قراءة موسعة

القراءة الموسعة هي عملية قراءة نصوص أطول وأسهل لفترة طويلة دون الشعور بصعوبة في الفهم أو الإرهاق أو الحاجة إلى فترات راحة. ^{[ 1 ] [ 2 ]} وهي تختلف عن القراءة المكثفة أو الأكاديمية، التي تركز على قراءة متأنية لنصوص قصيرة وكثيفة، لا تُقرأ عادةً للمتعة. [ ^{3 ] [ 2 ] ورغم} استخدامها كاستراتيجية تعليمية لتعزيز تنمية اللغة الثانية ، فإن القراءة الموسعة تشمل أيضًا القراءة الحرة والتطوعية والقراءة الترفيهية داخل الفصل وخارجه. وتستند القراءة الموسعة إلى فرضية أننا نتعلم القراءة من خلال القراءة. ^{[ 4 ]}

يُشار غالبًا إلى تطبيق القراءة التأملية باسم القراءة الصامتة المستمرة أو القراءة الحرة الطوعية، ويُستخدم في فصول اللغة الأولى (L1) واللغة الثانية (L2) لتعزيز طلاقة القراءة وفهم المقروء. ^{[ 1 ]} بالإضافة إلى الطلاقة والفهم، توفر القراءة التأملية فوائد عديدة أخرى لمتعلمي اللغتين الأولى والثانية، مثل تعزيز معرفة القواعد والمفردات ، وزيادة المعرفة الأساسية، وتعزيز الثقة باللغة والدافعية . ^{[ 1 ] [ 5 ]}

تقوم الفرضية الأساسية للقراءة المكثفة على أن يقرأ المتعلمون أكبر قدر ممكن من المواد التي يختارونها بأنفسهم. ^{[ 5 ]} وقد حدد ريتشارد داي، رئيس مجلس إدارة مؤسسة القراءة المكثفة ومؤسسها المشارك، ثمانية مبادئ إضافية للقراءة المكثفة. ^{[ 3 ]} ويوضح أن المبدأين الأولين يضعان الأساس للقراءة المكثفة لأنهما يتناولان أنواع المواد التي يجب قراءتها. وينص المبدأان الأولان على أن تكون مادة القراءة سهلة ومتنوعة في الموضوع والأسلوب. والسبب الرئيسي هو أن المتعلمين يجب أن يكونوا منجذبين ومتحمسين لمادة القراءة. أما النصوص الصعبة أو غير الشيقة فلن تُقرأ، ولا تدعم المبدأين الثالث والرابع اللذين ينصان على أن سرعة القراءة يجب أن تكون أسرع من البطيئة، وأن الهدف الرئيسي من القراءة هو المتعة. ^{[ 3 ]} وينص المبدأ الخامس على أن فعل القراءة فردي وصامت، مع أن بعض برامج القراءة المكثفة لا تتبع هذا المبدأ، إذ يتضمن العديد منها القراءة الجهرية والقراءة الجماعية. ^{[ ٤ ]} يوضح أنه بما أن القراءة مكافأة في حد ذاتها، كما ورد في المبدأ السادس، فلا داعي للاختبارات أو أسئلة الفهم بعد القراءة، مع أنه يمكن بل ينبغي وجود نشاط متابعة. وأخيرًا، يوجه انتباهه في المبدأين الأخيرين إلى المعلم. ففي المبدأ السابع، يذكر أن المعلم قدوة للقارئ. وفي المبدأ الثامن، يقول إن على المعلم توجيه الطلاب بشرح الغرض من القراءة التفاعلية، نظرًا لاختلافها الكبير عن القراءة الصفية التقليدية.

تُستخدم الكتب المُدرَّجة حسب المستوى غالبًا لتحقيق ذلك. بالنسبة لمتعلمي اللغات الأجنبية، وجد بعض الباحثين أن استخدام الشروح للكلمات "الصعبة" يُفيد في اكتساب المفردات ^{[ 6 ]،} لكن دراسة واحدة على الأقل وجدت أنه لا يُؤثر ^{[ 7 ]} . تُشير العديد من الدراسات إلى زيادة ملحوظة في المفردات بشكل غير مقصود عند القراءة المكثفة بلغة أجنبية ^{[ 8 ]} . ويزعم المؤيدون أن القراءة المكثفة تُحسّن مهارات التحدث والقراءة على حد سواء.

حدد داي وبامفورد عددًا من السمات المشتركة أو الأساسية لمنهج القراءة المكثفة. ^{[ 9 ]} يقرأ الطلاب قدر المستطاع. وتكون مواد القراءة مناسبة تمامًا لمستوى القارئ من حيث القواعد والمفردات. وينبغي أن تكون المواد متنوعة في موضوعاتها وشخصياتها.

يختار الطلاب مواد القراءة بأنفسهم، ولا يُجبرون على إكمال مواد غير شيقة. عادةً ما تكون مواد القراءة للمتعة أو المعلومات أو الفهم العام؛ فالقراءة بحد ذاتها متعة، مع قلة التمارين اللاحقة أو انعدامها؛ والقراءة تجربة فردية وهادئة. وعادةً ما تكون سرعة القراءة أسرع عندما يقرأ الطلاب مواد يسهل عليهم فهمها.

يقترح نيشن (2005) أن التعلم من القراءة الموسعة يجب أن يستوفي الشروط التالية: التركيز على معنى النص الإنجليزي، وفهم نوع التعلم الذي يمكن تحقيقه من خلال هذه القراءة، وتوفير كتب شيقة وجذابة، وحث المتعلمين على قراءة كميات كبيرة بمستوى مناسب، والتأكد من دعم التعلم من القراءة بأنواع أخرى من التعلم. ولتحقيق الشروط اللازمة للتعلم من القراءة الموسعة بما يتناسب مع مستويات الطلاب، من الضروري استخدام نصوص مبسطة. ^{[ 10 ] [ 11 ]}

المعلم هو قدوة يحتذى بها، كما أنه يوجه الطلاب نحو أهداف البرنامج، ويشرح الفكرة والمنهجية، ويحتفظ بسجلات لما تمت قراءته، ويرشد الطلاب في اختيار المواد وتعظيم تأثير البرنامج.

لم يتبع بعض الممارسين المعاصرين جميع هذه السمات، أو أضافوا إليها، على سبيل المثال، اشتراط تمارين متابعة منتظمة مثل ملخصات القصص أو المناقشات واستخدام المواد الصوتية بالتزامن مع القراءات. ^{[ 12 ]}

سلسلة القراءة المتدرجة هي سلسلة كتب تتدرج في الصعوبة من نصوص أقصر تستخدم كلمات أكثر شيوعًا في المجلدات الأولى، إلى نصوص أطول بمفردات أقل شيوعًا في المجلدات اللاحقة. ويستشهد كوب بسلسلة "بوكوورم" الصادرة عن جامعة أكسفورد ، والتي تضم أكثر 2500 كلمة شيوعًا، وسلسلة "لونغمان بريدج " (1945)، ذات التدرج المنهجي حتى 8000 كلمة، وهي الآن غير متوفرة في الأسواق، وسلسلة "بينغوين/لونغمان أكتيف ريدينغ " التي تستهدف 3000 كلمة من كل عائلة. ^{[ 13 ]}

توجد العديد من سلاسل الكتب التعليمية المتدرجة باللغة الإنجليزية، كما توجد سلاسل أخرى باللغات الفرنسية والألمانية والإيطالية والإسبانية. اعتبارًا من عام 2008تُعدّ كتب القراءة نادرة أو غائبة بشكل ملحوظ في اللغات الروسية والعربية واليابانية والصينية الماندرينية ، على الرغم من توفر سلسلة واسعة من كتب القراءة باللغة اليابانية منذ عام 2006. ^{[ 14 ]} وقد أنتجت دور النشر البريطانية كتب القراءة الإنجليزية في المقام الأول، وليس الأمريكية أو غيرها من الدول الناطقة بالإنجليزية. اعتبارًا من عام 1997، تم نشر سلسلة صغيرة واحدة فقط (15 مجلدًا) في الولايات المتحدة، وعدد قليل في أوروبا خارج المملكة المتحدة، مع وجود الغالبية العظمى في المملكة المتحدة.

بالنسبة لأنصار القراءة الواسعة، يُعدّ نقص خيارات القراءة مشكلةً حادةً في اللغات الكلاسيكية كاللاتينية ، إذ إنّ النصوص الرئيسية المتاحة صعبةٌ للغاية وتُعتبر جافة. ولزيادة الأدب المتاح وتوفير خياراتٍ أخفّ، يُمكن ترجمة الأدب الحديث (وخاصةً أدب الأطفال، والقصص المصورة، وروايات الخيال) إلى اللغات الكلاسيكية - انظر قائمة الترجمات اللاتينية للأدب الحديث للاطلاع على أمثلةٍ باللاتينية. وكما كتب إف. دبليو. نيومان في مقدمته لترجمةٍ لاتينيةٍ لرواية روبنسون كروزو :

"لن تكون دقة قراءة أجزاء صغيرة من اللاتينية فعالة مثل القراءة الموسعة؛ ولجعل القراءة الموسعة ممكنة للكثيرين، يجب أن يكون الأسلوب سهلاً للغاية والموضوع جذابًا." ^{[ 15 ]}

يشير لوفير إلى أن 3000 عائلة كلمات أو 5000 مفردة لغوية تمثل عتبةً يستطيع المتعلمون تجاوزها القراءة بكفاءة أكبر. ^{[ 16 ]} ويقترح كودي ونيشن (1998) تغطية 98% من المفردات و5000 عائلة كلمات أو 8000 مفردة لقراءة ممتعة. ^{[ 17 ]} بعد تجاوز هذه العتبة، يتجاوز المتعلم معضلة المبتدئين، ويدخل في حلقة إيجابية . ^{[ 17 ]} عندها، تصبح القراءة الموسعة أكثر فعالية.

يقدم كل من كوب (2007) ^{[ 18 ]} ، وماكويلان وكراشن (2008) ^{[ 19 ]} ، وكوب (2008) ^{[ 20 ]} وجهات نظر متباينة. يتفق الجميع على ضرورة المدخلات المعجمية، لكن كوب (2007؛ 2008)، مدعومًا برأي باري ^{[ 21 ]} ، ينتقد كفاية القراءة المكثفة، وهي منهجية التوسع المعجمي الحالية، خاصةً للمتعلمين المتقدمين. وفقًا لكوب (2007)، تنص فرضية كراشن للمدخلات ^{[ 22 ]} على أن القراءة المكثفة تولد تعلمًا ضمنيًا مستمرًا (مدخلات معجمية)، لتؤدي في النهاية "المهمة الكاملة" لاكتساب المفردات. تفتقر هذه الفرضية إلى أدلة تجريبية، لا فيما يتعلق بمدى (نسبة مئوية من اكتساب المفردات الكلي )، ولا فيما يتعلق بكفاية القراءة المكثفة لتعلم المفردات . ^{[ 18 ]}

اقترح كوب (2007) دراسة حاسوبية لتقييم فعالية القراءة المكثفة كميًا. قدّر كوب كمية القراءة لدى متعلمي اللغة الثانية (حوالي 175,000 كلمة على مدى عامين)، ثم اختار عشوائيًا عشر كلمات من كلٍّ من الألف كلمة الأولى الأكثر تكرارًا، والألف الثانية، والألف الثالثة، لمعرفة عدد مرات ظهور هذه الكلمات. من المتوقع أن تكون هذه النتائج أعلى من ست إلى عشر مرات، وهو العدد اللازم لاكتساب مفردات أولية مستقرة. يلخص كوب (2007) النتائج على النحو التالي: "[تُظهر الدراسة الكمية] استبعادًا كبيرًا لتطوير معجم قراءة كافٍ في اللغة الثانية [يتجاوز 2000 عائلة كلمات] من خلال القراءة وحدها، حتى في ظل ظروف مواتية للغاية"، لأن "القراءة الحرة أو المكثفة وحدها لا تُعد مصدرًا كافيًا لمعرفة المفردات اللازمة للقراءة بالنسبة للغالبية العظمى من متعلمي اللغة الثانية". بعد ذلك، أكد كوب مجددًا على الحاجة إلى المدخلات المعجمية، وأشار إلى إمكانية زيادتها باستخدام تكنولوجيا الحاسوب. ^{[ 18 ]}

يجيب ماكويلان وكراشن (2008) بأن المتعلمين قد يقرؤون أكثر بكثير من 175,000 كلمة، بل أكثر من مليون كلمة خلال عامين، لكن كوب يعارض هذا الرأي باعتباره مبنيًا على حالات ناجحة للغاية لقراءة نصوص مبسطة بشكل مفرط. ^{[ 20 ]} تستخدم التجارب التي استشهد بها ماكويلان وكراشن نصوصًا سهلة وسريعة القراءة، لكنها ليست مواد مناسبة لاكتشاف مفردات جديدة؛ فالنصوص غير المبسطة أصعب وأبطأ بكثير في القراءة.

مؤسسة القراءة الموسعة هي منظمة خيرية غير ربحية تهدف إلى دعم القراءة الموسعة وتشجيعها. ومن مبادراتها جائزة أدب متعلمي اللغة السنوية لأفضل الأعمال الجديدة باللغة الإنجليزية. كما تُعنى المؤسسة بإنشاء قائمة ببليوغرافية للأبحاث المتعلقة بالقراءة الموسعة. وتهتم المؤسسة أيضًا بمساعدة المؤسسات التعليمية على إنشاء برامج للقراءة الموسعة من خلال منح تُموّل شراء الكتب وغيرها من مواد القراءة. ^{[ 23 ]}

تُعدّ مجموعة الاهتمام الخاصة بالقراءة الموسّعة (ER SIG) التابعة للجمعية اليابانية لتعليم اللغات ^{[ 24 ]} منظمة غير ربحية تهدف إلى تعزيز القراءة الموسّعة في اليابان. ومن خلال موقعها الإلكتروني ^{[ 25 ]} ، ومنشوراتها "القراءة الموسّعة في اليابان" و "مجلة القراءة الموسّعة "، وعروضها التقديمية في مختلف أنحاء اليابان، وغيرها من الأنشطة، تسعى المجموعة إلى مساعدة المعلمين على إعداد برامج القراءة الموسّعة ومشاريعهم البحثية في هذا المجال والاستفادة منها على أكمل وجه ^{[ 26 ] .}

يشبه الاستماع المكثف القراءةَ المكثفة ، وهو النهج المماثل للاستماع. ^{[ 27 ] [ 28 ]} إحدى المشكلات هي أن سرعة الاستماع أبطأ عمومًا من سرعة القراءة، لذا يُنصح بنصوص أبسط - فقد يتمكن المرء من قراءة نص ما بتعمق، لكنه قد لا يتمكن من الاستماع إليه بتعمق.

• قوائم الكلمات حسب التكرار
• محو الأمية
• تعلم لغة ثانية
• اكتساب المفردات

• أوزوبل، د.ب. (2000)، اكتساب المعرفة والاحتفاظ بها: منظور معرفي ، دار نشر كلوير الأكاديمية، رقم ISBN 978-0-7923-6505-1
• بيل، تيموثي (1998)، القراءة الموسعة: لماذا؟ وكيف؟، المجلد  الرابع، مجلة الإنترنت لتدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية
• كوب، ت . (2007)، "حساب متطلبات المفردات لقراءة اللغة الثانية" ، تعلم اللغة والتكنولوجيا ، المجلد  11، الصفحات 38-63 
• كوب، ت. (2008)، "تعليق: رد على ماكويلان وكراشن (2008) [ هل يمكن للقراءة الحرة أن توصلك إلى النهاية؟ رد على كوب (2007) ] " ، حول تعلم اللغة والتكنولوجيا ، المجلد 6 ،  الصفحات 109-114 
• داي، ر.؛ بامفورد، ج. (1988)، القراءة الموسعة في فصل اللغة الثانية ، كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج
• فوروكاوا، أ. (2005)، إيغو تادوكو كانزن بوكوجايدو [دليل الكتاب الكامل للقراءة المكثفة] ، طوكيو: دار النشر كوزموبير
• هولي، فريدا م.؛ كينغ، جانيت ك. (2008)، "شروح المفردات في مواد قراءة اللغات الأجنبية"، تعلم اللغة ، 21 (2): 213-219 ، doi : 10.1111/j.1467-1770.1971.tb00060.x
• هوكين، توماس؛ كودي، جيمس (1999)، "اكتساب المفردات العرضي في اللغة الثانية"، دراسات في اكتساب اللغة الثانية ، 21 (2): 181-193 ، doi : 10.1017/S0272263199002028 ، S2CID 145288413 
• كراشن، س. (1989)، "نكتسب المفردات والتهجئة من خلال القراءة: أدلة إضافية على فرضية المدخلات"، مجلة اللغات الحديثة ، المجلد  73، الاتحاد الوطني لجمعيات معلمي اللغات الحديثة، وايلي، الصفحات 440-464 ، doi : 10.2307/326879 ، JSTOR 326879  
• ماكويلان، ج.؛ كراشن، إس دي (2008)، " تعليق: هل يمكن للقراءة الحرة أن توصلك إلى النهاية؟ رد على كوب (2007)" ، حول تعلم اللغة والتكنولوجيا ، المجلد  6، الصفحات 104-109 
• باري، ك. (1997)، "المفردات والفهم: صورتان."، في ج. كودي؛ ت. هوكين (محرران)، اكتساب مفردات اللغة الثانية ، مطبعة جامعة كامبريدج، ص 55-68 ، ISBN  0-521-56132-9
• روت، سوزان؛ ويليامز، جيسيكا؛ كاميرون، ريتشارد (2002)، "تأثير شروح اللغة الأم متعددة الخيارات ودورات الإدخال والإخراج على اكتساب المفردات والاحتفاظ بها"، بحث في تدريس اللغة ، 6 (3): 183-222 ، doi : 10.1191/1362168802lr108oa ، S2CID 146225518 
• كودي، ج.؛ هوكين، تينيسي (1997)، "اكتساب مفردات اللغة الثانية من خلال القراءة المكثفة"، اكتساب مفردات اللغة الثانية: أساس منطقي للتربية ، مطبعة جامعة كامبريدج، ISBN 978-0-521-56764-0
• لوفير، ب. (1997)، "المأزق المعجمي في قراءة اللغة الثانية - كلمات لا تعرفها، وكلمات تعتقد أنك تعرفها، وكلمات لا يمكنك تخمينها"، في ج. كودي؛ ت. هوكين (محرران)، اكتساب مفردات اللغة الثانية ، مطبعة جامعة كامبريدج، ص 20-34 ، ISBN  0-521-56132-9

• مؤسسة القراءة الموسعة
• مركز الطوارئ
• القراءة المكثفة في اليابان: منهجية القراءة المكثفة SSS تثبت
• مجموعة JALT المتخصصة في القراءة الموسعة