في جامعة هارفارد عام ١٩٥٧. [ ٨ ] في بحثه، أثبت براون أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة قادرون على استخدام معرفتهم بأجزاء الكلام المختلفة لتمييز معاني الكلمات غير المألوفة في اللغة الإنجليزية. قدمت نتائج تجربة براون أول دليل يُظهر قدرة الأطفال على استخدام النحو لاستنتاج معاني الكلمات الجديدة، وأنهم يكتسبون القواعد والدلالات في آنٍ واحد. شكلت تجربة براون بداية الإطار اللازم لازدهار هذه النظرية.

دفع هذا علماء النفس اللغوي التنموي، مثل ليلا غليتمان ، التي صاغت مصطلح "التمهيد النحوي" عام ١٩٩٠، [ ٢ ] إلى التأكيد على أن النحو أساسي لتعلم اللغة، إذ يُعطي المتعلم أيضًا دلائل حول الدلالة . ووفقًا لفرضية غليتمان، تُتعلّم الأفعال بتأخير مقارنةً بأجزاء الكلام الأخرى، لأن المعلومات اللغوية التي تدعم اكتسابها غير متوفرة خلال المراحل المبكرة من اكتساب اللغة. [ ٢ ] ويُعدّ اكتساب معنى الفعل لدى الأطفال أمرًا محوريًا لتطورهم اللغوي . ويسعى التمهيد النحوي إلى تفسير كيفية اكتساب الأطفال لهذه الكلمات.

المنطق والأدلة

تقوم فرضية الاستدلال النحوي على فكرة وجود روابط جوهرية بين الفئات النحوية والفئات الدلالية. وبناءً على ذلك، يستطيع المتعلمون استخدام ملاحظاتهم حول الفئات النحوية للكلمات الجديدة لاستنتاج معانيها. وتهدف هذه الفرضية إلى حل مشكلة عدم كفاية السياق الخارجي وحده لاستخلاص استنتاجات حول معنى كلمة جديدة.

على سبيل المثال، يسمع الطفل جملة "صاحت القطة للعصفور". إذا كان الطفل على دراية بكيفية تفاعل مفعولات الأفعال مع الفعل، فسيستنتج أن "القطة" هي الفاعل وأن "العصفور" هو المفعول به. بعد ذلك، يمكنه استخدام هذه الملاحظات النحوية ليستنتج أن "الصياح" هو سلوك تقوم به القطة تجاه العصفور.

قد تدعم القدرة على تحديد الفئات النحوية من خلال التمهيد النغمي . [ 9 ] التمهيد النغمي هو فرضية مفادها أن الأطفال يستخدمون الإشارات النغمية، مثل التنغيم والتشديد، لتحديد حدود الكلمات. [ 10 ]

الحساسية للفئات النحوية

وجد لاندو وجليتمان (1985) عند دراستهما اكتساب الأطفال المكفوفين للفعلين " ينظر" و" يرى" أن القرائن السياقية غير كافية لتفسير قدرتهم على التمييز بين هذين الفعلين [ 11 ] . وقد افترضا أن والدة الطفل الكفيف قد تستخدم أفعالًا إدراكية أكثر عند الحديث عن الأشياء القريبة، نظرًا لأن الطفل يحتاج إلى لمسها لإدراكها. إلا أن تحليل كلام الأم أظهر أن هذا الافتراض غير صحيح.

كان الحل الذي بحثه جليتمان وزملاؤه هو أن الفئات النحوية (التي أطلق عليها جليتمان اسم "أطر الجمل") تُضيّق نطاق السياقات التي تُستخدم فيها الأفعال، مما يسمح للأطفال بتعلم معانيها المحددة بشكل منفصل. [ 12 ] وقد وفّر هذا التضييق دليلاً على فرضيتهم الأصلية. فعند تحليل الجمل التي اقتصرت على أفعال الإدراك فقط ، لوحظ ازدياد ملحوظ في استخدام الأم للفعلين " ينظر" و" يرى" للأشياء القريبة. وخلص جليتمان إلى أن تضييق نطاق السياقات، ثم توفير الدعم السياقي، ضروريان لتمكين الأطفال المكفوفين من تعلم الأفعال (التي لم يسبق لهم تجربتها بشكل مباشر).

وبالتالي، بما أن الأطفال المبصرين لا يملكون خبرة مباشرة بالعديد من الأفعال، فإنهم يستخدمون الآلية نفسها. في مثال جليتمان، يتضح ندرة الخبرة المباشرة، إذ لا تُصاغ الأحداث بأفعالها المقابلة. فعندما يعود شخص إلى منزله يقول: "مرحباً! كيف كان يومك؟" بدلاً من "أنا أفتح الباب!" [ 12 ]

يُقدّم جليتمان (1990) هذا المثال لتوضيح حالتي الكلمتين /put/ و /look/ : تأخذ الكلمة /put/ ثلاثة أسماء في جملة المثال "John put the ball on the table" (John, ball, table)، بينما تأخذ اسمين فقط في جملة "John looked at me". هذا التمييز يجعل /put/ مرشحًا لوصف دلالي من نوع "النقل"، إذ يجب أن يتضمن فعل النقل فاعلًا ووجهة ومفعولًا به (ثلاثة أسماء). [ 2 ] يُحدّد جليتمان تطابق هذه الأنواع الدلالية باعتباره جوهر تضييق السياق، ويؤكد وجود أنواع أخرى كثيرة، مثل "الإدراكي" و"العقلي" و"السببي" و"التناظري" و"المعرفي".

بالإضافة إلى ذلك، وجد واكسمان وبوث (2001) أن الأطفال الذين سمعوا أسماءً ركزوا على فئات الأشياء، بينما ركز الأطفال الذين سمعوا صفاتٍ على خصائص الشيء وفئاته. وهذا يدل على أن الأطفال حساسون للفئات النحوية المختلفة، ويمكنهم استخدام ملاحظاتهم النحوية لاستنتاج معنى الكلمات.

الحساسية للإطار النحوي

في تجربة روجر براون عام ١٩٥٧، عُرضت على أطفال تتراوح أعمارهم بين ثلاث وخمس سنوات صورٌ مختلفةٌ تُصوّر كلماتٍ لا معنى لها، تُمثّل إما أسماءً مفردة، أو أسماءً غير معدودة ، أو أسماءً قابلةً للعد، أو أفعالًا. وعندما وُضعت الكلمات الجديدة في صيغة سؤال، تمكّن الأطفال من استخدام موقع الكلمة الجديدة في الجملة لاستخلاص استنتاجات، والتركيز على جوانب مختلفة من الصورة المعروضة، وتعديل إجاباتهم. على سبيل المثال، عندما أراد براون من الطفل تحديد اسم غير معدود ، كان يسأل الأطفال: "هل ترون أي اسم غير معدود؟"، فيُشير الطفل إلى الاسم غير المعدود أو الاسم الذي يُشير إلى الكمية في الصورة.

بيئة اسم جماعيهل ترى أي أشقاء ؟
بيئة الفعلما معنى sib bing؟
بيئة (اسم مفرد)هل ترى أخًا أو أختًا ؟

عندما قام الأطفال بالتخمين، كانت إجاباتهم صحيحة في أكثر من نصف الحالات. [ 8 ] وهذا يدل على أن الأطفال حساسون للموقع النحوي للكلمات، ويمكنهم ربط الكلمة الجديدة بفئتها النحوية بشكل صحيح.

وجد هاريجان، هاكارد، وليدز (2016) [ 13 ] أن تفسير الأطفال لفعل جديد يدل على موقف يعتمد على السياق النحوي الذي ورد فيه. ففي التجربة، ربط الأطفال الذين سمعوا كلمة "أمل" في نفس السياق النحوي لكلمة "يريد" (أي متبوعة بفعل مصدري) الفعل الجديد "أمل" بمعنى الرغبة. في المقابل، لم يربط الأطفال الذين سمعوا "أمل" في نفس السياق النحوي لكلمة "يعتقد" (أي متبوعة بفعل متصرف ) بين الرغبة والفعل الجديد، بل ربطوا الفعل الجديد بالاعتقاد. وهذا يُقدم دليلاً على أن الأطفال يستخدمون النحو إلى حد ما في تعلم المعنى الكامن وراء هذه الأنواع من الأفعال المجردة.

إطارات من "الأمل" (هاريجان، هاكوارد، وليدز 2016)
إطارجملةتفسير الأطفال
'يريد'آملأن أكون هناك.الارتباط بالرغبة
'يفكر'ستكون هناك.الارتباط بالمعتقد

بابافراغو، كاسيدي، جليتمان (2007) [ 14 ] - طُلب من المشاركين تحديد الأفعال ضمن سياق مقطع فيديو. شاهد الأطفال 12 قصة مصورة، 4 منها تدور حول رغبات الشخصية الرئيسية، و8 قصص أخرى تنوعت في معتقداتها وفي صياغة فعل جديد. في نهاية المقطع، كان الأطفال يسمعون جملة تصف المشهد، لكن الفعل فيها استُبدل بكلمة جديدة. طُلب من الأطفال الإجابة بما يعتقدون أن الكلمة تعنيه، وصُنفت إجاباتهم إلى 4 فئات: فعل، اعتقاد، رغبة، وأخرى. وجد الباحثون أن الأطفال فهموا أفعال الأفعال بسهولة. مع ذلك، فإن مشاهد الاعتقاد الخاطئ التي تتضمن عبارة ربط جعلت الأطفال يُجيبون بكلمات الاعتقاد في أغلب الأحيان. أظهرت النتائج أن المشاركين في التجربة حددوا الفعل بدقة أكبر عندما تمكنوا من استخدام سياق الفيديو والجملة معًا. أما بالنسبة لأفعال المواقف، فإن الأطفال حساسون للصياغة النحوية للفعل المعني.

أمثلة على الردود من بابافراغو وآخرون (2007)
فئاتفعلالاعتقاديرغبآخر
انطلق، خذ، احصل، اصنعاعرف، فكرأحب، أريد، أحتاجكن، افعل

أظهرت دراسة ويلوود، وغالياردي، وليدز (2016) [ 15 ] أن الأطفال في سن الرابعة قادرون على التمييز بين الكلمات الكمية والنوعية، بناءً على موقعها النحوي في الجملة. ففي جملة "أفضل الأبقار بجانب الحظيرة"، تأتي كلمة "أفضل" في موقع أداة تعريف، ويُفهم منها أنها تعني "الأكثر" أو "الكثير". أما في جملة "أفضل الأبقار بجانب الحظيرة"، فتأتي كلمة "أفضل" في موقع صفة، ويفهم منها الأطفال أنها تعني "مرقّطة" أو صفة أخرى. وتكتسب هذه النتائج أهمية بالغة لأنها تُظهر استخدام الأطفال للنحو لفهم معاني الكلمات.

في دراسة جيليت وآخرون (1999) [ 16 ] ، اختبر الباحثون البالغين لمعرفة الصعوبات التي سيواجهونها عند سؤالهم عن تحديد كلمة من مشهد فيديو صامت. ووجدوا أن البالغين واجهوا صعوبة في تحديد الكلمة، وخاصة الأفعال، عندما كان بإمكانهم الرجوع إلى المشهد فقط. [ 16 ] وقد تحسن أداؤهم بمجرد تزويدهم بالسياق النحوي للكلمة المجهولة. تشير هذه النتائج إلى أن تعلم الكلمات يتحسن بوجود السياق النحوي.

اكتساب الفئات المعجمية

اكتساب الأفعال

اكتساب أفعال جديدة

أجرى جيليت وآخرون (1999) تجاربَ أظهرت أن المشاركين الذين قُدِّمت لهم سياقات بيئية ونحوية معًا كانوا أكثر قدرةً على استنتاج الكلمة المكتومة المنطوقة في لحظة معينة من مقطع فيديو، مقارنةً بمن قُدِّم لهم السياق البيئي فقط. [ 16 ] في التجربة، عُرضت على المشاركين مقاطع فيديو صامتة لأم وطفلها يلعبان. في لحظة معينة من الفيديو، كان يُسمع صوت تنبيه، وكان على المشاركين تخمين الكلمة التي يُشير إليها هذا التنبيه. كانت الكلمة دائمًا إما فعلًا أو اسمًا. أظهرت نتائج التجربة أن المشاركين كانوا أكثر دقةً في تحديد الأسماء من الأفعال. يُشير هذا إلى أن بعض السياقات تُساعد على تعلّم فئات معينة من الكلمات، كالأسماء، بينما لا يُساعد السياق نفسه على تعلّم فئات أخرى، كالأفعال. مع ذلك، عندما اقترن المشهد بجملة تحتوي على كلمات جديدة تمامًا، ولكن بنفس البنية النحوية للجملة الأصلية، كان البالغون أكثر قدرةً على تخمين الفعل. يُشير هذا إلى أن السياق النحوي مفيد في اكتساب الأفعال. [ 16 ]

تضمنت إحدى التجارب المبكرة التي أجرتها ليتيتيا نايجلز (1990) حول التمهيد النحوي عرض مقطع فيديو لطفلين يبلغان من العمر عامين، يظهر فيه بطة تستخدم يدها اليسرى لدفع أرنب إلى وضعية القرفصاء ، بينما يلوح كلا الحيوانين بذراعيهما اليمنى في دوائر. [ 17 ]

الفيديو الأصلي : تستخدم البطة يدها اليسرى لدفع الأرنب إلى وضعية القرفصاء بينما يلوح كلا الحيوانين بذراعيهما اليمنى في دوائر

أثناء عرض الفيديو، يتم تقديم أحد الوصفين التاليين للأطفال:

(6) العبارة أ : البطة تضرب الأرنب. (يصف موقفًا يقوم فيه البط بفعل شيء ما للأرنب) (7) العبارة ب : الأرنب والبطة يتقاتلان . (تصف موقفًا يقوم فيه الأرنب والبطة بنفس الفعل)

ثم عُرض على الأطفال مقطعان فيديو منفصلان للمتابعة.

الفيديو التكميلي 1 : البطة تدفع الأرنب. الفيديو التكميلي 2 : البطة والأرنب يلوحان بأذرعهما في الهواء.

عندما طُلب من الأطفال "إيجاد كلمة kradding"، نظروا إلى الفيديو الذي يوضح العبارة التي سمعوها في الفيديو الأول. فسر الأطفال الذين سمعوا العبارة (أ) كلمة kradding على أنها تعني قيام البطة بدفع الأرنب، بينما افترض الأطفال الذين سمعوا العبارة (ب) أن كلمة kradding تعني التلويح بالذراع. يشير هذا إلى أن الأطفال يصلون إلى تفسيرات للفعل الجديد بناءً على سياق العبارة والبنية النحوية التي ورد فيها.

في عام ١٩٩٠، طوّرت ليلا غليتمان هذه الفكرة من خلال دراسة اكتساب الأفعال بمزيد من التفصيل. [ ١٨ ] في دراستها، وجدت أن الأطفال قادرون على التمييز بين الأفعال التي تأخذ مفعولاً واحداً أو أكثر، وأن هذه المعرفة تُستخدم لمساعدتهم في تضييق نطاق المعاني المحتملة للفعل المعني. يُفسر هذا الاكتشاف كيف يمكن للأطفال تعلم معنى الأفعال التي لا يمكن ملاحظتها، مثل فعل "يفكر".

في دراسات لاحقة، تجلى هذا الأمر من خلال دراسة فيشر التي اقترحت أن الأطفال يستطيعون استخدام عدد العبارات الاسمية في الجملة كدليل على معنى الفعل. [ 19 ] وتجادل بأن الأطفال يتوقعون أن تتطابق العبارات الاسمية في الجملة تطابقًا تامًا مع أدوار المشاركين في الحدث الذي تصفه تلك الجملة. على سبيل المثال، إذا سمع طفل صغير جملة تحتوي على عبارتين اسميتين، فإنه يستطيع أن يستنتج أن تلك الجملة تصف حدثًا فيه مشاركان. وهذا يُقيد المعنى الذي يمكن أن يحمله الفعل في تلك الجملة. عرضت فيشر على أطفال تتراوح أعمارهم بين 3 و5 سنوات مقطع فيديو يُظهر فيه أحد المشاركين وهو يُحرك مشاركًا آخر. الأطفال الذين سمعوا وصف المشهد بجملة متعدية تحتوي على فعل جديد، ربطوا فاعل الفعل بالفاعل. أما الأطفال الذين سمعوا وصف المشهد بجملة لازمة، فقد ربطوا الفاعل إما بالفاعل أو بالمفعول به. [ 19 ] يُبين هذا أن الأطفال يستخلصون استنتاجات مختلفة حول المعنى اعتمادًا على تعدي الجملة.

اكتساب أفعال الموقف

يمثل اكتساب معنى أفعال الموقف، التي تشير إلى الحالة الذهنية للفرد، تحديًا لمتعلمي الكلمات، إذ لا ترتبط هذه الأفعال بأي جوانب مادية من البيئة. فكلمات مثل "يعتقد" و"يريد" لا تمتلك خصائص مادية ملموسة. لذا، لا بد من وجود آلية أعمق تمكّن الأطفال من تعلم هذه الأفعال التي تشير إلى مفاهيم ذهنية مجردة، كالأطر النحوية كما ورد في دراسة سابقة لهاريجان وهاكارد وليدز. [ 13 ] ولأن الأطفال لا يملكون فكرة مسبقة عن معنى الكلمات أو استخدامها، فإن الاستدلال النحوي يساعدهم في فهم متى تشير الأفعال إلى مفاهيم ذهنية. فإذا سمع الطفل عبارة "يعتقد مات أن جدته تحت الأغطية"، سيفهم الأطفال من سن ثلاث إلى أربع سنوات أن الجملة تتحدث عن اعتقاد مات. [ 20 ] سيفهم الأطفال من السياق النحوي الذي نُطقت فيه العبارة أن فعل الحالة الذهنية، " يفكر" ، يشير إلى معتقدات مات وليس إلى معتقدات جدته. إضافةً إلى ذلك، يُبين جيليت وآخرون (1999) [ 16 ] أنه لا يمكن تحديد أفعال الحالة الذهنية بسهولة عند توفر السياق البصري فقط، وأن هذه الأفعال أظهرت تحسنًا ملحوظًا عند توفير السياق النحوي.

اكتساب الأسماء

يرتبط اكتساب الأسماء باكتساب التمييز بين الأسماء غير المعدودة والأسماء المعدودة . في عام ١٩٦٩، ادعى ويلارد فان أورمان كواين [ ٢١ ] أن الأطفال لا يستطيعون تعلم أسماء جديدة ما لم يكونوا قد اكتسبوا هذا التمييز الدلالي مسبقًا. وإلا، فقد تشير كلمة "تفاح" إلى الأشياء الفردية في كومة أو إلى الكومة نفسها، ولن يكون لدى الطفل أي وسيلة لمعرفة ذلك دون فهمه المسبق للفرق بين الاسم غير المعدود والاسم المعدود. تجادل نانسي ن. سوجا [ ٢٢ ] بأن كواين مخطئ، وأن الأطفال يستطيعون تعلم أسماء جديدة دون فهم كامل للتمييز بين الاسم غير المعدود والاسم المعدود. وقد وجدت في دراستها أن الأطفال في عمر السنتين كانوا قادرين على تعلم أسماء جديدة (بعضها أسماء غير معدودة، وبعضها أسماء معدودة) من خلال استنتاج المعنى من البنية النحوية للجملة التي وردت فيها الكلمات.

يُساعد تركيب الجملة التي تحتوي على اسم الأطفال على تحديد ما إذا كان الاسم اسمًا غير معدود أم اسمًا معدودًا. تُستخدم الأسماء غير المعدودة للأشياء التي لا تُعامل مكوناتها كأفراد، بل كوحدة واحدة. على سبيل المثال، كلمة " dirt" اسم غير معدود لأنها صحيحة نحويًا في جمل مثل "There is a pile of dirt"، ولكنها غير صحيحة في جملة "There is a dirt". أما الأسماء المعدودة فتُستخدم للأشياء التي تُنظر إليها كأفراد، على عكس الأسماء غير المعدودة. على سبيل المثال، كلمة "cat" اسم معدود لأنها صحيحة نحويًا في جمل مثل "There is a cat"، ولكنها غير صحيحة في جملة "There is a pile of cat". يستطيع الأطفال التمييز بين الأسماء غير المعدودة والأسماء المعدودة بناءً على أداة التعريف التي تسبق الكلمة الجديدة. إذا جاءت كلمة جديدة مباشرةً بعد أداة التعريف " a" ، يستنتج الأطفال أن الاسم معدود. أما إذا جاءت كلمة جديدة مباشرةً بعد كلمة " some"، فيستنتجون أنها اسم غير معدود. [ 23 ]

البيئة الجماعيةبيئة العد
هناك كومة من التراب.هناك قطة.
*هناك أوساخ.*هناك كومة من القطط.
رأيت بعض الطيور.رأيت طائراً.
رأيت طيوراً.*رأيت طائراً ما.

اكتساب الصفات

في دراسة أجراها سيريت وليدز عام ٢٠١٠ [ ٢٤ ] ، تبين أن الأطفال يتعلمون معنى الصفات المتدرجة الجديدة بناءً على الظروف التي تصفها. ترتبط الصفات المتدرجة بمقياس. فعلى سبيل المثال، تضع الصفة "كبير" الاسم الذي تصفه على مقياس الحجم، بينما تضع الصفة "غالي" الاسم الذي تصفه على مقياس السعر. إضافةً إلى ذلك، تنقسم الصفات المتدرجة إلى فئتين: الصفات المتدرجة النسبية والصفات المتدرجة القصوى.

تُعدّ الكلمات ذات الضمائر النسبية، مثل كلمة "كبير" في المثال (5)، ضرورية لتحديد نقطة مرجعية: فالفأر الكبير ليس بنفس حجم الفيل الكبير. وكما هو موضح في المثالين (6) و(7)، فإنه على الرغم من إمكانية تعديل الضمائر النسبية باستخدام الظرف " جداً"، إلا أنه لا يمكن تعديلها باستخدام الظرف " تماماً ".

الصفات النسبية القابلة للتدرج(5) أ . فأر كبير ب . فيل كبير (6) أ. فأر كبير جدًا ب. فيل كبير جدًا (7) أ. * فأر كبير تمامًا ب. * فيل كبير تمامًا

تُعدّ كلمات مثل "ممتلئ" في (8) من الكلمات ذات الدلالات العامة القصوى؛ فهي تعمل على مقياس مغلق. وكما هو موضح في (9) و(10)، بينما لا يمكن تعديل الدلالات العامة النسبية بالظرف " جداً "، يمكن تعديلها بالظرف " تماماً ".

أقصى الصفات القابلة للتدرج (8) أ. مسبح ممتلئ ب. خزان ممتلئ ( 9) أ. ؟؟ مسبح ممتلئ جدًا ب . ؟؟ خزان ممتلئ جدًا ( 10) أ. مسبح ممتلئ تمامًا ب. خزان ممتلئ تمامًا

في دراسة أجريت عام 2010، عرض سيريت وليدز على الأطفال صورًا لأشياء يمكن وصفها من حيث كل من الإدراك النسبي والإدراك الأقصى. على سبيل المثال، صورة لوعاء يمكن وصفه بأنه طويل (إدراك نسبي) وشفاف (إدراك أقصى).

عند عرض هذه الأشياء على الأطفال، سُبقت الصفة الجديدة المستخدمة لوصفها إما بظرف " جداً " (الذي يُعدّل عادةً الصفات النسبية) أو بظرف " تماماً " (الذي يُعدّل الصفات القصوى). وللمقارنة، لم يُستخدم أي ظرف في بعض السياقات. عندما عُرضت الصفة الجديدة مع ظرف " جداً" ، نسب الأطفال إليها معنىً نسبيًا، وعندما عُرضت مع ظرف " تماماً "، نسبوا إليها معنىً أقصى. أما في غياب الظرف، فلم يتمكن الأطفال من تحديد معنى للصفة. يُبين هذا أن الأطفال، لكي يتعلموا معنى صفة جديدة، يعتمدون على المعلومات النحوية التي توفرها الظروف حول الفئة الدلالية للصفة الجديدة.

أظهرت تجربة أجراها ويلوود، وغالياردي، وليدز (2016) أن الأطفال في سن الرابعة يربطون الكلمات غير المألوفة بمعنى نوعي عند عرضها في سياق الصفات، وبمعنى كمي عند عرضها في سياق المحددات. على سبيل المثال، في جملة "أفضل الأبقار بجانب الحظيرة"، تُفسَّر كلمة "أفضل" على أنها "كثير" أو "أربعة"، أي كمية. ومع ذلك، يربط الأطفال الكلمة نفسها بمعنى نوعي عند عرضها في سياق الصفات. ففي جملة "أفضل الأبقار بجانب الحظيرة"، تُفسَّر كلمة "أفضل" على أنها "مخططة" أو "بنفسجية"، أي صفة. [ 15 ] يُبين هذا أن الأطفال يستخدمون التركيب النحوي لتحديد ما إذا كانت الكلمة صفة أم محددًا، ويستخدمون هذه المعلومة التصنيفية لاستنتاج جوانب من معنى الكلمة.

اكتساب الفئات الوظيفية

يوجد تباين أساسي بين الفئات المعجمية (التي تشمل الكلمات المفتوحة مثل الأفعال والأسماء والصفات)، والفئات الوظيفية (التي تشمل الكلمات المغلقة مثل الأفعال المساعدة ، وعلامات الحالة، وأدوات الربط، وحروف العطف ، وأدوات التعريف والتنكير ) . وقد حظي اكتساب الفئات الوظيفية بدراسة أقل بكثير من الفئات المعجمية، لذا لا يزال الكثير منها مجهولاً. أظهرت دراسة أجراها روشين شي عام ١٩٩٨ [ ٢٥ ] أن متعلمي اللغة الصينية والتركية، في سن مبكرة جدًا، يستخدمون مؤشرات صوتية وسمعية وتوزيعية للتمييز بين الكلمات المعجمية والكلمات الوظيفية. تمت مراقبة أطفال تتراوح أعمارهم بين ١١ و٢٠ شهرًا وهم يتحدثون مع أمهاتهم لتقييم ما إذا كان الكلام الموجه إليهم يحتوي على مؤشرات يمكنهم استخدامها لتصنيف الكلمات إلى "معجمية" أو "وظيفية". وبالمقارنة مع كلمات الفئة المعجمية، وُجد أن كلمات الفئة الوظيفية تتمتع بالخصائص التالية:

تحديات تواجه النظرية

البيانات الخاطئة التي تقوم عليها نظرية التمهيد النحوي

كما ذُكر سابقًا، فإن الملاحظة التي كثيرًا ما استشهد بها جليتمان وزملاؤها كأساس تجريبي رئيسي لنظرية التمهيد النحوي هي عدم كفاية المؤشرات السياقية لتفسير قدرة الأطفال المكفوفين على تعلم فعلي " ينظر " و" يرى" . وقد ادّعت جليتمان (1990) [ 2 ] أنه إذا كان اكتساب الفعل يُفسَّر بالمؤشرات السياقية، فينبغي أن تستخدم والدة الطفل الكفيف هذه الأفعال الإدراكية بكثرة عند الحديث عن الأشياء القريبة، لأن الطفل كان عليه لمس الأشياء لإدراكها. ووفقًا لتحليلها، فإن هذا ليس هو الحال، إلا إذا وفّرت العبارة المدخلة ذات الصلة إطار التصنيف النحوي الفرعي للأفعال. والأهم من ذلك، بحسب تحليلها، أن "القرب" يُعد مؤشرًا أكثر موثوقية للجمل منه للعبارات التي لا يُقدَّم فيها سياق نحوي لهذه الأفعال. أدى هذا الاستنتاج إلى فرضية التمهيد النحوي التي تنص على أن تعلم الأفعال يتطلب جملًا كاملة لتوضيح دلالاتها. مع ذلك، كشفت إعادة تحليل بيانات جليتمان الأساسية المتعلقة بالجمل التي استخدمتها والدة الطفل الكفيف أن هذا الاستنتاج نابع من تصنيف خاطئ لجمل الأم إلى جمل من كلمة واحدة أو جمل متعددة الكلمات. كان أكثر أنواع الجمل شيوعًا للفعل "ينظر" هو "انظر!"، وهذه جملة اسمية، أما بالنسبة للفعل "يرى" فكان "أرى؟، وهذه جملة اسمية"، على سبيل المثال "انظر!، هذا ضفدع!" و"أرى؟، هذا ضفدع!" (جليتمان، 1990، ص 26). صنف جليتمان هذه الجمل على أنها جمل ذات سياق نحوي للأفعال الإدراكية، وهو تصنيف خاطئ للأسف. تتكون هذه الجمل من جملتين، وليست جملة واحدة، ويظهر الفعل نفسه كجملة من كلمة واحدة، وليس جزءًا من جملة متعددة الكلمات مترابطة نحويًا. على وجه الخصوص، لا تُقدّم الجملة الإضافية "This is NP" أي معلومات حول إطار التصنيف الفرعي أو بنية حجج الفعلين "look" أو "see"؛ فهي ببساطة جملة إضافية منفصلة. وقد أشارت أنات نينيو (2016) [ 26 ] إلى أنه عند تصحيح هذا الخطأ، وُجد أن العبارات التي تحتوي على فعل إدراكي من كلمة واحدة تكون أكثر عرضةً لاحتواء مفعول به قريب ومتاح من نفس الأفعال في جمل متعددة الكلمات. وهذا يُثير احتمال أن ما يُتيح للأطفال المكفوفين الصغار اكتساب المعنى المتعارف عليه لهذه الأفعال ليس بنية الجملة النحوية، بل بالأحرى غيابها. وبالتالي، فإن استنتاجات البحث، التي تُفيد بأن الأطفال يتعلمون هذه الأفعال الإدراكية (وبالتالي جميع الأفعال) فقط عندما يعتمدون على المعلومات النحوية والدلالية لجملة كاملة، لا أساس لها من الصحة. في دراستين تناولتا إنتاج الأفعال المتعدية من قبل متحدثين صغار للغة العبرية (نينيو، 2015) [ 27 ] والإنجليزية (نينيو، 2016)،[[26 ] وُجد أن الأطفال يتعلمون على الأرجح أفعالهم المتعدية الأولى من عبارات الوالدين المكونة من كلمة واحدة، وليس من عباراتهم المكونة من عدة كلمات، على الرغم من أن الأخيرة أكثر شيوعًا في حديثهم مع الأطفال الصغار. وقد توصل سوينجلي وهمفري (2018 [ 28 ] ) إلى نتائج مماثلة فيما يتعلق بفهم وإنتاج الأفعال لدى الأطفال الصغار الناطقين باللغة الإنجليزية.

فيما يتعلق بالتمهيد الدلالي

يقدم ستيفن بينكر نظريته حول التمهيد الدلالي ، التي تفترض أن الأطفال يستخدمون معاني الكلمات لبدء تعلم قواعد اللغة. تعارض جليتمان (1990) أفكار بينكر مؤكدةً أن السياق غير كافٍ لتحديد معنى الكلمة، إذ يمكن لسياق واحد أن يسمح بتفسيرات متعددة للجملة المنطوقة. وتوضح أن مجرد ملاحظة الأشياء والأحداث في العالم لا يوفر معلومات كافية لاستنتاج معاني الكلمات والجمل. [ 2 ] مع ذلك، يجادل بينكر بأن التمهيد الدلالي والتمهيد النحوي ليسا فكرتين متعارضتين، وأن التمهيد الدلالي لا يدّعي تعلم معاني الكلمات. ويجادل بأنه بما أن التمهيد الدلالي فرضية حول كيفية اكتساب الأطفال لقواعد اللغة، بينما التمهيد النحوي فرضية حول كيفية اكتسابهم لمعاني الكلمات، فإن التناقض بين النظريتين ليس بالضرورة قائماً. [ 29 ]

يوافق بينكر على أن الأطفال يستخدمون بالفعل الفئات النحوية لتعلم الدلالة، ويقبل نظرية الاستدلال النحوي، لكنه يجادل بأن جليتمان يطبق هذه الفرضية على نطاق واسع جدًا، وأن هذا ليس دليلًا كافيًا لتفسير جميع ادعاءات جليتمان. ويشير بينكر إلى أنه بينما يستطيع الأطفال استخدام النحو لتعلم خصائص دلالية معينة ضمن إطار نحوي واحد، مثل عدد عناصر الفعل أو أنواعها كالفاعل والمفعول به، إلا أن هناك إشكاليات جوهرية في الحجة القائلة بأن الأطفال يكتسبون هذه الخصائص الدلالية من النحو عندما يُستخدم الفعل في نطاق واسع من الأطر النحوية. ويستخدم بينكر الفعل "يخيط" كمثال.

إطارات "الخياطة" (بينكر 1994)
(أنتِ) تخيطيننشاط
القميصالنشاط الذي يتم تنفيذه على كائن.
ليإنشاء غرض لصالح المستفيد.
من الخرقإنشاء كائن من كائن آخر.

يجادل بينكر بأنّ التركيب النحوي يُقدّم معلوماتٍ حول صيغ الفعل المُحتملة، لكنّه لا يُساعد المُتعلّم على فهم معنى الفعل بدقةٍ بعد سماعه في سياقاتٍ مُتعدّدة. ووفقًا لبينكر، فإنّ الصيغ المذكورة أعلاه لفعل "sew" لا تُقدّم للمُتعلّمين أيّ فائدةٍ سوى تلميحهم إلى أنّ "sewing" نوعٌ من أنواع النشاط. علاوةً على ذلك، يُخالف بينكر رأي جليتمان بأنّ الغموض في المواقف التي تُستخدم فيها الكلمة لا يُمكن حلّه إلا باستخدام معلوماتٍ حول كيفية عمل الكلمة نحويًا. [ 29 ]

فيما يتعلق بالحساسية تجاه الفئات النحوية

اكتساب تحديد هوية الموضوع/الشيء وفقًا لنموذج إحصائي

يقدم بيكر بإيجاز شرحًا لتحديد الفاعل والمفعول به يعتمد على الإحصاءات بدلًا من التصنيفات النحوية، وذلك بعد تحديد معنى الفعل. في مثاله، يمكن للطفل أن يستنتج أن "جون" هو الفاعل في جملة "جون ضرب الكرسي"، لأن "الكرسي" من غير المرجح أن "يضرب" (ومن الأمثلة النادرة "صدمتني سيارة"). بعد سماع عدة جمل من هذا النوع تحتوي على الفعل "ضرب"، يلاحظ الطفل أن الجمادات، التي من غير المرجح أن تمتلك القدرة على "الضرب"، تأتي باستمرار في موقع المفعول به بعد الفعل. وبالتالي، عند مواجهة حالة غامضة، مثل "جون ضرب بيل"، حيث يكون كلا الاسمين قادرين تمامًا على "الضرب"، يؤكد الطفل أن بيل هو المفعول به، وأنه هو الذي يُضرب. [ 12 ]

مثال مضاد لأنواع غليتمان الدلالية

يقترح ويلكنز مثالًا مضادًا مباشرًا لمثال جليتمان عن /put/ و /look/ ، وهو مثال موثق في لغة مبانتوي أرينتي، وهي لغة السكان الأصليين في وسط أستراليا. في هذه الحالة، الفعل /arrerne-/ يعني "ضع".و /are-/ 'انظر، شاهد'تشترك هذه الأسماء في نفس مجموعة الحالات الإعرابية {المفعول به، والمنصب، والمفعول به غير المباشر} (ثلاثة أسماء). يقترح ويلكنز أن هذا لا يُشكل تحديًا لنظرية جليتمان، بل هو بيانات قد تُجبر على إعادة النظر في ادعاء جليتمان بأن النظرية تتجلى بالتساوي في جميع اللغات.

أ.

Artwe-le

رجل- ERG

irrtyarte

حربة

إعادة-نه

3SG - ACC

أريرن-كي

وضع- بتوقيت المحيط الهادئ

ilthe-ke

منزل- دات

Artwe-le irtyarte re-nhe arrerne-ke ilthe-ke

man-ERG Spear 3SG-ACC put-PST house-DAT

"وضع الرجل الرمح في المنزل."

ب.

Artwe-le

رجل- ERG

irrtyarte

حربة

إعادة-نه

3SG - ACC

أريكي

انظر - بتوقيت المحيط الهادئ

ilthe-ke

منزل- دات

Artwe-le irrtarte re-nhe are-ke ilthe-ke

رجل-ERG رمح 3SG-ACC مظهر-PST منزل-DAT

"رأى الرجل الرمح في المنزل." [أي يصف حالة رأى فيها الرجل، من خارج المنزل، الرمح الموجود داخل المنزل.]

بينما /are-/ 'انظر، شاهد'بما أنها تشترك في نفس بنية الأسماء الثلاثة، فإنها تُعدّ مرشحًا متساويًا لنوع "النقل" عند جليتمان، مع فقدانها لتضييق السياق المهم. قد يؤدي فقدان هذا التمييز المبكر إلى تضليل الطفل، ومع ذلك فإنهم يطورون اللغة بنفس الطريقة، لذا لا بد من وجود فرق أدق من مجرد إطار الحجة. [ 6 ]

التطبيقات عبر اللغات

مع كل الدراسات المذكورة أعلاه التي تدعم أو تتحدى التمهيد النحوي، كيف تصمد هذه النظرية عبر اللغات؟

تطبيقات باللغة الفرنسية والألمانية

ركزت دراستان على اللغتين الفرنسية والألمانية لتحديد استخدام السياقات النحوية لتصنيف الكلمات الجديدة كأسماء أو أفعال. وجدت الدراسة الألمانية [ 30 ] أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 14 و16 شهرًا قادرون على استخدام أدوات التعريف والتنكير لتصنيف كلمة جديدة كاسم. مع ذلك، لم يُظهروا القدرة نفسها في ربط سياقات الضمائر بالأفعال. يُجسد هذا، بشكل عام، قدرتهم على تحديد فئات الكلمات الوظيفية، ويُظهر حساسيةً للإطار النحوي. بناءً على هذه النتيجة، وجد كريستوف وآخرون [ 31 ] أن الأطفال قادرون على استخدام هذه القدرة، إلى جانب الاستدلال النغمي، لاستنتاج الفئة النحوية للكلمات المجاورة، إذ يُمكنهم في عمر 23 شهرًا تصنيف الأسماء والأفعال الجديدة بناءً على سياقها النحوي. تتبع هذه الدراسات نموذج الاستدلال النحوي لاكتساب اللغة. مع ذلك، توجد سياقات أدوات التعريف والتنكير/الأسماء والضمائر/الأفعال أيضًا في اللغة الإنجليزية. إذن، ما مدى انطباق هذه النظرية على لغة تختلف بنيويًا عن الإنجليزية؟

تطبيقات لتعلم اللغة الصينية

في تجربة لي ونايجلز عام 2005، كانا أول من أثبت أن لغة الماندرين، وهي لغة تتميز بحذف الأسماء بشكل واسع، تحتوي على المعلومات النحوية اللازمة للأطفال الذين يتعلمون لغة الماندرين. [ 32 ]

في التجربة، وجدوا تحديًا محتملاً لاستخدام التمهيد النحوي، وهو حقيقة أن الأفعال المتعدية واللازمة موجودة عمليًا في نفس الإطار النحوي:

(1)
فعل متعد:

背

بي

يحمل

نعم

داو

يصل

婆婆

po po

الجدة

那

نا

هناك

背到 婆婆 那

Bei dao {po po} na

حمل جدتي إلى هناك

خذها (إلى) جدتي (التي هناك)

(2)
فعل لازم:

走

زو

يمشي

去

qu

يذهب

婆婆

po po

الجدة

那

نا

هناك

走去婆婆 那

زو تشو {بو بو} نا

اذهبي يا جدتي إلى هناك

امشِ (إلى) جدتي هناك

بحث لي ونايجلز في كيفية استخدام أطفال الماندرين للصيغ المتعدية واللازمة لاستنتاج المعنى في لغة تسمح بعدم نطق العبارة الاسمية (فاعل أو مفعول به). ركزا على المدخلات الطبيعية التي يقدمها الكبار للأطفال دون سن الثانية. واستنادًا إلى دراسات فيشر التي تستخدم فيها الأطفال عدد العبارات الاسمية لاستخلاص استنتاجات حول السببية في الجملة، فإن عبارة اسمية واحدة تُشير إلى جملة لازمة وتتضمن الفاعل فقط، بينما تُشير عبارتان اسميتان إلى صيغة متعدية وتتضمن فعلًا يقع على شيء أو شخص.

 بيئة غير متعديةبيئة انتقالية
دورعاملفعل غير سببيعاملفعل سببيسمة
مثالالكلبيأتيالكلبيجلبالأسد

تم تصنيف رموز الأفعال الأخرى في كل إطار على النحو التالي:

الفعل المكرر: يتبع الفعل المستهدف مباشرة فعل ثانٍ مطابق له، كما في المثال (3).

(3)

你

ني

أنت

快

كواي

بسرعة

نعم

جي

يعطي

爸爸

بابا

بابي

看

كان

ينظر

看

كان

ينظر

لا يوجد شيء آخر

ني كواي جي بابا كان كان

تنظر بسرعة إلى أبيك نظرة

دع أبي يلقي نظرة سريعة

الفعل المركب: يتبع الفعل المستهدف مباشرة فعل ثانٍ غير مطابق، كما في المثال (4).

(4)

你

ني

أنت

نعم

zhe

هذا

就

جيو

ثم

吃

تشي

يأكل

完

وان

ينهي

饭

معجب

أرز

لا يوجد شيء آخر

ني زهي جيو تشي وان مروحة

ثم تناول هذا الأرز حتى النهاية

لقد انتهيت بالفعل من تناول الأرز الخاص بك

عُرضت البيئة المذكورة أعلاه في الدراسة، ثم جرى تعديلها لاختبار تغير تفسير الأطفال الناطقين باللغة الصينية. ونظرًا لشيوع الحذف في اللغة الصينية، يُعدّ عدد العبارات الاسمية في الجملة دليلًا ضعيفًا في تحديد ما إذا كان الفعل سببيًا أم لا. عند عرض جملة فعلية متعدية محذوفة " الكلب يُحضر"، اعتبر الأطفال الجملة لازمة، أي أنهم غيّروا تفسيرهم للفعل بناءً على عدد العبارات الاسمية المعروضة. وقد تجلّى ذلك عندما استخدم الأطفال الألعاب لتمثيل السيناريو الذي سمعوه؛ فلو كان تفسيرهم مستقلًا عن عدد العبارات الاسمية، لكانوا قد أظهروا الكلب وهو يُحضر الأسد. ومع ذلك، فقد أظهروا الكلب وهو يذهب بمفرده، مما يدل على أن تفسيرهم للفعل غير سببي. وهذا يتوافق مع نظرية التمهيد النحوي، حيث اعتمد تحديدهم لمعنى الفعل على الإطار النحوي ومحتوى الجملة. ومع ذلك، يطرح هذا سؤالاً آخر حول كيفية تمكن الأطفال الناطقين باللغة الصينية من رسم خرائط للبيئات المتعدية أو غير المتعدية بشكل صحيح أثناء نموهم.

ترتيب الكلمات الخاص باللغة

بدأت بعض الدراسات في بحث كيفية تمثيل الأطفال الذين يتعلمون لغات ذات ترتيبات كلمات مختلفة للبنى النحوية اللازمة لهم لربط معاني الكلمات أو تصنيفاتها باستخدام الاستدلال النحوي. على سبيل المثال، تشير الأبحاث المتعلقة باكتساب الأفعال إلى أن الأطفال الناطقين بالإنجليزية يستخدمون معلومات حول الفاعل والمفعول به لتحديد ما إذا كان الفعل سببيًا أم لا. ولكن، هل تتغير هذه القدرة في لغة يسبق فيها المفعول به الفعل؟ قد يُفترض أن هذه مهمة صعبة إذا كان لدى كل من الطفل الناطق بالإنجليزية والطفل الذي يتعلم لغة ذات ترتيب فاعل-مفعول به نفس التمثيل الذهني للبنية النحوية. لمعالجة هذه المسألة، درس جيرفين وآخرون [ 33 ] التمثيل الذهني لدى الرضع للغة اليابانية، وهي لغة ذات ترتيب فاعل - مفعول به-فعل، واللغة الإيطالية، وهي مثل الإنجليزية ذات ترتيب فاعل-مفعول به-فعل. ووجدوا أن الأطفال في عمر 8 أشهر لديهم معرفة عامة بترتيب الكلمات الخاص بلغتهم تسبق اكتسابهم للمفردات أو التصنيفات النحوية. إن إتقانهم للعلاقات الهيكلية للفئات النحوية (الأفعال، والأسماء، وما إلى ذلك) داخل لغتهم يسمح لهم بتطبيق هذه المعرفة لاحقًا في تطورهم، مما قد يسمح بالتمهيد النحوي الخاص باللغة.

آثار ثنائية اللغة

أجرى كليف وكاي-رينينغ بيرد دراسة جماعية حول ثنائية اللغة لدى الأطفال المصابين بمتلازمة داون. [ 34 ] شملت هذه الدراسة أطفالًا مصابين بمتلازمة داون أحاديي اللغة وثنائيي اللغة (DS-M، DS-B)، بالإضافة إلى أطفال من ذوي النمو الطبيعي أحاديي اللغة وثنائيي اللغة (TD-M، TD-B). تمت مطابقة أعمار الأطفال في هذه المجموعات الأربع من حيث مستوى النمو. الأطفال أحاديو اللغة هم متحدثون أصليون للغة الإنجليزية. أما الأطفال ثنائيو اللغة، فكانوا إما ثنائيي اللغة يتقنون الإنجليزية كلغة أساسية أو ثنائيي اللغة بشكل متوازن، ومعظمهم يتحدث الفرنسية كلغة ثانية. في التجربة، تمت مقارنة مستوى إتقان اللغة الإنجليزية لدى المشاركين. لم تُلاحظ فروق ذات دلالة إحصائية في الاختبارات المعيارية أو مقاييس عينات اللغة بين مجموعتي الأطفال المصابين بمتلازمة داون أحاديي اللغة وثنائيي اللغة. يشير هذا إلى أن ثنائية اللغة، على الأقل في اللغة الأساسية، لم يكن لها تأثير سلبي على بناء القواعد النحوية وتطور اللغة.

في تجربة كليف، وكاي-رينينغ بيرد، وترودو، وساتون عام ٢٠١٤، ضمّ الباحثون أربع مجموعات من الأطفال: ١) أطفال وشباب ثنائيي اللغة مصابون بمتلازمة داون (DS-B)، ٢) أطفال وشباب أحاديي اللغة مصابون بمتلازمة داون (DS-M)، ٣) أطفال ثنائيي اللغة ذوي نمو طبيعي (TD-B)، و٤) أطفال أحاديي اللغة ذوي نمو طبيعي (TD-M). وقد قورنت هذه المجموعات الأربع في مهمة استبطان نحوي استقبالي (مهمة ربط سريعة). تضمنت مواد المهمة عرض شخصيات وأفعال مألوفة وجديدة في مهمة مُولّدة حاسوبيًا. كانت الصيغة الجذرية لجميع الكلمات الجديدة ذات بنية مقطعية ثلاثية (صامت-متحرك-صامت) وتتبع القيود الصوتية للغة الإنجليزية (مثل: moit، zug). [ ٣٥ ] عُرض على المشاركين ١٤ تجربة، من بينها تجربتان اختباريتان. تضمنت كل تجربة شخصية مألوفة وأخرى جديدة. مُثّلت الأفعال المألوفة الأربعة عشر بأفعال لازمة شائعة. (مثل الطيران أو الجري) تضمنت الأفعال غير المألوفة أفعالًا غير موجودة. (مثل القيام بتمارين الضغط على الوجه). تظهر رسالة التجربة أدناه:

رسالة تتبع الاسمرسالة تتبع الفعل
انظر، علامة X. أرى علامة X. علامة X.انظر يا شينغ. أرى شينغ. شينغ.

وهكذا، في التجارب التي استخدمت كلمات جديدة، كان الدليل اللغوي الوحيد الذي يشير إلى ما إذا كانت الكلمة الجديدة تشير إلى المخلوق أو إلى الفعل غير المألوف هو وجود حرف "a" أو "ing". سجّل الباحثون رسالة "أشر إلى X" لاختبار ما إذا كان الطفل قد فهم الكلمة المحفزة. ويتطلب ذلك من المشارك الانتباه إلى شكل اللغة ومعناها في آنٍ واحد.

يوضح الجدول أدناه نسبة الإجابات الصحيحة في مهمة التمهيد النحوي حسب المجموعة:

النسبة صحيحة
DS-MDS-Bتي دي-إمTD-B
0.250.2750.40.33

شملت الدراسة الحالية الأسماء والأفعال، وخلصت إلى نتائج ارتباطية مماثلة لتلك التي توصلت إليها الدراسات السابقة التي اقتصرت على الأسماء. وقد تناولت دراسات الربط السريع السابقة مع الأطفال ثنائيي اللغة أشياءً جديدة دون أفعال. [ 36 ] أظهرت النتائج معدل مطابقة أعلى للأسماء غير المألوفة بين المجموعات الأربع. ويتوافق هذا مع الدراسات السابقة التي اقتصرت على الأطفال أحاديي اللغة، والتي أشارت إلى أداء أفضل للأسماء مقارنةً بالأفعال. [ 37 ] مع ذلك، وجدت دراسة مماثلة أُجريت عام 1990، وشملت الأسماء والأفعال، أداءً متقاربًا لكلا النوعين من الكلمات. [ 38 ] وقد اقتُرحت عوامل مثل اختلاف متطلبات الانتباه، [ 39 ] وثبات المرجع، [ 40 ] وقابلية التصور، [ 41 ] لتفسير تفوق الأسماء في مفردات الأطفال الصغار.

درس الباحثون تأثير ثنائية اللغة على أداء المهام من خلال مقارنة مجموعتين من الأطفال ذوي النمو الطبيعي ومجموعتين من الأطفال المصابين بمتلازمة داون. ولأن معدل نجاحهم في بناء الجملة باستخدام تقنية التمهيد النحوي لم يختلف في مهمة الربط السريع، لم تُظهر تحليلات المجموعات أي تأثير أو مزايا. تتوافق هذه النتيجة مع دراسة سابقة وجدت مهارات لغوية متقاربة لدى الأطفال والشباب أحاديي اللغة وثنائيي اللغة المصابين بمتلازمة داون باستخدام مقاييس المنتج [ 34 ] ، وتُوسّع هذه النتائج لتشمل مهمة بناء الجملة الديناميكي باستخدام تقنية التمهيد النحوي.

الأطفال المصابون بمتلازمة داون

يُظهر الأطفال المصابون بمتلازمة داون مجموعة واسعة من أوجه القصور، بما في ذلك الإعاقات الإدراكية واللغوية. في تجربة كليف وآخرون عام ٢٠١٤ المذكورة آنفًا، زُعم أن أداء الأطفال ذوي النمو الطبيعي المتوسط ​​(TD-M) كان أفضل بشكل ملحوظ من أداء الأطفال المصابين بمتلازمة داون ذوي النمو الطبيعي المتوسط ​​(DS-M)، وأن أداء الأطفال ذوي النمو الطبيعي الثنائي (TD-B) كان أفضل من أداء الأطفال المصابين بمتلازمة داون الثنائي (DS-B)، إلا أنه لم يتم التوصل إلى فرق ذي دلالة إحصائية. وكانت النتيجة الرئيسية لهذه الدراسة هي عدم وجود دليل على أن ثنائية اللغة تؤثر سلبًا على مهارات بناء الجملة لدى الأطفال المصابين بمتلازمة داون.

الأطفال أحاديي اللغة المصابون بمتلازمة داون

أظهرت الدراسات التي تناولت تطور اللغة الشفوية لدى الأطفال أحاديي اللغة المصابين بمتلازمة داون تفوقًا نسبيًا في مهارات اللغة الاستقبالية. وعلى وجه الخصوص، لوحظ تفوقهم في مهارات المفردات، والتي غالبًا ما تُعادل التطور المعرفي غير اللفظي مع وجود تباين فردي. في المقابل، تبين أن مهاراتهم في اللغة التعبيرية متأخرة عن مهارات اللغة الاستقبالية، كما يُظهرون قصورًا ملحوظًا في مهارات الصرف والنحو التعبيرية. ويتجلى ذلك في قصر متوسط ​​طول الجملة (MLU) مقارنةً بأقرانهم من نفس العمر العقلي [ 42 ] ، وضعف استخدامهم للمورفيمات النحوية مقارنةً بالأطفال ذوي النمو الطبيعي الذين يتطابقون معهم في متوسط ​​طول الجملة [ 43 ].

الأطفال ثنائيو اللغة المصابون بمتلازمة داون

الأبحاث حول أداء الأطفال ثنائيي اللغة المصابين بمتلازمة داون في اكتساب المهارات النحوية محدودة للغاية. في تجربة أُجريت عام ٢٠١١، استكشف الباحثون تأثير التعرض للغة ثانية على عدد من المهام المعرفية المحددة. [ ٤٤ ] تمت مقارنة أطفال أحاديي اللغة مصابين بمتلازمة داون، والذين تعرضوا للغة الإنجليزية فقط، بأطفال ثنائيي اللغة مصابين بمتلازمة داون، والذين تعرضوا للغة ثانية. تمت مطابقة المشاركين من حيث العمر، ومعدل الذكاء، والجنس، والوضع الاجتماعي والاقتصادي. لم تُلاحظ فروق ذات دلالة إحصائية في قدرات اكتساب اللغة في أي من المقاييس المُطبقة.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ غليتمان، ليلا ر.؛ كاسيدي، كيمبرلي؛ نابا، ريبيكا؛ بابافراغو، آنا؛ تروسويل، جون س. (2005-01-01). "الكلمات الصعبة". تعلم اللغة وتطويرها . 1 (1): 23-64 . doi : 10.1207/s15473341lld0101_4 . ISSN 1547-5441 . S2CID 220413559 .  
  2. 1 2 3 4 5 6 غليتمان، ليلا ر. (1990). "المصادر البنيوية لمعنى الفعل" . اكتساب اللغة . 1 (1): 3-55 . doi : 10.1207/s15327817la0101_2 . S2CID 144713838 . 
  3. ↑ ج.، تراكسلر، ماثيو (2012). مقدمة في علم اللغة النفسي : فهم علم اللغة ( الطبعة الأولى). تشيتشستر، غرب ساسكس: وايلي-بلاك ويل. ص 353. ISBN    9781405198622. OCLC 707263897 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  4. ↑ لوست، باربرا (2006). لغة الطفل : اكتسابها ونموها . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 290. ISBN   9780521444781. OCLC 60794222 . 
  5. 1 2 هوف ، إريكا (2013/01/01). تطوير اللغة ( الطبعة الخامسة). بلمونت، كاليفورنيا. ص. 159. ردمك   9781133939092. OCLC 843489860 . {{cite book}}: CS1 maint: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  6. 1 2 وجهات نظر لغوية مقارنة حول بنية الحجة . باومان، ميليسا، براون، بينيلوب. نيويورك: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. 2008. ISBN 9781410616456. OCLC 180947123 . {{cite book}}صيانة CS1: أخرى ( رابط )
  7. ↑ هوف، إريكا (2013-01-01). تنمية اللغة ( الطبعة الخامسة). بلمونت، كاليفورنيا. الصفحات 159-160 . ISBN   9781133939092. OCLC 843489860 . {{cite book}}: CS1 maint: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  8. براون ، روجر و . (1957). "الحتمية اللغوية وأجزاء الكلام". مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي . 55 ( 1 ): 1-5 . doi : 10.1037/h0041199 . PMID 13462651. S2CID 22610559 .  
  9. ↑ جيرفين، ج.؛ نيسبور، م.؛ مازوكا، ر.؛ هوري، ر.؛ ميهلر، ج. (2008). "تحديد ترتيب الكلمات لدى الرضع قبل مرحلة المفردات: دراسة لغوية مشتركة بين اليابانية والإيطالية" ( ملف PDF) . علم النفس المعرفي . 57 (1): 56-74 . doi : 10.1016/j.cogpsych.2007.12.001 . PMID 18241850. S2CID 19366233 .  
  10. ↑ ج.، تراكسلر، ماثيو (2012). مقدمة في علم اللغة النفسي : فهم علم اللغة ( الطبعة الأولى). تشيتشستر، غرب ساسكس: وايلي-بلاك ويل. ص 335. ISBN    9781405198622. OCLC 707263897 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  11. ↑ لاندو، باربرا؛ جليتمان، ليلا (1985). اللغة والتجربة: أدلة من الطفل الكفيف . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد. ص 120-156 . ISBN  978-0-674-51025-8.
  12. 1 2 3 بيكر، ميشا (2014). اكتساب البنية النحوية . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 186-187 . ISBN  978-1-107-00784-0.
  13. 1 2 هاريجان، كايتلين؛ هاكارد، ف.؛ ليدز، ج. (2016). "الاستدلال النحوي في اكتساب أفعال الموقف: يفكر، يريد، ويأمل". في وقائع مؤتمر WCCFL . 33 .
  14. ↑ بابافراغو، آنا؛ كاسيدي، كيمبرلي؛ غليتمان، ليلا ر. (2007). "عندما نفكر في التفكير: اكتساب أفعال الاعتقاد" . الإدراك . 105 ( 1): 125-165 . doi : 10.1016/j.cognition.2006.09.008 . PMC 2768311. PMID 17094956 .  
  15. ويلوود ، ألكسيس؛ غالياردي ، آني؛ ليدز، جيفري (2016-07-02). "الاستدلال النحوي والمعجمي في اكتساب صيغ التفضيل الجديدة". تعلم اللغة وتطويرها . 12 (3): 262-279 . doi : 10.1080/15475441.2015.1052878 . ISSN 1547-5441 . S2CID 61511964 .  
  16. 1 2 3 4 5 جيليت، ج.؛ جلايتمان، ه.؛ جلايتمان، ل.؛ ليدرير، أ. (1999/12/07). “المحاكاة البشرية لتعلم المفردات”. الإدراك . 73 (2): 135– 176. سيتيسيركس 10.1.1.192.5186 . دوى : 10.1016/s0010-0277(99)00036-0 . ISSN 0010-0277 . بميد 10580161 . S2CID 6758997 .    
  17. ↑ نايجلز، ل. (1990). "يستخدم الأطفال قواعد اللغة لتعلم معاني الأفعال". مجلة لغة الطفل . 17 (2): 357-374 . doi : 10.1017/S0305000900013817 . PMID 2380274. S2CID 151681 .  
  18. ^ جليتمان، ليلى. "المصدر البنيوي لمعاني الفعل"، 1990
  19. 1 2 فيشر، سينثيا (1996). " القيود البنيوية على ربط الأفعال: دور القياس في تفسيرات الأطفال للجمل". علم النفس المعرفي . 31 (12): 41-81 . doi : 10.1006/cogp.1996.0012 . PMID 8812021. S2CID 26630621 .  
  20. ↑ بابافراغو، آنا؛ كاسيدي، كيمبرلي؛ غليتمان، ليلا ر. (2007). "عندما نفكر في التفكير: اكتساب أفعال الاعتقاد" . الإدراك . 105 ( 1): 125-165 . doi : 10.1016/j.cognition.2006.09.008 . PMC 2768311. PMID 17094956 .  
  21. ↑ كواين، دبليو في أو "النسبية الأنطولوجية ومقالات أخرى"، 1969
  22. ↑ سوجا، ن. "الاستدلالات حول معاني الأسماء: العلاقة بين الإدراك والنحو"، 1992
  23. ↑ ج.، تراكسلر، ماثيو (2012). مقدمة في علم اللغة النفسي : فهم علم اللغة ( الطبعة الأولى). تشيتشستر، غرب ساسكس: وايلي-بلاك ويل. ص 349. ISBN    9781405198622. OCLC 707263897 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  24. ↑ سيريت، كريستين وجيفري ليدز. "الأطفال في عمر 30 شهرًا يستخدمون توزيع ومعنى الظروف لتفسير الصفات الجديدة"، 2010
  25. ↑ شي، روشين، جيمس ل. مورغان، بول ألوبينا. (1998). الأسس الصوتية والفونولوجية لتحديد الفئات النحوية المبكرة؛ منظور لغوي مقارن
  26. 1 2 نينيو، أنات (2016). "تعلم الأفعال المتعدية من الأفعال المفردة في المدخلات لدى الأطفال الصغار الذين يكتسبون اللغة الإنجليزية". مجلة لغة الطفل . 43 (1): 1103-1130 . doi : 10.1017/S030500091500046X . PMID 26329330. S2CID 3393189 .  
  27. ↑ نينيو، أ. (2015). يبدو أن المفردات الأولى للأفعال المتعدية في اللغة العبرية تُكتسب من جمل أبوية أحادية الكلمة ذات مفعول به فارغ. عُرضت في الاجتماع السنوي لجمعية أبحاث نمو الطفل، فيلادلفيا، بنسلفانيا.
  28. ↑ سوينجلي، د.، وهمفري، س. (2018). المؤشرات اللغوية الكمية لتعلم الرضع لكلمات إنجليزية محددة. نمو الطفل 89، 1247-1267. doi: 10.1111/cdev.12731
  29. 1 2 بينكر، ستيفن (1994). "كيف يمكن للطفل استخدام تركيب الفعل لتعلم دلالات الفعل؟". لينغوا . 94 : 337-410 . doi : 10.1016/0024-3841(94)90347-6 .
  30. ↑ هوهل، ب.، فايسنبورن، ج.، كيفر، د.، شولز، أ.، وشمتز، م. (2004). "العناصر الوظيفية في معالجة كلام الرضع: دور المحددات في التصنيف النحوي للعناصر المعجمية". الطفولة . 5 (3): 341-353 . CiteSeerX 10.1.1.513.5871 . doi : 10.1207/s15327078in0503_5 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  31. ↑ كريستوف، أ.، ميلوت، س.، برنال، س.، وليدز، ج. (2008). "التمهيد لاكتساب المفردات والنحو". اللغة والكلام . 51 ( 1-2 ): 61-75 . doi : 10.1177/00238309080510010501 . PMID 18561544. S2CID 6323027 .  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  32. ↑ لي، جوان ن.؛ نايجلز، ليتيتيا ر. (2005). "مدخلات تعلم الأفعال في اللغة الصينية الماندرينية: دور التمهيد النحوي". علم النفس التنموي . 41 (3): 529-540 . doi : 10.1037/0012-1649.41.3.529 . ISSN 1939-0599 . PMID 15910160 .  
  33. ↑ جيرفين، ج.، نيسبور، م.، مازوكا، ر.، هوري، ر.، وميهلر، ج. (2008). "تحديد ترتيب الكلمات لدى الرضع قبل مرحلة المفردات: دراسة لغوية مشتركة بين اليابانية والإيطالية". علم النفس المعرفي . 57 (1): 56-74 . doi : 10.1016/j.cogpsych.2007.12.001 . PMID 18241850. S2CID 19366233 .  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  34. 1 2 بيرد، إليزابيث كاي-رينينغ؛ كليف، باتريشيا؛ ترودو، ناتاشا؛ ثورداردوتير، إيلين؛ ساتون، آن؛ ثورب، إيمي (أغسطس 2005). "القدرات اللغوية للأطفال ثنائيي اللغة المصابين بمتلازمة داون". المجلة الأمريكية لأمراض النطق واللغة . 14 (3): 187-199 . doi : 10.1044/1058-0360(2005/019 ) . ISSN 1058-0360 . PMID 16229670. S2CID 22293187 .   
  35. ↑ كليف، باتريشيا ل.؛ كاي-رينينغ بيرد، إليزابيث؛ ترودو، ناتاشا؛ ساتون، آن (مايو 2014). "الاستدلال النحوي لدى الأطفال المصابين بمتلازمة داون: أثر ثنائية اللغة". مجلة اضطرابات التواصل . 49 : 42-54 . doi : 10.1016/j.jcomdis.2014.02.006 . ISSN 0021-9924 . PMID 24630592 .  
  36. ↑ كان، بوي فونغ؛ كونرت، كاثرين (27-06-2008). "الربط السريع بين الكلمات لدى أطفال ما قبل المدرسة ثنائيي اللغة". مجلة لغة الطفل . 35 (3): 495-514 . doi : 10.1017/s0305000907008604 . ISSN 0305-0009 . PMID 18588712. S2CID 11627255 .   
  37. ↑ إير، جوليا أ.؛ ليونارد، لورانس ب.؛ بيدور، ليزا م.؛ ماكجريجور، كارلا ك.؛ أندرسون، بيرثا؛ فيسكاس، ريبيكا (يناير 2002). "الربط السريع للأفعال لدى الأطفال ذوي اضطراب اللغة المحدد". اللغويات السريرية وعلم الصوتيات . 16 (1): 59-77 . doi : 10.1080/02699200110102269 . ISSN 0269-9206 . PMID 11913032. S2CID 5912178 .   
  38. ↑ براون، روجر و . (1957). "الحتمية اللغوية وأجزاء الكلام". مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي . 55 (1): 1-5 . doi : 10.1037/h0041199 . ISSN 0096-851X . PMID 13462651. S2CID 22610559 .   
  39. ↑ "تحديد الكلمات ومعانيها"، نسج معجم ، مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، 2004، doi : 10.7551/mitpress/7185.003.0005 ، ISBN 9780262274777
  40. ↑ غولينكوف، روبرتا ميشنيك؛ هيرش-باسيك، كاثي (أكتوبر 2008). "كيف يبدأ الأطفال الصغار بتعلم الأفعال". اتجاهات في العلوم المعرفية . 12 (10): 397-403 . doi : 10.1016/j.tics.2008.07.003 . ISSN 1364-6613 . PMID 18760656. S2CID 37853863 .   
  41. ↑ ماكدونو، كولين؛ سونغ، لولو؛ هيرش-باسيك، كاثي؛ غولينكوف، روبرتا ميشنيك؛ لانن، روبرت (18 فبراير 2011). " صورةٌ تُغني عن ألف كلمة: لماذا تميل الأسماء إلى الهيمنة على الأفعال في المراحل المبكرة من تعلّم الكلمات؟" . علم النمو . 14 (2): 181-189 . doi : 10.1111/j.1467-7687.2010.00968.x . ISSN 1363-755X . PMC 3043374. PMID 21359165 .   
  42. ↑ تشابمان، روبن س.؛ سيونغ، هاي كيونغ؛ شوارتز، سكوت إي.؛ كاي-رينينغ بيرد، إليزابيث (أغسطس 1998). "المهارات اللغوية لدى الأطفال والمراهقين المصابين بمتلازمة داون". مجلة أبحاث النطق واللغة والسمع . 41 (4): 861-873 . doi : 10.1044/jslhr.4104.861 . ISSN 1092-4388 . PMID 9712133 .  
  43. ↑ إيدي، ب.أ.؛ فاي، م.إ.؛ دوغلاس، ج.م.؛ بارسونز، س.ل. (أغسطس 2002). "ملامح الصرف النحوي وتقليد الجمل لدى الأطفال المصابين باضطراب لغوي محدد ومتلازمة داون". مجلة أبحاث الكلام واللغة والسمع . 45 (4): 720-732 . doi : 10.1044/1092-4388(2002/058) . ISSN 1092-4388 . PMID 12199402 .  
  44. ↑ إدجين، جي أو؛ كومار، أ؛ سبانو، ج؛ نادل، ل. (4 يناير 2011). "الآثار العصبية والنفسية للتعرض للغة ثانية في متلازمة داون". مجلة أبحاث الإعاقة الذهنية . 55 (3): 351-356 . doi : 10.1111/j.1365-2788.2010.01362.x . ISSN 0964-2633 . PMID 21320223 .