الإدماج (التعليم)

📅 آخر تحديث: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة
طلاب في غانا يشاركون في موكب احتجاجي على إدماج الفتيات والنساء في التعليم

يشير مفهوم الدمج في التعليم إلى إتاحة فرص متساوية لجميع الطلاب في التعليم والتعلم، [ 1 ] وهو يختلف عن المساواة أو الإنصاف التعليمي . وقد نشأ هذا المفهوم في سياق التعليم الخاص من خلال برنامج تعليمي فردي أو خطة 504 ، ويرتكز على فكرة أن خوض الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة تجربة تعليمية متنوعة أكثر فعالية، إذ يُسهم في نجاحهم في التفاعلات الاجتماعية، مما يُفضي إلى مزيد من النجاح في حياتهم. لا تُعطي فلسفة تطبيق نموذج الدمج الأولوية لفئة معينة، ولكنها تُتيح استخدام الفصول الدراسية والمدارس الخاصة لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة. ويُطبّق المسؤولون التربويون نماذج التعليم الشامل بهدف الابتعاد قدر الإمكان عن نماذج العزل في التعليم الخاص، انطلاقًا من فكرة أن ذلك يُحقق فائدة اجتماعية لطلاب التعليم العام وطلاب التعليم الخاص على حد سواء، حيث يُصبح الطلاب الأكثر قدرة قدوةً لأقرانهم، بينما يُشكل الطلاب الأقل قدرة حافزًا لطلاب التعليم العام لتعلم التعاطف .

تختلف طرق تطبيق هذه الممارسات. تستخدم المدارس في أغلب الأحيان نموذج الدمج لطلاب مختارين من ذوي الاحتياجات الخاصة البسيطة إلى المتوسطة. [ 2 ] أما المدارس الشاملة كليًا، وهي نادرة، فلا تفصل بين برامج "التعليم العام" و"التعليم الخاص"؛ بل يُعاد هيكلة المدرسة بحيث يتعلم جميع الطلاب معًا. [ 3 ]

يختلف التعليم الشامل عن نموذج " الدمج " أو " التعميم " في التعليم، والذي كان يُثير بعض المخاوف. يُولي هذا النموذج أهمية قصوى للمشاركة الكاملة للطلاب ذوي الإعاقة، واحترام حقوقهم الاجتماعية والمدنية والتعليمية. ولا يقتصر الشعور بالانتماء على الإعاقات الجسدية والمعرفية فحسب، بل يشمل أيضًا التنوع البشري الكامل فيما يتعلق بالقدرات واللغة والثقافة والجنس والعمر، وغيرها من أشكال الاختلاف البشري. [ 4 ] كتب ريتشارد ويلكنسون وكيت بيكيت: "يمكن أن يتأثر أداء الطلاب وسلوكهم في المهام التعليمية بشكل كبير بكيفية شعورنا، وكيف ينظر إلينا الآخرون ويحكمون علينا. فعندما نتوقع أن يُنظر إلينا على أننا أقل شأنًا، تبدو قدراتنا وكأنها تتضاءل". [ 5 ] لهذا السبب، يُقر الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة للأمم المتحدة بالحاجة إلى بنى تحتية مادية ملائمة، وبيئات تعليمية آمنة وشاملة. [ 6 ]

الدمج والتعميم

للدمج جذور تاريخية وخلفيات مختلفة، قد تكون دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة في الولايات المتحدة (الذين ربما تم استبعادهم سابقًا من المدارس أو حتى عاشوا في مؤسسات) [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] أو نموذج دمج من كندا والولايات المتحدة (مثل جامعة سيراكيوز، نيويورك) والذي يحظى بشعبية كبيرة بين معلمي الدمج الذين يؤمنون بالتعلم التشاركي والتعلم التعاوني والفصول الدراسية الشاملة . [ 10 ]

يختلف التعليم الشامل عن أعمال أساتذة الجامعات الأوائل (مثلًا، أستاذة التربية كارول بيريجان من جامعة سيراكيوز في سبعينيات القرن الماضي، وعميد كلية التربية دوغلاس بيكلين حتى عام ٢٠١١) في مجال الدمج والتعميم [ ١١ ] ، والتي كانت تُدرَّس في جميع أنحاء العالم، بما في ذلك في ندوات دولية في إيطاليا. كان التعميم (مثلًا، ملصق دار نشر السياسة الإنسانية: إذا كنت تعتقد أن العجلة فكرة جيدة، فستحب المنحدر) يركز على "استعداد" جميع الأطراف لدمج الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. وبالتالي، انصب اهتمام الدمج والتعميم بشكل أساسي على الإعاقة و"الاحتياجات التعليمية الخاصة" (نظرًا لأن الأطفال لم يكونوا في المدارس العادية)، وشمل ذلك تغييرًا في سلوك المعلمين والطلاب والمديرين والإداريين ومجالس المدارس وأولياء الأمور، ليصبحوا "مستعدين" [ ١٢ ] للطلاب الذين يحتاجون إلى تسهيلات أو أساليب جديدة في المناهج الدراسية والتدريس (مثلًا، برامج التعليم الفردية الفيدرالية المطلوبة ) [ ١٣ ] [ ١٤ ] من قِبل التعليم العام. [ 15 ] [ 16 ] [ 17 ]

على النقيض من ذلك، يرتكز مفهوم الدمج على حق الطفل في المشاركة وواجب المدرسة في قبوله، وذلك استنادًا إلى قرار المحكمة العليا الأمريكية في قضية براون ضد مجلس التعليم وقانون تحسين تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEIA). يرفض الدمج استخدام المدارس أو الفصول الدراسية الخاصة، التي لا تزال شائعة بين مقدمي الخدمات المتعددة الكبيرة، لفصل الطلاب ذوي الإعاقة عن الطلاب غير ذوي الإعاقة. ويُعطى الأولوية للمشاركة الكاملة للطلاب ذوي الإعاقة، على عكس المفهوم السابق للمشاركة الجزئية في التعليم العام، [ 18 ] وعلى احترام حقوقهم الاجتماعية والمدنية والتعليمية. يمنح الدمج الطلاب ذوي الإعاقة مهارات يمكنهم استخدامها داخل الفصل الدراسي وخارجه. [ 19 ]

المبادئ والموارد اللازمة

على الرغم من أن الدمج الكامل كان يُنظر إليه سابقًا كوسيلة لزيادة التحصيل الدراسي مع خفض التكاليف، إلا أنه لا يوفر المال. [ 20 ] فهو ليس مصممًا لتقليل احتياجات الطلاب، وقد لا تكون أولويته القصوى تحسين النتائج الأكاديمية؛ ففي معظم الحالات، ينقل ببساطة متخصصي التربية الخاصة (الحاصلين الآن على شهادة مزدوجة لجميع الطلاب في بعض الولايات) من فصولهم الدراسية الخاصة بالتربية الخاصة إلى ركن من الفصل الدراسي العام أو وفقًا لما يحدده "المعلم المسؤول" و"الإداري المسؤول". ولتجنب الإضرار بالتعليم الأكاديمي للطلاب ذوي الإعاقة، يلزم توفير مجموعة كاملة من الخدمات والموارد (للتعليم نفسه)، بما في ذلك: [ 21 ]

  • توفير الدعم والخدمات الكافية للطالب
  • برامج تعليمية فردية مصممة بشكل جيد
  • التطوير المهني لجميع المعلمين المشاركين، سواء كانوا معلمين عامين أو متخصصين
  • حان الوقت للمعلمين للتخطيط والاجتماع والإبداع وتقييم الطلاب معًا
  • يتم تقليص حجم الفصل الدراسي بناءً على مدى شدة احتياجات الطالب
  • تطوير المهارات المهنية في مجالات التعلم التعاوني، والتدريس من الأقران، والمناهج الدراسية التكيفية
  • التعاون بين أولياء الأمور أو الأوصياء، والمعلمين أو المساعدين التربويين، والمتخصصين، والإدارة، والجهات الخارجية.
  • توفير التمويل الكافي لتمكين المدارس من تطوير برامج للطلاب بناءً على احتياجاتهم بدلاً من توافر التمويل.

في الواقع، يتلقى الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة أموالاً من الحكومة الفيدرالية، بموجب القانون الذي كان يُعرف في الأصل باسم قانون التعليم لجميع الأطفال المعاقين لعام 1974 وحتى يومنا هذا، قانون تحسين تعليم الأفراد ذوي الإعاقة، والذي يشترط استخدامها في أكثر البيئات دمجاً.

الممارسات الشائعة في الفصول الدراسية الشاملة

يُوضع الطلاب في الفصول الدراسية الشاملة عادةً مع أقرانهم في نفس العمر، بغض النظر عما إذا كان مستواهم الدراسي أعلى أو أدنى من المستوى الأكاديمي المعتاد لأعمارهم. كما يُشدد على أهمية الصداقات لتعزيز الشعور بالانتماء. وغالبًا ما يُنمّي المعلمون علاقةً بين طالب من ذوي الاحتياجات الخاصة وطالب من نفس عمره لا يعاني من أي احتياجات تعليمية خاصة. ومن الممارسات الشائعة الأخرى تخصيص رفيق لمرافقة الطالب ذي الاحتياجات الخاصة في جميع الأوقات (على سبيل المثال، في الكافتيريا، في الملعب، في الحافلة، وما إلى ذلك). يُستخدم هذا لإظهار أن المجتمع يتكون من مجموعة متنوعة من الأشخاص، وأنه لا يوجد نوع من الطلاب أفضل من غيره، ولإزالة أي عوائق قد تحول دون تكوين صداقة إذا نُظر إلى الطالب على أنه "عاجز". تُقلل هذه الممارسات من احتمالية النخبوية بين الطلاب في المراحل الدراسية اللاحقة، وتشجع التعاون بين المجموعات. [ 22 ]

يستخدم المعلمون عدداً من الأساليب للمساعدة في بناء مجتمعات صفية:

  • استخدام الألعاب المصممة لبناء المجتمع
  • إشراك الطلاب في حل المشكلات
  • مشاركة الأغاني والكتب التي تُعلّم المجتمع
  • التعامل بصراحة مع الاختلافات الفردية من خلال المناقشة
  • تكليف الطلاب بمهام صفية تساهم في بناء مجتمع متماسك.
  • تعليم الطلاب البحث عن طرق لمساعدة بعضهم البعض
  • استخدام معدات العلاج الطبيعي مثل أجهزة الوقوف ، حتى يتمكن الطلاب الذين يستخدمون الكراسي المتحركة عادةً من الوقوف عندما يقف الطلاب الآخرون والمشاركة بشكل أكثر نشاطًا في الأنشطة
  • تشجيع الطلاب على تولي دور المعلم وتقديم التعليم (على سبيل المثال، قراءة جزء من كتاب لطالب يعاني من إعاقات شديدة).
  • التركيز على نقاط قوة الطالب ذي الاحتياجات الخاصة
  • إنشاء قوائم مراجعة للفصول الدراسية
  • خذ فترات راحة عند الضرورة
  • أنشئ منطقة للأطفال لتهدئة أنفسهم
  • قم بتنظيم مكاتب الطلاب في مجموعات.
  • خلق بيئة ترحيبية وداعمة
  • ضع قواعد أساسية والتزم بها
  • المساعدة في وضع أهداف قصيرة المدى
  • صمم منهجًا متعدد الجوانب
  • التواصل بانتظام مع الوالدين و/أو مقدمي الرعاية
  • اطلب الدعم من معلمي التربية الخاصة الآخرين [ 23 ]

تُستخدم الممارسات الشاملة بشكل شائع من خلال استخدام نماذج التدريس الجماعي التالية:

  • معلم واحد، ودعم واحد:

في هذا النموذج، سيقوم معلم المادة بإلقاء الدرس، وسيقوم معلم التربية الخاصة بمساعدة الطلاب في تلبية احتياجاتهم الفردية وفرض إدارة الفصل الدراسي حسب الحاجة.

  • معلم واحد، ومراقب واحد:

في هذا النموذج، يقوم المعلم الأكثر خبرة في المادة بإلقاء الدرس، بينما يقوم المعلم الآخر بالمراقبة أو الإشراف. يُستخدم هذا النموذج عادةً لجمع البيانات أثناء ملاحظات خطة التعليم الفردية أو تحليل السلوك الوظيفي.

  • التدريس بالتناوب (التدريس بالتناوب):

في هذا النموذج، تُقسّم الغرفة إلى محطات يزورها الطلاب ضمن مجموعاتهم الصغيرة. عادةً، يُقدّم معلم المادة الدرس لمجموعته، بينما يُجري معلم التربية الخاصة مراجعة أو يُقدّم نسخة مُعدّلة من الدرس مع الطلاب.

  • التدريس المتوازي:

في هذا النموذج، يتولى معلم المادة تدريس نصف الفصل، بينما يتولى معلم التربية الخاصة تدريس النصف الآخر. ويتلقى كلا المجموعتين الدرس نفسه، ولكن في مجموعات أصغر.

  • أساليب التدريس البديلة:

في هذه الطريقة، يقوم معلم المادة بتدريس الدرس للفصل، بينما يقوم معلم التربية الخاصة بتدريس درس بديل لمجموعة صغيرة من الطلاب.

  • التدريس الجماعي (المحتوى/الدعم مشترك بنسبة 50/50):

يتشارك المعلمان بالتساوي في التخطيط والتدريس والدعم. هذه هي الطريقة التقليدية، وغالبًا ما تكون أنجح نموذج للتدريس المشترك. [ 24 ]

تشير بعض الأبحاث الحديثة إلى إمكانية نجاح الدمج إذا ما اتُخذت إجراءات معينة لمساعدة المعلمين على اكتساب المزيد من المعرفة حول كيفية تطبيقه. وقد ألقى لين بارتون، أستاذ التعليم الشامل في معهد التعليم بجامعة لندن، محاضرةً حول فوائد الدمج عند اتباع معايير محددة. وأوضح في محاضرته أن الدمج ليس الحل الأمثل والوحيد لتحسين التعليم، بل هو خطوة أولى في هذا الاتجاه. [ 25 ] وخلصت دراساته إلى وجود معايير عديدة يحتاجها المعلمون لنجاح الدمج. أول هذه المعايير هو جعل موضوع الدمج محورًا رئيسيًا في البرامج التعليمية للمعلمين، وذلك للتأكيد على أهميته في تعزيز تعلم جميع الطلاب ومشاركتهم. ويضيف بارتون أن من العوامل الأخرى المهمة إدراج تدريب على التوعية بالإعاقة والمساواة للمعلمين والموظفين، يُقدمه متخصصون مؤهلون، بهدف تعزيز فهم المعلمين لمفهوم الدمج.

الأطفال ذوو الاحتياجات الداعمة المكثفة

بالنسبة للأطفال ذوي الإعاقات الشديدة أو الكبيرة، قد تتطلب البرامج ما يُعرف بالدعم الصحي (مثل تغيير وضعية الطفل ورفعه، وزيارة عيادة التمريض)، ومساعدًا فرديًا مباشرًا في الفصل الدراسي، وتقنيات مساعدة، وبرنامجًا فرديًا قد يُشرك الطالب "جزئيًا" (مثل مقاطع الفيديو والبطاقات للتحفيز البصري، والاستماع إلى ردود الطلاب) في خطة الدرس الكاملة لطلاب التعليم العام. وقد يتطلب الأمر أيضًا إدخال أساليب تدريس شائعة الاستخدام (مثل المقدمات وإثارة الاهتمام بالعلوم) والتي قد لا يستخدمها المعلمون في الصفوف الدراسية الأساسية.

يمكن النظر إلى الدعم الصحي أيضاً على أنه مجموعة من الخدمات التي قد يحتاجها الأفراد من أخصائيين، أو أحياناً من ممارسين عامين، وتشمل هذه الخدمات مجالاتٍ مثل النطق واللغة، والإعاقات البصرية والسمعية (الإعاقات الحسية)، والسلوكية، والتعليمية، وجراحة العظام، والتوحد، والصمم والعمى، وإصابات الدماغ الرضية، وذلك وفقاً للدكتور بول ويمان من جامعة فرجينيا كومنولث. [ 26 ] وكما أشار الدكتور ويمان، قد تشمل التوقعات التعليم ما بعد الثانوي، والتوظيف المدعوم في مواقع تنافسية، والإقامة مع العائلة أو في أماكن سكنية أخرى في المجتمع.

في عام ٢٠٠٥، وُصفت خدمات الدعم الصحي الشاملة في الأهداف الوطنية للإعاقات الذهنية والنمائية بأنها متاحة للجميع، وبأسعار معقولة، وتعزز الإدماج، وتدعم اتخاذ قرارات رعاية صحية مستنيرة ومختارة بحرية، وتراعي الجوانب الثقافية، وتعزز الصحة، وتضمن وجود مقدمي رعاية صحية مدربين تدريباً جيداً ويحترمون الآخرين. [ ٢٧ ] إضافةً إلى ذلك، قد يلزم التخطيط لتلبية احتياجات الصحة النفسية والسلوكية والتواصلية واحتياجات إدارة الأزمات.

"الدمج الكامل" - الفكرة القائلة بأن جميع الأطفال، بمن فيهم ذوو الإعاقات الشديدة، يمكنهم ويجب عليهم التعلم في فصل دراسي عادي - قد ترسخت أيضًا في العديد من الأنظمة المدرسية، ولا سيما في مقاطعة نيو برونزويك.

المدارس الشاملة بالكامل وسياسات التعليم العام أو الخاص

يوم الوئام (5475651018)

لم تعد المدارس الشاملة تمامًا، وهي نادرة، تُميّز بين برامج "التعليم العام" و" التعليم الخاص "، وهو ما يُشير إلى النقاشات والمبادرات الفيدرالية في ثمانينيات القرن الماضي، [ 28 ] [ 29 ] [ 30 ] مثل مشروع دمج المجتمع [ 31 ] والنقاشات حول المدارس المنزلية وفصول التعليم الخاص والتعليم العام؛ [ 32 ] بل يُعاد هيكلة المدرسة بحيث يتعلم جميع الطلاب معًا. [ 3 ] [ 33 ] تتطلب جميع مناهج التعليم الشامل تغييرات إدارية وتنظيمية للانتقال من المناهج التقليدية في التعليم الابتدائي والثانوي. [ 34 ]

لا يزال مفهوم الدمج قائماً حتى عام 2015 كجزء من المناهج الدراسية (على سبيل المثال، باول ولايل، 1997، وصولاً إلى البيئة الأكثر دمجاً من البيئة الأقل تقييداً) [ 35 ] ومبادرات الإصلاح التربوي في الولايات المتحدة [ 36 ] وأجزاء أخرى من العالم. ويُعدّ الدمج جهداً لتحسين جودة التعليم في مجالات الإعاقة، وهو موضوع شائع في الإصلاح التربوي منذ عقود [ 37 ] ، وتدعمه اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة (الأمم المتحدة، 2006). [ 38 ] تم البحث والدراسة في مجال الإدماج لعقود، على الرغم من أنه تم الإبلاغ عنه بشكل طفيف في المجال العام مع الدراسات المبكرة حول مجموعات القدرات غير المتجانسة والمتجانسة (Stainback & Stainback، 1989)، [ 39 ] ودراسات الأصدقاء الناقدين وميسري الإدماج (على سبيل المثال، Jorgensen & Tashie، 2000)، [ 40 ] وانعكاس التعليم من التعليم المنفصل إلى التعليم العام بنسبة 90٪ (Fried & Jorgensen، 1998)، [ 41 ] من بين العديد من الدراسات الأخرى التي حصلت على درجات الدكتوراه في جميع أنحاء الولايات المتحدة.

تصنيف الطلاب والممارسات التعليمية

يُعدّ تصنيف الطلاب حسب الإعاقة معيارًا أساسيًا في الأنظمة التعليمية التي تستخدم الاختبارات التشخيصية والتعليمية والنفسية، وغيرها. ومع ذلك، ارتبط مفهوم الدمج بتخطيطه الخاص، بما في ذلك برنامج MAPS الذي يقوده جاك بيربوينت ولا يزال يقوده حتى عام 2015 [ 42 ] ، والتخطيط المتمحور حول الطالب مع جون أوبراين وكوني لايل أوبراين اللذين ينظران إلى الدمج كقوة دافعة لتجديد المدارس. [ 43 ]

للتضمين نوعان فرعيان: [ 44 ] الأول يسمى أحيانًا التضمين المنتظم أو التضمين الجزئي ، والآخر هو التضمين الكامل . [ 45 ]

لا تعني الممارسة الشاملة بالضرورة الإدماج الكامل، بل هي شكل من أشكال الدمج. فعلى سبيل المثال، يتلقى الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة تعليمهم في الفصول الدراسية العادية طوال اليوم تقريبًا، أو لأكثر من نصفه على الأقل. [ 45 ] ويتلقى الطلاب، كلما أمكن، أي مساعدة إضافية أو تعليم خاص في الفصل الدراسي العام، ويُعاملون كأعضاء كاملين في الفصل. مع ذلك، تُقدم معظم الخدمات المتخصصة خارج الفصل الدراسي العادي، لا سيما إذا كانت هذه الخدمات تتطلب معدات خاصة أو قد تُسبب إزعاجًا لبقية الطلاب (مثل علاج النطق )، ويتم استدعاء الطلاب من الفصل الدراسي العادي لتلقي هذه الخدمات. في هذه الحالة، يغادر الطالب الفصل الدراسي العادي أحيانًا لحضور جلسات تعليمية أصغر وأكثر كثافة في فصول دراسية منفصلة، ​​أو لتلقي خدمات أخرى ذات صلة، مثل علاج النطق واللغة، والعلاج الوظيفي و/أو العلاج الطبيعي ، والخدمات النفسية، والخدمات الاجتماعية. [ 45 ] قد يكون هذا النهج مشابهًا جدًا للعديد من ممارسات الدمج ، وقد لا يختلف عنها إلا في المبادئ التعليمية التي يقوم عليها. [ 45 ]

في إطار "الدمج الكامل"، يتلقى الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة تعليمهم دائمًا جنبًا إلى جنب مع الطلاب الآخرين، كخيار أول ومرغوب فيه، مع توفير الدعم والخدمات المناسبة لهم. ويرى بعض التربويين أن هذا النهج قد يكون أكثر فعالية للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. [ 46 ] وفي أقصى حالاته، يعني الدمج الكامل دمج جميع الطلاب، حتى أولئك الذين يحتاجون إلى أكبر قدر من الدعم والخدمات التعليمية والسلوكية لتحقيق النجاح في الفصول الدراسية العادية، وإلغاء فصول التربية الخاصة المنفصلة. [ 46 ] يُنظر إلى التربية الخاصة كخدمة، لا كمكان، وتُدمج هذه الخدمات في الروتين اليومي (انظر: قوائم الجرد البيئية) وفي بنية الفصل الدراسي وبيئته ومناهجه واستراتيجياته، وتُقدم للطالب مباشرةً، بدلًا من عزله لتلبية احتياجاته الفردية. ومع ذلك، يُعد هذا النهج للدمج الكامل مثيرًا للجدل إلى حد ما، ولا يُفهم أو يُطبق على نطاق واسع حتى الآن. [ 46 ] [ 47 ] [ 48 ] [ 49 ]

في أغلب الأحيان، تتولى الهيئات التعليمية المحلية مسؤولية تنظيم الخدمات للأطفال ذوي الإعاقة. وقد توفر هذه الهيئات بيئات متنوعة، بدءًا من الفصول الدراسية الخاصة وصولًا إلى الدمج الكامل، وتقوم، كما يفعل المعلمون والإداريون عادةً، بتوزيع الطلاب على النظام التعليمي الذي يبدو الأنسب لمساعدتهم على تحقيق أهدافهم التعليمية الفردية. ويُرجح أن يتم دمج الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة أو المتوسطة، وكذلك الإعاقات التي لا تؤثر على التحصيل الدراسي، مثل استخدام الكراسي المتحركة الكهربائية أو الدراجات البخارية أو غيرها من وسائل التنقل، بشكل كامل؛ بل إن أطفالًا مصابين بشلل الأطفال أو إصابات في الساق قد أصبحوا قادة ومعلمين في الحكومة والجامعات؛ ويسافر المدافعون عن حقوقهم في جميع أنحاء البلاد وإلى مختلف أنحاء العالم. ومع ذلك، فقد تم دمج الطلاب ذوي جميع أنواع الإعاقات من مختلف فئات الإعاقة (انظر أيضًا كتاب مايكل ويمهير من جامعة كانساس، الصادر عام 2012) بنجاح في فصول التعليم العام، حيث يعملون ويحققون أهدافهم التعليمية الفردية في بيئات وأنشطة مدرسية عادية. [ 50 ]

بدائل لبرامج الدمج: الإجراءات المدرسية وتنمية المجتمع

الطلاب ذوو الإعاقة الذين لا يتم إدماجهم عادة ما يتم دمجهم في التعليم العام أو عزلهم.

يحضر الطالب المدمج بعض حصص التعليم العام، عادةً لأقل من نصف اليوم، وغالبًا ما تكون هذه الحصص أقل تركيزًا على الجانب الأكاديمي أو ذات توجه مهني. على سبيل المثال، قد يُدمج طالب صغير يعاني من إعاقة ذهنية شديدة في حصص التربية البدنية والفنون وقراءة القصص، بينما يقضي حصص القراءة والرياضيات مع طلاب آخرين لديهم إعاقات مماثلة (أي يحتاجون إلى نفس المستوى من التعليم الأكاديمي). وقد يُتاح له الوصول إلى غرفة الموارد لتلقي الدعم أو تعزيز محتوى المقرر الدراسي، أو لحضور اجتماعات واستشارات جماعية وفردية متنوعة.

لا يحضر الطالب المنعزل أي فصول دراسية مع الطلاب غير ذوي الإعاقة، وذلك بناءً على تصنيف إعاقته الذي يتم تحديده قبل أو عند دخوله المدرسة. قد يلتحق بمدرسة خاصة تُسمى المدارس الداخلية، والتي لا تقبل إلا الطلاب ذوي الإعاقة، أو قد يُوضع في فصل دراسي مخصص ومنفصل في مدرسة تقبل أيضًا طلاب التعليم العام. غالبًا ما يُحظى نموذج الدمج الأخير، مثل مدرسة جوونيو في سيراكيوز في سبعينيات القرن الماضي، بتقدير كبير عند دمجه مع أساليب تعليمية مثل تقنيات مونتيسوري . كما كان التعليم المنزلي خيارًا شائعًا بين الآباء ذوي التعليم العالي الذين لديهم أطفال من ذوي الإعاقات الشديدة.

تعرضت المدارس الداخلية لانتقادات لعقود، وطُلب من الحكومة مرارًا وتكرارًا الإبقاء على التمويل والخدمات في المناطق المحلية، بما في ذلك خدمات دعم الأسر للآباء الذين قد يكونون عازبين حاليًا ويربون طفلًا يواجه تحديات كبيرة بمفردهم. [ 51 ] قد يكون الأطفال ذوو الاحتياجات الخاصة منخرطين بالفعل في برامج التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة، والتي يمكن أن تتضمن عنصرًا لدعم الأسرة يركز على نقاط قوة الطفل والأسرة. [ 52 ]

قد يُضطر بعض الطلاب إلى البقاء في المستشفى بسبب حالة طبية (مثل علاجات السرطان)، وبالتالي يحق لهم الحصول على خدمات الدروس الخصوصية التي توفرها المنطقة التعليمية. [ 53 ] وتشمل البدائل الأقل شيوعًا التعليم المنزلي [ 54 ] [ 55 ] ، وخاصة في البلدان النامية، الحرمان من التعليم.

مناهج دراسية تراعي الفوارق بين الجنسين

يُقرّ مفهوم المنهج الدراسي المراعي للنوع الاجتماعي بالواقع الحالي لعالمنا ثنائي الجنس، ويسعى إلى تفكيك مخرجات التعلّم الاجتماعية التي تُرسّخ فكرة أن الفتيات والفتيان يتفوقون في مجالات مختلفة. [ 56 ] وقد أظهرت الأبحاث أنه على الرغم من أن الفتيات يواجهن صعوبة أكبر في الرياضيات والعلوم، والفتيان في اللغة العربية، فإن هذا يُعدّ جزئيًا ظاهرة اجتماعية. [ 56 ] أحد مفاتيح إنشاء بيئة صفية مُراعية للنوع الاجتماعي هو "التمايز"، والذي يعني أساسًا تخطيط المعلمين وتقديمهم لدروسهم مع مراعاة النوع الاجتماعي والاختلافات الأخرى بين الطلاب. [ 56 ] يستطيع المعلمون تجميع الطلاب استراتيجيًا في مجموعات لأنشطة التعلّم بناءً على مجموعة متنوعة من الخصائص، وذلك لتعظيم نقاط القوة والمساهمات الفردية. [ 56 ] كما أظهرت الأبحاث أن المعلمين يختلفون في كيفية تعاملهم مع الفتيات والفتيان في الصف. [ 57 ] تتطلب الممارسات المراعية للنوع الاجتماعي اهتمامًا عادلًا ومناسبًا بجميع المتعلمين. كما أن اهتمام المعلم بالمحتوى يُعدّ في غاية الأهمية. فعلى سبيل المثال، عندما يحاول المعلمون جذب انتباه الأولاد، فإنهم غالباً ما يستخدمون أمثلة تشير إلى الأدوار الذكورية التقليدية، مما يؤدي إلى استمرار التحيز الجنسي في المحتوى. [ 56 ]

إضافةً إلى المناهج الدراسية التي تُقرّ بأن النوع الاجتماعي يؤثر على جميع الطلاب وتعلّمهم، تتناول مناهج أخرى مراعية للنوع الاجتماعي قضايا ومواضيع التنوع الجنسي بشكل مباشر. وتشمل بعض هذه المناهج دمج النوع الاجتماعي من خلال مسائل سردية، ومواضيع كتابية، وقراءات، وواجبات فنية، ومشاريع بحثية، ومحاضرات يلقيها ضيوف، مما يُتيح للطلاب مساحات للتعبير عن فهمهم ومعتقداتهم الخاصة حول النوع الاجتماعي. [ 58 ]

منهج دراسي شامل لمجتمع الميم

المنهج الدراسي الشامل لمجتمع الميم هو منهج يتضمن صورًا إيجابية لأفراد مجتمع الميم وتاريخهم وأحداثهم. [ 59 ] كما يسعى هذا المنهج إلى دمج هذه الروايات دون تحريف تجربة مجتمع الميم، واعتبارها منفصلة ومجزأة عن الروايات الاجتماعية العامة، أو متداخلة مع التنوع العرقي والإثني وغيره من أشكال التنوع الموجودة بين أفراد مجتمع الميم. [ 59 ]

يهدف المنهج الدراسي الشامل لمجتمع الميم إلى ضمان شعور طلاب هذا المجتمع بالتمثيل المناسب في سرديات المنهج، وبالتالي الشعور بأمان أكبر عند ارتياد المدرسة، وراحة أكبر عند مناقشة المواضيع المتعلقة بمجتمع الميم. وقد أجرت منظمة GLSEN دراسةً تناولت أثر الممارسات الشاملة لمجتمع الميم على تصورات طلاب هذا المجتمع للأمان. وخلصت الدراسة إلى أن طلاب مجتمع الميم في بيئات مدرسية شاملة كانوا أقل عرضةً للشعور بعدم الأمان بسبب هوياتهم، وأكثر ميلاً إلى اعتبار أقرانهم متقبلين وداعمين لهم.

يتضمن تطبيق مناهج دراسية شاملة لمجتمع الميم اتخاذ قرارات متعلقة بالمنهج واستغلال الفرص التعليمية المتاحة في الصف. وقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجراها سناب وآخرون أن المعلمين غالباً ما يتقاعسون عن التدخل في حالات التنمر ضد مجتمع الميم. [ 60 ]

أشارت دراسات أخرى إلى أن تدريب العاملين في مجال الرعاية الصحية على كيفية تقديم دعم أفضل للمرضى من مجتمع الميم يُحسّن من جودة خدمات الرعاية الصحية المقدمة لهم. [ 61 ] ويُعدّ التدريب على كيفية التعاطف مع احتياجات مرضى مجتمع الميم ومراعاة هذه الاحتياجات جزءًا من الحوار الأوسع حول الرعاية الصحية المراعية للثقافات.

الاندماج الاجتماعي والثقافي

بحسب تعريف اليونسكو، [ 62 ] يشمل مفهوم الإدماج نطاقًا أوسع بكثير من مجرد الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. فهو يركز على إدماج الفئات المهمشة، مثل الأقليات الدينية والعرقية والإثنية واللغوية، والمهاجرين، والفتيات، والفقراء، والطلاب ذوي الإعاقة، ومرضى الإيدز، وسكان المناطق النائية، وغيرهم. في بعض الأماكن، لا يُدمج هؤلاء الأشخاص بشكل فعّال في عمليات التعليم والتعلم. [ 63 ] في الولايات المتحدة، يُعرف هذا التعريف الأوسع أيضًا باسم التعليم "المراعي للثقافة"، والذي يختلف عن مناهج التنوع الثقافي والكفاءة الثقافية التي سادت في ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي، [ 64 ] [ 65 ] ويتم الترويج له في مراكز دعم المساواة العشرة التابعة لوزارة التعليم الأمريكية، [ 66 ] على سبيل المثال في المنطقة التاسعة (أريزونا، كاليفورنيا، نيفادا)، من قِبل تحالف المساواة في جامعة ولاية أريزونا. [ 67 ] تشير غلوريا لادسون-بيلينغز [ 68 ] إلى أن المعلمين الذين يتبنون نهجًا مراعيًا للاختلافات الثقافية يعرفون كيفية بناء تجارب التعلم على أساس الواقع الثقافي للطفل (مثل الحياة المنزلية، والتجارب المجتمعية، والخلفية اللغوية، وأنظمة المعتقدات). ويؤكد المؤيدون أن التربية المراعية للاختلافات الثقافية مفيدة لجميع الطلاب لأنها تبني مجتمعًا متماسكًا يُقدّر فيه كل فرد تجاربه وقدراته.

يسعى المؤيدون إلى تعزيز مشاركة جميع المتعلمين في مدارس المجتمع التي يختارونها، وإعادة النظر في السياسات والمناهج والثقافات والممارسات في المدارس وبيئات التعلم، وإعادة هيكلتها، بما يضمن تلبية احتياجات التعلم المتنوعة، بغض النظر عن مصدرها أو طبيعتها. [ 69 ] ويؤكدون أن جميع الطلاب قادرون على التعلم والاستفادة من التعليم، وأن على المدارس التكيف مع الاحتياجات الجسدية والاجتماعية والثقافية للطلاب، بدلاً من أن يتكيف الطلاب مع احتياجات المدرسة. ويعتقد المؤيدون أن الاختلافات الفردية بين الطلاب مصدر ثراء وتنوع، ينبغي دعمه من خلال مجموعة واسعة ومرنة من الاستجابات. ويتطلب تحدي إعادة التفكير في المدارس وإعادة هيكلتها لتصبح أكثر استجابة ثقافية، تبني منظور شامل للنظام التعليمي (انظر مايكل باتون [ 70 ] )، حيث يمكن توسيع مفهوم القوة من خلال التنوع ليشمل جميع المشاركين في النظام التعليمي (مثل أولياء الأمور والمعلمين وأفراد المجتمع والموظفين).

على الرغم من أن الإدماج يرتبط عمومًا بالتعليم الابتدائي والثانوي، إلا أنه ينطبق أيضًا على التعليم ما بعد الثانوي. ووفقًا لليونسكو، يُفهم الإدماج بشكل متزايد على نطاق أوسع باعتباره إصلاحًا يدعم التنوع ويرحب به بين جميع المتعلمين. [ 63 ]

قانون التعليم وقوانين الإعاقة

تشمل قوانين مكافحة التمييز التي توفر الأساس للتغييرات في السياسات والتشريعات ما يلي:

من أقل البيئات تقييداً إلى أكثرها تكاملاً

بالنسبة للمدارس في الولايات المتحدة ، يشجع الشرط الفيدرالي الذي ينص على تعليم الطلاب في البيئة الأقل تقييدًا تاريخيًا ، والتي تُعدّ تيسيرًا معقولًا، على دمج الطلاب الذين سبق استبعادهم من النظام المدرسي. [ 74 ] [ 75 ] ومع ذلك، تشير دراسة نقدية لمبدأ البيئة الأقل تقييدًا، الذي يُستخدم عادةً لتوجيه المدارس الأمريكية، إلى أنه غالبًا ما يفرض قيودًا وعزلًا على الأفراد ذوي الإعاقات الشديدة. [ 76 ] وبحلول أواخر ثمانينيات القرن الماضي، كان الأفراد ذوو الإعاقات الشديدة وأسرهم ومقدمو الرعاية لهم يعيشون حياة كريمة في منازلهم ومجتمعاتهم المحلية. [ 77 ] [ 78 ] [ 79 ] وقد قضت المحكمة العليا الأمريكية في قرار أولمستيد (1999) بأن المبدأ الجديد هو مبدأ "البيئة الأكثر تكاملًا"، [ 80 ] كما وصفه الاتحاد الوطني للمواطنين ذوي الإعاقة، وهو ما من شأنه أن يُسهم في تحقيق أهداف التكامل والدمج الوطنية بشكل أفضل في القرن الحادي والعشرين.

معدلات الإدماج في العالم

تختلف نسبة الطلاب ذوي الإعاقة الملتحقين بالتعليم العام باختلاف المكان ونوع الإعاقة، ولكنها شائعة نسبيًا بين الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة، وأقل شيوعًا بين بعض أنواع الإعاقات الشديدة. في الدنمارك، يُدمج 99% من الطلاب ذوي صعوبات التعلم ، مثل عسر القراءة ، في فصول التعليم العام. [ 81 ] وفي الولايات المتحدة، يقضي ثلاثة من كل خمسة طلاب ذوي صعوبات التعلم معظم وقتهم في فصول التعليم العام. [ 82 ]

تحتفظ الجامعات والحكومة بإحصاءات التعليم ما بعد الثانوي (بعد المرحلة الثانوية) حول معدلات نجاح الطلاب الملتحقين بالجامعات، ومعظمهم مؤهلون إما لخدمات ذوي الاحتياجات الخاصة (مثل التسهيلات والمساعدين) أو برامج في الجامعات، مثل التعليم المدعوم لذوي الإعاقات النفسية أو برنامج "التعليم الجامعي من أجل الحياة". وتشمل الخدمات الأولى برامج دراسية جامعية متكاملة مع خدمات إعادة التأهيل الجامعي والمهني (مثل دفع تكاليف الكتب الدراسية والقراء والمترجمين)، بينما تشمل الخدمات الثانية دورات مصممة على غرار مؤسسات التقاعد (مثل الخدمات المصرفية للمتقاعدين).

تعاون

تتيح بيئات الدمج للأطفال ذوي الإعاقة وغيرهم اللعب والتفاعل يوميًا، حتى أثناء تلقيهم خدمات علاجية. عندما يُظهر الطفل صعوبة في المهارات الحركية الدقيقة، قد تتأثر قدرته على المشاركة الكاملة في الأنشطة الصفية الشائعة، مثل القص والتلوين وارتداء الملابس. في حين يُستعان غالبًا بأخصائيي العلاج الوظيفي لتقييم الطلاب وتطبيق استراتيجيات العلاج خارج المدرسة، غالبًا ما يُترك الأمر لمعلمي الصفوف لتطبيق هذه الاستراتيجيات داخل المدرسة. سيساعد التعاون مع أخصائيي العلاج الوظيفي معلمي الصفوف على استخدام استراتيجيات التدخل، وزيادة وعيهم باحتياجات الطلاب داخل البيئة المدرسية، وتعزيز استقلاليتهم في تطبيق استراتيجيات العلاج الوظيفي.

نتيجةً لإعادة إقرار قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) عام ١٩٩٧، ازداد التركيز على تقديم الخدمات المساندة ضمن بيئات التعليم العام الشاملة. [نولان، ٢٠٠٤] وقد أُجريت أبحاثٌ واسعة النطاق حول أهمية نماذج تقديم الخدمات الشاملة والمتكاملة للأطفال ذوي الإعاقة، والتي أشارت إلى فوائدها الإيجابية. [كيس-سميث وهولاند، ٢٠٠٩] في نماذج تقديم الخدمات التقليدية "المنفصلة"، يعمل الأطفال عادةً في بيئات معزولة بشكل فردي مع المعالج. ويرى كيس-سميث وهولاند (٢٠٠٩) أن الأطفال الذين يعملون على المهارات مرة أو مرتين أسبوعيًا "أقل عرضةً لتحقيق تعلم يؤدي إلى سلوكيات جديدة وزيادة الكفاءة". [كيس-سميث وهولاند، ٢٠٠٩، ص ٤١٩]. في السنوات الأخيرة، تحوّل العلاج الوظيفي من النموذج التقليدي "المنفصل" إلى نموذج متكامل حيث يُقدّم العلاج داخل المدرسة أو الفصل الدراسي.

طُلب من مسؤولي الدمج مراجعة كوادرهم لضمان توفير كوادر متخصصة في الصحة النفسية للأطفال ذوي الاحتياجات النفسية، وربطهم ببرامج التأهيل المهني لتوفير فرص العمل، وتعزيز الروابط المجتمعية مع الفئات الخاصة (مثل الصم المكفوفين، ومرضى التوحد)، والتعاون بين المؤسسات المجتمعية الرئيسية لتوفير برامج ما بعد المدرسة والمساعدة في الانتقال إلى مرحلة البلوغ. [ 83 ] [ 84 ] ويُوصى بشدة بالتعاون مع أولياء الأمور، بما في ذلك الشراكات بين أولياء الأمور والمتخصصين في مجالات التنوع الثقافي واللغوي (مثل مايا كايلانبور وبيث هاري، الحاصلتين على درجة الدكتوراه في التربية الخاصة من جامعة سيراكيوز).

العلاقة بالتعليم التقدمي

يدعو بعض مناصري الدمج إلى تبني ممارسات تعليمية تقدمية . ففي التعليم التقدمي أو الصف الدراسي الشامل، يتعرض كل طالب لمجموعة واسعة من الأنشطة، حيث يقوم كل طالب بما يستطيع فعله أو ما يرغب فيه، ويتعلم من خلال هذه التجربة. وتعتمد ممارسات التعليم الشامل في الغالب على التعلم النشط، وأساليب التقييم الواقعية ، والمناهج التطبيقية، وأساليب التدريس متعددة المستويات، وزيادة الاهتمام باحتياجات الطلاب المتنوعة ومراعاة الفروق الفردية. ويبدأ دمج الطلاب عادةً بالتحفيز، بهدف تحقيق المشاركة الفعّالة داخل الصف. [ 85 ]

العلاقة بالتصميم الشامل للتعلم

يُعدّ التصميم الشامل للتعلم (UDL) ممارسة تربوية ترتبط بالتعليم الشامل والفكر التقدمي . تدعو هذه الطريقة التعليمية إلى إزالة الحواجز في البيئات المادية والاجتماعية التي يتواجد فيها الطلاب من جميع القدرات، [ 86 ] إذ يُعدّ هذا السبب الرئيسي لعدم قدرة الطلاب على التفاعل مع المادة الدراسية. [ 87 ] ولتطبيق التصميم الشامل للتعلم في الفصل الدراسي، يجب على المعلمين فهم احتياجات طلابهم، وقدراتهم، واهتماماتهم، وخلفياتهم، وهوياتهم، ومعارفهم السابقة، وأهدافهم. ومن خلال فهم طلابهم، يستطيع المعلمون الانتقال إلى استخدام أساليب التدريس المتمايزة لتمكين الطلاب من التعلم بطريقة تلبي احتياجاتهم؛ ثم تعديل البرامج التعليمية وتكييفها لتمكين الجميع من الوصول إلى المناهج الدراسية بشكل عادل وشامل. تصف إحدى الدراسات مدى قابلية تطبيق مبادئ التصميم الشامل للتعلم، موضحةً أن "معايير تقييم أهداف التعلم تظل ثابتة. في الواقع، تبقى أهداف التعلم النهائية كما هي، بينما تتنوع الطرق التي يصل بها الطالب إلى تلك الأهداف. وبهذه الطريقة، يُشجَّع كل طالب على التعلم وفقًا لقدراته الخاصة، وذلك من خلال التعليم والتقييم الأصيلين متعددي المستويات". [ 86 ]

تؤمن بعض الفصول الدراسية والمدارس بأنّ الشمولية تعني وجود الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في الصف دون مراعاة احتياجاتهم من الدعم أو تعديل المناهج الدراسية. [ 87 ] في المقابل، ينبغي أن يركز التعليم الشامل على تعليم كل طالب على حدة، وجعل عملية التعلم والتعليم عادلة، لا متساوية. لذا، ولتطبيق مبادئ التصميم الشامل للتعلم بما يعود بالنفع على جميع الطلاب في الصف، يحتاج المعلمون إلى التفكير في الشمولية بما يتناسب مع طلابهم [ 86 ] وهوياتهم المتعددة الأوجه، سواءً أكان ذلك بإدراج مواد من تأليف كتّاب ينتمون إلى عرق معين بارز في صفهم، أو بتوفير مساحات أكثر انفتاحًا لطالب يستخدم كرسيًا متحركًا. وبغض النظر عن هذه التغييرات، يمكن لجميع الطلاب الاستفادة منها بطريقة أو بأخرى.

التصميم المشترك

يُعدّ التصميم التشاركي أحد أشكال التصميم التي تُشرك المستخدمين بشكلٍ كبير في عملية التصميم. فالتعاون مع الأشخاص ذوي الخبرة الشخصية في الموضوع المطروح، أو مع الأشخاص الذين سيستخدمون المنتج المُصمّم (في هذه الحالة، المناهج الدراسية أو أساليب التعلّم الشامل)، يُؤدي إلى منتج أكثر فعالية للمستخدمين. ورغم قدرة معظم الطلاب على التعلّم في البيئات التعليمية الحالية، إلا أن تطبيق التصميم التشاركي يُمكن أن يُهيّئ بيئة تعليمية أكثر فعالية لهم. كما يُتيح التصميم التشاركي إمكانية خلق تجربة تعليمية أكثر ملاءمة. فمصممو المناهج الدراسية لا يملكون الخبرة الكافية لتصميم أفضل المناهج والاستراتيجيات التعليمية المُطبّقة، في حين أن المناهج المُستخدمة في الفصول الدراسية لا تُناسب جميع الطلاب. ولذلك، يُمكن للتصميم التشاركي مع المعلمين، ومع الطلاب أنفسهم كلما أمكن، أن يُساهم في خلق تجربة تعليمية أكثر شمولاً تُفيد جميع الطلاب، وليس فقط ذوي الإعاقة أو ذوي الاحتياجات الخاصة. [ 88 ]

حجج لصالح الإدماج الكامل في مدارس الأحياء العادية

يقول المدافعون عن حقوق ذوي الإعاقة إن حتى الاستبعاد الجزئي غير مقبول أخلاقياً. [ 89 ] ويعتقد المؤيدون أن الاستبعاد يقلل من الأهمية الاجتماعية للطلاب ذوي الإعاقة، وأن الحفاظ على حضورهم الاجتماعي أهم من تحصيلهم الدراسي. ويقول المؤيدون إن المجتمع يقلل من كرامة ذوي الإعاقة الإنسانية عندما يكونون أقل ظهوراً في فصول التعليم العام. ويقول المدافعون إنه حتى لو تضرر الطلاب العاديون أكاديمياً من جراء الإدماج الكامل لبعض الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، فإن استبعاد هؤلاء الطلاب سيظل غير مقبول أخلاقياً، إذ يعتقد المدافعون أن الضرر الذي يلحق بتعليم الطلاب العاديين أقل أهمية دائماً من الضرر الاجتماعي الناجم عن جعل ذوي الإعاقة أقل ظهوراً في المجتمع. [ 89 ]

ثمة حجة رئيسية ثانية تتمثل في أن الجميع يستفيد من الدمج. يقول المؤيدون إن هناك العديد من الأطفال والشباب الذين لا يندمجون (أو يشعرون بذلك)، وأن المدرسة التي تدمج جميع الطلاب ذوي الإعاقة بشكل كامل تُشعر الجميع بالترحيب. علاوة على ذلك، درس أحد الباحثين على الأقل تأثير تنوع الطلاب على طلاب التعليم العام، وخلص إلى أن الطلاب ذوي الإعاقة الذهنية الذين يقضون وقتًا بين أقرانهم يُظهرون تحسنًا في مهاراتهم الاجتماعية وكفاءتهم الأكاديمية . [ 90 ]

يقول دعاة الدمج إن الآثار طويلة المدى لدمج الطلاب العاديين مع الطلاب ذوي الإعاقة في سن مبكرة جداً تتمثل في زيادة الحساسية للتحديات التي يواجهها الآخرون، وزيادة التعاطف والرحمة، وتحسين مهارات القيادة، وهو ما يعود بالنفع على المجتمع بأسره. [ 91 ]

لقد ثبت أن الجمع بين خدمات الدمج وخدمات السحب (الدمج الجزئي) مفيد للطلاب ذوي صعوبات التعلم في مجال فهم القراءة، ومفضل لمعلمي التربية الخاصة الذين يقدمون هذه الخدمات. [ 92 ]

يمكن أن يكون التعليم الشامل مفيدًا لجميع الطلاب في الفصل، وليس فقط للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. تشير بعض الأبحاث إلى أن الدمج يساعد الطلاب على فهم أهمية العمل الجماعي، ويعزز الشعور بالتسامح والتعاطف بينهم. [ 93 ]

إن دمج الطلاب من مختلف الأعمار في فصول التعليم العام، إلى جانب الطلاب ذوي الإعاقة وغيرهم، يُفيد جميع الأطراف المعنية. [ 94 ] ففي التعليم الشامل، يتعرض جميع الطلاب للمنهج الدراسي نفسه، ويطورون قدراتهم الفردية، ويشاركون في الأنشطة نفسها في الوقت نفسه. ولذلك، تتنوع أساليب التعلم لأن الطلاب يتعلمون بطرق مختلفة، بوتيرة تناسبهم، وبأسلوبهم الخاص. [ 95 ] وبفعالية، يوفر التعليم الشامل بيئة حاضنة ينبغي أن تتم فيها عملية التعليم والتعلم على الرغم من إيجابياتها وسلبياتها. ومن الواضح أن الطلاب ذوي الإعاقة يستفيدون أكثر في بيئة شاملة لأنهم يستطيعون تلقي المساعدة من أقرانهم ذوي القدرات المتنوعة، ويتنافسون على قدم المساواة بفضل تكافؤ الفرص المتاحة. ويمكن للبحوث المتعلقة بموضوع التعليم الشامل أن تُسهم في تطوير المعرفة الحالية بعدة طرق. [ 96 ]

آثار إيجابية في الفصول الدراسية العادية

تتعدد الآثار الإيجابية للدمج، حيث يستفيد منه الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة وبقية الطلاب في الصف على حد سواء. وقد أظهرت الأبحاث آثارًا إيجابية على الأطفال ذوي الإعاقة في مجالات مثل تحقيق أهداف برنامج التعليم الفردي (IEP)، وتحسين مهارات التواصل والمهارات الاجتماعية، وزيادة التفاعلات الإيجابية مع الأقران، والعديد من النتائج التعليمية، والتكيف بعد المدرسة. أما الآثار الإيجابية على الأطفال غير ذوي الإعاقة فتشمل تنمية مواقف وتصورات إيجابية تجاه الأشخاص ذوي الإعاقة، وتعزيز مكانتهم الاجتماعية بين أقرانهم غير ذوي الإعاقة. [ 97 ] وبالإضافة إلى انخفاض التمييز، يطور الأطفال غير ذوي الإعاقة الذين يتعلمون في فصول دراسية دامجة مهارات التواصل والقيادة بشكل أسرع. [ 98 ] وقد أُجريت العديد من الدراسات حول آثار دمج الأطفال ذوي الإعاقة في فصول التعليم العام. وقارنت إحدى الدراسات بين طلاب مرحلة ما قبل المدرسة المدمجين والمنفصلين (التعليم الخاص فقط). وخلصت الدراسة إلى أن الأطفال في المدارس المدمجة أحرزوا تقدمًا في تنمية المهارات الاجتماعية، بينما تراجع أداء الأطفال المنفصلين. [ 99 ] تُظهر دراسة أخرى أثر دمج الطلاب ذوي صعوبات التعلم المحددة في الصفوف من الثاني إلى الخامس. وقد خلصت الدراسة إلى أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم المحددة حققوا مكاسب أكاديمية وعاطفية بوتيرة مماثلة لوتيرة الطلاب ذوي التحصيل الدراسي العادي. كما أظهر هؤلاء الطلاب تحسنًا في تقدير الذات ، وفي بعض الحالات تحسنًا في الدافعية. [ 100 ]

أظهرت دراسة ثالثة كيف يمكن لدعم الأقران في بيئة صفية دامجة أن يُحقق آثارًا إيجابية على الأطفال المصابين بالتوحد . وقد رصدت الدراسة فصولًا دراسية دامجة نموذجية، تتراوح أعمار الطلاب فيها بين 7 و11 عامًا. تلقى الأقران تدريبًا على أسلوب تدخلي لمساعدة زملائهم المصابين بالتوحد على التركيز على مهامهم الدراسية. وأظهرت الدراسة أن استخدام الأقران للتدخل بدلًا من معلمي الصف ساعد الطلاب المصابين بالتوحد على الحد بشكل ملحوظ من سلوكياتهم المشتتة. كما أظهرت أن الطلاب العاديين تقبلوا الطالب المصاب بالتوحد قبل وبعد تطبيق أساليب التدخل. [ 101 ]

يمكن للتدخل المبكر في حياة الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد أن يُحدث تغييرًا جوهريًا في تحسّنه على المدى الطويل وجودة حياته. ويكمن أساس الدمج المبكر في تمييز ودعم مواهب كل طفل، مع مراعاة التحديات الخاصة التي يواجهها. [ 102 ]

نقد

يرى البعض أن الدمج يضر بالطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، إذ قد لا يحصلون على القدر الكافي من الاهتمام والمساعدة التي يحتاجونها. واليوم، تتابع الدراسات الطولية نتائج الطلاب ذوي الإعاقة في الفصول الدراسية، والتي تشمل التخرج من الجامعات ومؤشرات جودة الحياة. [ 103 ]

كتب جيمس إم. كوفمان وجينماري بدر مقالًا مفاده أن "التعليم الخاص سيُنظر إليه يومًا ما على أنه قد مرّ بفترة إهمال مُخزية لاحتياجات الطلاب". [ 104 ] ويجادل الكاتبان بأن فصول التعليم العام ليست المكان المناسب لتوفير تعليم فعّال للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. ويدعمان هذا الادعاء بتقديم ستة افتراضات خاطئة شائعة، مع ذكر أسباب عدم جدواها، وتقديم أفكار بديلة. أحد هذه الافتراضات الخاطئة هو أنه "ينبغي توقع أن يحقق جميع الطلاب، بمن فيهم ذوو الإعاقة، معايير عالية". [ 104 ] ويؤكد الكاتبان أن لكل طفل معاييره الخاصة، وأن هذا المنظور يجب أن يُطبّق على جميع الأطفال، سواء أكانوا من ذوي الإعاقة أم لا. ويضيفان أن برامج التعليم الخاص التي تفصل الطلاب ذوي الإعاقة في فصول دراسية منفصلة، ​​وتوفر لهم مزيدًا من الاهتمام والوقت، وأحيانًا مهامًا مختلفة، تُعدّ مفيدة للغاية. إن الاختلافات في طريقة تعلم الطلاب هي ما يجب تقبله للسماح لهم بالتعلم بأقصى قدراتهم، لأن تعليمهم وفهمهم للمنهج الدراسي أهم من إدماجهم في الفصل الدراسي العام في جميع الأوقات.

في عام ٢٠٢٠، أجرت الدكتورة تشيلسي ب. تريسي-برونسون من جامعة ستوكتون دراسةً تناولت الجهود المبذولة على مستوى المناطق التعليمية لتيسير دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم. هدفت الدراسة إلى استعراض الاستراتيجيات الحديثة المُطبقة والناجحة في سبيل توفير تعليم عادل وشامل لجميع الطلاب. [ ١٠٥ ] اعتمدت الدراسة منهجية البحث النوعي، حيث استعرضت آراء وتجارب سبعة من قادة التعليم الخاص الذين يُنفذون برامج دمج ناجحة وعادلة. تُشير الدراسة إلى أن دمج ذوي الاحتياجات الخاصة يُمكن أن يُحقق النجاح عندما يُشجع قادة المناطق التعليمية استراتيجيات الدمج، ويتحدّون النموذج غير الإقصائي السائد، ويُهيئون بيئةً مُلائمةً للمعلمين والطلاب للنمو وفهم نموذج الدمج. وكما هو الحال مع دراسة بارتون، تُظهر هذه الدراسة أن الدمج يُمكن أن يكون أداةً فعّالةً في خلق بيئة تعليمية عادلة وشاملة للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.

يجمع غاري هورنبي بين وجهتي النظر المتعارضتين في فكرة واحدة قد تفيد الجميع. فبعد تحليل مواقف المعلمين وإجراءاتهم الرامية إلى إنجاح الدمج، خلص هورنبي إلى أن دمج الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في الفصول الدراسية العامة يجب أن يعتمد على احتياجات كل طفل على حدة. [ 106 ] ركزت الأفكار التي حللها على دمج وتعليم جميع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة بالطريقة نفسها، وهو ما لم يكن فعالاً. وقد أدى فشل نماذج الدمج هذه إلى إحباط المعلمين والإداريين، ما جعلهم يتبنون مواقف سلبية تجاه الدمج. مع ذلك، إذا تم التعامل مع كل حالة على حدة ووضع خطة لكل طفل من ذوي الاحتياجات الخاصة، ستكون نماذج الدمج أكثر فعالية، إذ لن يقضي الأطفال ذوو الاحتياجات العالية وقتاً طويلاً في الفصول الدراسية العامة. وهذا من شأنه أن يحول التركيز من كيفية إنجاح الدمج إلى التركيز على التعليم الفعال ومساعدة الطلاب على تحقيق أهدافهم الشخصية.

بشكل عام، أجرى خبراء في مجال التعليم أبحاثًا مستفيضة حول موضوع الدمج في التعليم الخاص، ووجدوا بيانات كثيرة تدعم كلا وجهتي النظر في هذا النقاش. وكما هو واضح، فإن هذا النقاش حول ما إذا كان الدمج هو النموذج الأمثل للتعليم الخاص أم لا، نقاشٌ طويل الأمد، ولا يمكن التنبؤ بما إذا كان سينتهي يومًا ما.

يشمل منتقدو الدمج الكامل والجزئي التربويين والإداريين وأولياء الأمور. تتجاهل هذه المناهج حقيقة أن معظم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة الكبيرة يحتاجون إلى تعليم فردي أو بيئات شديدة التنظيم. ولذلك، غالبًا ما يقوم معلمو التعليم العام بتدريس المنهج الدراسي بينما يقوم معلم التربية الخاصة بمعالجة صعوبات التعلم في الوقت نفسه. وبالمثل، قد لا يتمكن الطفل الذي يعاني من مشاكل حادة في الانتباه من التركيز في فصل دراسي يضم عشرين طفلاً أو أكثر من الأطفال النشطين. مع ذلك، ومع ازدياد نسبة الطلاب ذوي الإعاقة، فإن هذا ظرف يواجهه جميع المعلمين، وليس نتيجة مباشرة لمفهوم الدمج. [ 107 ]

قد يكون الدمج الكامل وسيلةً تستخدمها المدارس لتهدئة أولياء الأمور وعامة الناس، حيث تستخدم الكلمة كعبارة لجذب الانتباه إلى ما هي في الواقع جهود وهمية لتعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في بيئة التعليم العام. [ 108 ]

تناولت إحدى الدراسات على الأقل نقص الخدمات الفردية المقدمة للطلاب ذوي خطط التعليم الفردية عند وضعهم في بيئة دامجة بدلاً من بيئة عادية. [ 109 ]

يرى بعض الباحثين أن المناطق التعليمية تُهمل إعداد كوادر التعليم العام للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، مما يحول دون تحقيق أي تقدم. علاوة على ذلك، غالباً ما تتبنى المناطق التعليمية فلسفة الدمج لأسباب سياسية، وتتخلى عن أي خدمات دعم قيّمة، كل ذلك نيابةً عن الطلاب الذين لا يملكون أي رأي في هذا الشأن. [ 110 ]

ينظر البعض إلى الدمج على أنه ممارسة جذابة فلسفيًا ولكنها غير عملية. ولم تؤكد الدراسات المزايا المقترحة للدمج الكامل أو الجزئي. علاوة على ذلك، فإن خدمة "الدفع المباشر" لا تتيح للطلاب ذوي الإعاقات المتوسطة إلى الشديدة الحصول على تعليم فردي في غرفة مخصصة ، وهو ما يُظهر الكثيرون من خلاله فائدة كبيرة في كل من التعلم والتطور العاطفي. [ 111 ]

قد يتوخى أولياء أمور الطلاب ذوي الإعاقة الحذر بشأن إلحاق أبنائهم ببرامج الدمج بسبب مخاوف من تعرضهم للسخرية من قبل الطلاب الآخرين، أو عدم قدرتهم على تطوير مهارات الحياة العادية في الفصل الدراسي الأكاديمي. [ 112 ]

يرى البعض أن المدارس الشاملة ليست حلاً فعالاً من حيث التكلفة مقارنةً بالتدخلات الأقل تكلفة أو الأكثر فعالية، مثل التعليم الخاص . ويزعمون أن التعليم الخاص يُساعد في "تأهيل" الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة من خلال توفير تعليم فردي مُصمم خصيصاً لتلبية احتياجاتهم الفريدة. ويهدف ذلك إلى مساعدة هؤلاء الطلاب على الاندماج بأسرع وقت ممكن في الحياة المدرسية والمجتمعية. في المقابل، يرى المؤيدون أن الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة لا يندمجون بشكل كامل في الحياة الطلابية العامة بسبب عزلهم في التعليم الخاص. ويرى البعض أن عزلهم قد يُضعف ثقتهم بأنفسهم ويُقلل من قدرتهم على التعامل مع الآخرين. كما أن إبقاء هؤلاء الطلاب في فصول دراسية منفصلة يحرمهم من رؤية التحديات والإنجازات التي يُمكنهم تحقيقها معاً. ومع ذلك، أشارت دراسة واحدة على الأقل إلى أن دمج الطلاب في التعليم العام له فوائد طويلة الأمد، كما يتضح من ارتفاع درجات الاختبارات [ 113 ] ، في حين لم يتم إثبات فائدة الدمج بشكل قاطع بعد.

القيود المفروضة على الطلاب

يقول التربويون عمومًا إن بعض الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة ليسوا مرشحين مناسبين للدمج. [ 114 ] تتوقع العديد من المدارس أن يكون الطالب المدمج بالكامل متفوقًا دراسيًا أو قريبًا من مستواه الدراسي ، ولكن هناك متطلبات أساسية أخرى: أولًا، يتطلب الدمج أن يكون الطالب قادرًا على الحضور إلى المدرسة . لا يمكن للطلاب المستبعدين تمامًا من المدرسة (على سبيل المثال، بسبب الإقامة الطويلة في المستشفى)، أو الذين يتلقون تعليمهم خارج المدارس (على سبيل المثال، بسبب الالتحاق ببرنامج تعليم عن بُعد ) محاولة الدمج.

إضافةً إلى ذلك، يُعدّ بعض الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة غير مؤهلين للدمج بسبب تأثيرهم على الطلاب الآخرين. فعلى سبيل المثال، يُعدّ الطلاب الذين يعانون من مشاكل سلوكية حادة، لدرجة أنهم يُشكّلون خطرًا جسديًا جسيمًا على الآخرين، غير مؤهلين للدمج، لأن المدرسة مُلزمة بتوفير بيئة آمنة لجميع الطلاب والموظفين.

أخيرًا، لا يُعدّ بعض الطلاب مرشحين مناسبين للدمج لأن الأنشطة الاعتيادية في فصول التعليم العام قد تعيق تعلّمهم. [ 45 ] على سبيل المثال، قد يتشتت انتباه الطالب الذي يعاني من صعوبات شديدة في التركيز أو اضطرابات حسية حادة ، أو قد ينزعج بشدة من وجود طلاب آخرين يعملون على مقاعدهم. لذا، يجب أن يكون الدمج مناسبًا لاحتياجات الطفل الفردية.

الطلاب الأكثر شيوعًا في هذا التصنيف هم أولئك الذين يعانون من إعاقات جسدية ليس لها تأثير يذكر أو تأثير ضئيل على عملهم الأكاديمي ( داء السكري ، الصرع ، حساسية الطعام ، الشلل )، والطلاب الذين يعانون من جميع أنواع الإعاقات البسيطة، والطلاب الذين تتطلب إعاقاتهم خدمات متخصصة قليلة نسبيًا.

يقول بو إن الدمج العادي، وليس الدمج الكامل، يُعدّ نهجًا معقولًا لغالبية كبيرة من الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. [ 45 ] ويضيف أن الدمج العادي قد لا يُوفّر تعليمًا مناسبًا لبعض الطلاب، ولا سيما أولئك الذين يعانون من اضطرابات طيف التوحد الشديدة أو " التخلف العقلي "، فضلًا عن العديد من الصم أو ذوي الإعاقات المتعددة. [ 45 ] ويستخدم معلمو الطلاب ذوي اضطرابات طيف التوحد أحيانًا إجراءات تمهيدية، وخططًا بديلة مؤجلة، واستراتيجيات إدارة ذاتية، وتدخلات بوساطة الأقران، وتدريبًا على الاستجابة المحورية ، واستراتيجيات تدريس طبيعية. [ 115 ]

حسابات الطلاب السلبية

على الرغم من تزايد شعبية التعليم الشامل في الفصول الدراسية والمجتمع، لا يزال بعض الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة محرومين من مزايا التواجد في الفصول الدراسية العادية. [ 116 ] [ 117 ] تشير دراستان حديثتان إلى وجود حاجة إلى بذل المزيد من الجهود لتطبيق مبادئ الشمولية عمليًا. فقد أجرى أحد الباحثين دراسة شملت 371 طالبًا من الصفوف من الأول إلى السادس في مدرستين ابتدائيتين عاديتين في المدن ومدرستين في الريف في أيرلندا، حيث طُبّق التعليم الشامل. [ 116 ] طُلب من الطلاب، من خلال استبيان، الإجابة عن أسئلة حول الوضع الاجتماعي لأقرانهم - بعضهم مصاب باضطراب طيف التوحد - في سياق اللعب والعمل. وكان الهدف من ذلك تحديد ما إذا كان هؤلاء الطلاب مقبولين اجتماعيًا أم مرفوضين في بيئة التعليم الشامل. "أظهرت النتائج أن الأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد عانوا من مستويات قبول اجتماعي أقل بكثير ومستويات رفض اجتماعي أعلى بكثير". [ 116 ] وهذا يدل على أنه على الرغم من وجود ممارسات فعّالة لدمج الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، إلا أن بعضهم لا يزال يُرفض من قِبل أقرانه.

يتمّ إلحاق العديد من الطلاب بالمدارس العادية التي تتبع نظام التعليم الدامج انطلاقًا من الاعتقاد بقدراتهم الأكاديمية، ولكن نادرًا ما يُؤخذ في الاعتبار مدى قدرتهم الاجتماعية على التكيّف مع هذه الظروف. [ 117 ] وقد تناولت إحدى الدراسات البحثية تجارب الطلاب المصابين باضطراب طيف التوحد في المدارس العادية الدامجة. تراوحت أعمار الطلاب الاثني عشر بين 11 و17 عامًا، وتفاوتت أعراضهم وقدراتهم على طول طيف التوحد. أظهرت النتائج أن جميع المشاركين عانوا من مشاعر الخوف والوحدة والعزلة، بالإضافة إلى تعرضهم للتنمر وسوء الفهم وعدم الدعم من أقرانهم ومعلميهم. [ 117 ] كان لهذه المشاعر والإقصاء أثرٌ على صحتهم النفسية، وأثبتت أن "التعليم العادي لا يلبي احتياجات جميع المصابين بالتوحد الذين يُعتبرون قادرين على الاندماج في التعليم العادي؛ فهناك فجوة بين الخطابات المتعلقة بالدمج وواقعهم المعيش في الفصول الدراسية". [ 117 ] يُشير هذا إلى استمرار الحاجة إلى تحسين الأوضاع الاجتماعية في بيئات التعليم الدامج، حيث لا يستفيد الكثير من ذوي الاحتياجات الخاصة من هذه البيئة.

ردود على روايات الطلاب السلبية

تُعدّ هذه التجارب السلبية بالغة الأهمية لفهم التعليم الشامل كبرنامج ومنهج تربوي. فرغم أن التعليم الشامل يهدف إلى إدماج جميع الطلاب وتوفير تعليم عادل لهم بغض النظر عن قدراتهم، إلا أن هناك المزيد مما يجب فعله. تُظهر الدراسات المذكورة آنفًا أن جزءًا أساسيًا من التعليم الشامل - أو التعليم المدرسي عمومًا - هو العلاقات الاجتماعية والتقبّل. [ 116 ] [ 117 ] فبدون العلاقات الاجتماعية، سيشعر الطلاب بعكس المشاعر التي ينبغي أن يُثيرها الإدماج. وهذا يعني أنه ينبغي على التربويين، بل وحتى الباحثين، التساؤل أكثر عن معدلات الإدماج في المدارس ومعرفة آراء الطلاب حول هذا البرنامج. [ 116 ] ما جدوى الاستمرار في فعل شيء يُفترض أن يُفيد الجميع بينما من الواضح أنه لا يُحقق ذلك؟ يقترح الباحثون والطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة زيادة المهام التعاونية للطلاب، لأن ذلك يُتيح فرصة لتطوير العلاقات والمهارات الاجتماعية. [ 117 ] علاوة على ذلك، ينبغي التركيز على الطلاب الآخرين لتعزيز التعاطف وتقبّل الاختلاف. [ 116 ] إلى جانب تحسين التفاعلات بين الطلاب، ثمة حاجةٌ أيضًا إلى أن يُحدث المعلمون تغييرًا. وقدّم الطلاب ذوو اضطراب طيف التوحد استراتيجياتٍ عديدة لتحسين جودة تعليمهم والتفاعلات التي تحدث في الصف، مع تطبيق التسهيلات التي تتناسب مع احتياجاتهم الخاصة. [ 117 ] تشمل بعض هذه التسهيلات وضع توقعات واضحة، وتوفير فرص للتواصل الاجتماعي، وطرقًا بديلة للتعلم والتعبير عنه، والحد من المشتتات الحسية أو الإرهاق في الصف. [ 117 ] وانطلاقًا من هذا، يحتاج الطلاب والمعلمون والباحثون وغيرهم إلى تبنّي مفهوم التعليم الشامل وتطبيقه، باعتباره تعليمًا يُعامل الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بإنصاف واحترام، استنادًا إلى نقاط قوتهم واحتياجاتهم واهتماماتهم وخلفياتهم وهويتهم ومستوى نموهم القريب .

انظر أيضاً

مراجع

  1. ^ قفورتروب، آن؛ قفورتروب، لارس (2018). "الشمول: أبعاد الشمول في التعليم" . المجلة الدولية للتعليم الشامل . 22 (7): 803-817 . دوى : 10.1080 / 13603116.2017.1412506 .
  2. ↑ ألين، كي إي، شوارتز، آي
  3. 1 2 شير وآخرون (1996). الفصل الدراسي الشامل، مواد من إعداد المعلمين، شركة الفصل الدراسي الشامل
  4. ↑ "ما هو التصميم الشامل؟" . مركز أبحاث التصميم الشامل . جامعة OCAD . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 نوفمبر 2015 .
  5. ↑ ويلكنسون، ريتشارد؛ بيكيت، كيت (2010). مستوى الروح - لماذا المساواة أفضل للجميع ( طبعة 2010). إنجلترا: كتب بنغوين. ص 113. ISBN   978-0-241-95429-4.
  6. ↑ "الأهداف العشرة للهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة" . الحملة العالمية للتعليم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 22-09-2020 .
  7. ↑ تايلور، إس. جيه. وفيرغسون، د. (1985). ملخص للاستراتيجيات المستخدمة في البرامج النموذجية والمواد المرجعية. في: إس. ستاينباك وو. ستاينباك، دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة في المدارس العادية . واشنطن العاصمة: مجلس الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.
  8. ^ شنور ، روبرتا ف. (1 ديسمبر 1990). "«بيتر؟ يأتي ويذهب...»: وجهات نظر طلاب الصف الأول الابتدائي حول طالب بدوام جزئي في المدارس العادية. مجلة جمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة . 15 (4): 231-240 . doi : 10.1177/154079699001500402 . S2CID 144209228 . 
  9. ^ فورست، م. (1986، شتاء). التكامل التعليمي / التكامل Scolaire. الحاشية , 1(1): 19-23.
  10. ↑ سابون-شيفين، م.، آيرز، ب.، ودنكان، ج. (1994). التعلم التعاوني والدمج. في: ج. س. ثاوزند، ر. أ. فيلا، و أ. إ. نيفينز، الإبداع والتعلم التعاوني: دليل عملي لتمكين الطلاب والمعلمين . (ص 45-58). بالتيمور، ماريلاند: بول هـ. بروكس.
  11. ↑ بيكلين، د. (1985). تحقيق المدرسة الكاملة: استراتيجيات الدمج الفعال في التعليم العام . نيويورك، نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
  12. ↑ سالزبوري، كريستين ل.؛ بالومبارو، ماري م.؛ هولوود، تيا م. (يونيو 1993). "حول طبيعة وتطور المدرسة الابتدائية الشاملة". مجلة جمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة . 18 (2): 75-84 . doi : 10.1177/154079699301800201 . S2CID 145006119 . 
  13. ↑ هانت، بام؛ غوتز، لوري؛ أندرسون، جاكي (يونيو 1986). "جودة أهداف خطة التعليم الفردية المرتبطة بالالتحاق بالمدارس المدمجة مقابل المدارس المنفصلة". مجلة جمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة . 11 (2): 125-130 . doi : 10.1177/154079698601100206 . S2CID 38591577 . 
  14. ↑ سنيل، مارثا إي.؛ براودر، ديان إم. (1 مارس 1986). "التعليم المرجعي للمجتمع: البحوث والقضايا". مجلة جمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة . 11 (1): 1-11 . doi : 10.1177/154079698601100101 . S2CID 141111103 . 
  15. ↑ وولف، باميلا س. (1 مارس 1994). "تقييم الصلاحية الاجتماعية للاستراتيجيات التعليمية المستخدمة في المواقع التعليمية المجتمعية". مجلة جمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة . 19 (1): 43-51 . doi : 10.1177/154079699401900105 . S2CID 144392134 . 
  16. ↑ راسينو، ج. (1999). الجدول 6.3: مناهج دراسية للطلاب ذوي الإعاقات الشديدة. إعداد الكوادر في مجال الإعاقة والحياة المجتمعية: نحو مناهج شاملة للدعم . (ص 134). سبرينغفيلد، إلينوي: دار نشر تشارلز سي. توماس.
  17. ↑ فورد، أ. ودافرن، ل. (1989). المضي قدمًا في دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة في الحياة المدرسية: استراتيجيات لإشراكهم في الحياة المدرسية. في: ر. جايلورد-روس، استراتيجيات دمج الأشخاص ذوي الإعاقات . (ص 11-31). بالتيمور، ماريلاند: بول هـ. بروكس.
  18. ↑ براون، لو؛ شوارتز، باتريك؛ أودفاري-سولنر، أليس؛ كامبشروير، إليز فراتورا؛ جونسون، فران؛ يورغنسن، جاك؛ غرونوالد، لي (1 مارس 1991). "ما هو الوقت الذي ينبغي أن يقضيه الطلاب ذوو الإعاقات الذهنية الشديدة في فصول التعليم العام وفي أماكن أخرى؟". مجلة جمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة . 16 (1): 39-47 . doi : 10.1177/154079699101600105 . S2CID 143551059 . 
  19. ↑ تاباساك، رينيه سي؛ والثر-توماس، كريستين إس. (1 يوليو 1999). "تقييم برنامج دمج السنة الأولى: تصورات الطلاب وأداء الفصل الدراسي". التربية العلاجية والخاصة . 20 (4): 216-225 . doi : 10.1177/074193259902000405 . S2CID 145754888 . 
  20. ↑ "استراتيجيات لتحسين الوصول إلى التعليم العالي وتكلفته وتحصيله" . www.mhprofessional.com . نوفمبر 2024. تاريخ الاطلاع: 8 مايو 2025 .
  21. ↑ هذه القائمة من جمعية التعليم في ولاية يوتا .
  22. ↑ سترولي، ج.، وسترولي، س. (1996). الصداقات كهدف تربوي: ما تعلمناه وإلى أين نتجه. في: دبليو. ستاينباك وإس. ستاينباك (محرران)، الإدماج: دليل للمعلمين . بالتيمور: دار بول إتش. بروكس للنشر.
  23. ↑ "كيفية دعم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة" . PhDinSpecialEducation.com . مؤرشف من الأصل بتاريخ 24 يونيو 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 4 مارس 2015 .
  24. ↑ زيلكوفيتز، أليسا. "استراتيجيات التربية الخاصة وفصول الدمج" . سكولاستيك . مؤرشف من الأصل في 23 أغسطس 2011. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2015 .
  25. ↑ بارتون، لين. "التعليم الشامل وتدريب المعلمين: أساس للأمل أم خطاب وهمي؟" CiteSeerX. https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.453.7626&rep=rep1&type=pdf . تاريخ الوصول: 1 ديسمبر 2021.
  26. ↑ ويمان، ب. (1997). الأفراد الاستثنائيون في المدرسة والمجتمع والعمل . أوستن، تكساس: برو-إد.
  27. ↑ كولتر، د.، بيكون، أ.، بيرنباوم، أ.، كامبل، ف.، سيريتو، م.، كوربين، س.، كروكر، أ.، كراهن، ج.، ماكلين، س.، ماكديرموت، نيهرينغ، و.، بيترانجيلو، ر.، رادر، ر.، سبيتالنيك، د.، ووايت-سكوت، س. (2005). الدعم الصحي الشامل وتعزيز الصحة. (ص 109-124). في: كيه سي لاكين وإيه تورنبول، الأهداف الوطنية والبحوث للأشخاص ذوي الإعاقات الذهنية والنمائية . واشنطن العاصمة: جمعية آرك الأمريكية والجمعية الأمريكية للتخلف العقلي.
  28. ↑ ديفيس، ويليام إي. (1 فبراير 1989). "نقاش مبادرة التعليم النظامي: وعودها ومشكلاتها". الأطفال الاستثنائيون . 55 (5): 440-446 . doi : 10.1177/001440298905500507 . S2CID 143074474 . 
  29. ↑ كوفمان، جيمس م. (1 أكتوبر 1989). "مبادرة التعليم النظامي كسياسة تعليمية في عهد ريغان-بوش: نظرية التسرب في تعليم الفئات التي يصعب تعليمها". مجلة التربية الخاصة . 23 (3): 256-278 . doi : 10.1177/002246698902300303 . S2CID 145553280 . 
  30. ↑ ستاينباك، ويليام؛ ستاينباك، سوزان (1 أكتوبر 1984). "مبررات دمج التعليم الخاص والتعليم العام". الأطفال الاستثنائيون . 51 (2): 102-111 . doi : 10.1177/001440298405100201 . PMID 6238827. S2CID 10352809 .  
  31. ↑ كنول، ج. وماير، ل. (1986). مبادئ وممارسات دمج الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة في المدارس: نظرة عامة على الأدبيات. في: م. بيريس وب. نوبلوك، النماذج الإدارية للدمج . روكفيل، ماريلاند: أسبن.
  32. ↑ براون، ل.، لونغ، إ.، أودفاري-سولنر، أ.، شوارتز، ب.، فينديفينتر، ب.، وآخرون. (ربيع 1989). هل ينبغي إلحاق الطلاب ذوي الإعاقات الذهنية الشديدة بفصول التعليم العام أم بفصول التربية الخاصة في المدارس المنزلية؟ مجلة جمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة ، 14(1): 8-12.
  33. ↑ سايلور، دبليو. (1991، نوفمبر/ديسمبر). التربية الخاصة في المدرسة المعاد هيكلتها. التربية العلاجية والخاصة ، 12(6): 8-22.
  34. ↑ سيج، د.د. (1996). الاستراتيجيات الإدارية لتحقيق التعليم الشامل. (ص 105-116). في: س. ستاينباك وو. ستاينباك، الإدماج: دليل للمعلمين . بالتيمور، ماريلاند: بول هـ. بروكس.
  35. ↑ باول، دونا؛ هايل، أدريان إي. (1 مايو 1997). "مديرو المدارس وإصلاح المدارس: عوائق الدمج في ثلاث مدارس ثانوية" . مجلة القيادة المدرسية . 7 (3): 301-326 . doi : 10.1177/105268469700700305 . S2CID 151297919 . 
  36. ↑ بيلامي، تي جي (1989). مراجعة كتاب دي كي ليبتسكي وإيه غارتنر، إصلاح المدارس لجميع الطلاب: مراجعة مقالية لكتاب ما وراء التعليم المنفصل: تعليم عالي الجودة للجميع . بالتيمور، ماريلاند: بول إتش بروكس.
  37. ↑ راسينو، ج.، (1999). إعداد الموظفين في مجال الإعاقة والحياة المجتمعية: نحو مناهج شاملة للدعم . (ص 219). سبرينغفيلد، إلينوي: دار نشر تشارلز سي. توماس.
  38. ↑ www.unicef.org https://www.unicef.org/eca/sites/unicef.org.eca/files/IE_summary_accessible_220917_0.pdf . مؤرشف (PDF) من الأصل بتاريخ 12 ديسمبر 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 8 مايو 2025 .{{cite web}}: مفقود أو فارغ |title=( مساعدة )
  39. ↑ ستاينباك، دبليو. وستاينباك، دبليو سي (1989). تنظيم الصفوف الدراسية للتنوع بين الطلاب. في: د. بيكلين، د. فيرغسون، وآل فورد، التعليم والإعاقة . شيكاغو، إلينوي: مطبعة جامعة شيكاغو.
  40. ↑ يورغنسن، سي. وتشي، سي. (2000). نقاط تحول: قصة دمج الطلاب في المدارس الثانوية في نيو هامبشاير. (ص 131-176). في: ج. نيسبت ود. هاغنر، جزء من المجتمع . بالتيمور، ماريلاند: بول إتش. بروكس.
  41. ↑ فريد، آر إل ويورغنسن، سي إم (1998). الإنصاف والتميز: إيجاد أرضية مشتركة بين التعليم الشامل وإصلاح المدارس. في: سي إم يورغنسن، إعادة هيكلة المدرسة الثانوية لجميع الطلاب . (ص 15-28). بالتيمور، ماريلاند: بول إتش بروكس.
  42. ↑ فورست، م. وبيربوينت، ج. (1992). خرائط: تخطيط العمل. (ص 52-56). في: ج. بيربوينت، م. فورست، وج. سنو، أوراق الإدماج: استراتيجيات لإنجاح الإدماج . تورنتو، كندا: دار نشر الإدماج.
  43. ↑ أوبراين، ج. ولايل أوبراين، س. (1996). الدمج كقوة دافعة لتجديد المدارس. في : س. ستاينباك وو. ستاينباك، الدمج: دليل للمعلمين . بالتيمور، ماريلاند: بول هـ. بروكس.
  44. ↑ "تعريف التضمين - قاموس - موسوعة MSN Encarta" . مؤرشف من الأصل في 23 فبراير 2009. تم الاطلاع عليه في 1 نوفمبر 2009 .تعريف الإدراج، تم الاطلاع عليه في 11 أكتوبر 2007. 2009-10-31.
  45. 1 2 3 4 5 6 7 بو، فرانك. (2005). جعل الإدماج ناجحًا . ميريل إديوكيشن/برنتيس هول.
  46. 1 2 3 "فهم علم النفس، الطبعة الثامنة"، فيلدمان، روبرت س. (2008)، صفحة 309. تم الاسترجاع في 2010-06-10.
  47. ↑ مواقف الطلاب المعلمين تجاه دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. علم النفس التربوي، هاستينغز، آر بي، وأوكفورد، إس. (2003)، صفحة 23، 87-95
  48. ↑ الدمج الشامل إلى الإدماج الكامل: من التكوين الصحيح إلى التكوين المرضي لفكرة. المجلة الدولية للإعاقة والتنمية والتعليم، كافالي، ك.أ. (2002)، صفحة 49، 201-214.
  49. ↑ مواقف مديري المدارس الابتدائية تجاه دمج الطلاب ذوي الإعاقة. الأطفال الاستثنائيون، برايسنر، سي إل (2003)، صفحة 69، 135-145.
  50. ↑ سبتي، لطيفة (2020-06-01). "ويمير، مايكل ل. 2019. مناهج قائمة على نقاط القوة لتعليم جميع المتعلمين ذوي الإعاقة: ما وراء التعليم الخاص. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين" . مجلة ألتر الأوروبية لأبحاث الإعاقة . 14-2 ( 14-2 ): 152-154 . doi : 10.1016/j.alter.2020.02.003 . ISSN 1875-0672 . 
  51. ↑ راسينو، ج. (1999). السياسات وتقييم البرامج والبحوث في مجال الإعاقة: الدعم المجتمعي للجميع . بينغهامتون، نيويورك: مطبعة هاوورث.
  52. ↑ دانست، سي جيه وتريفيت، سي إم (2012). ممارسات التدخل في نظام الأسرة لبناء القدرات. (ص 33-57). في: جي إتش إس سينغر، بيغل، دي إي وكونواي، بي، دعم الأسرة ورعاية الأسرة لذوي الإعاقة . لندن ونيويورك، نيويورك: روتليدج.
  53. ↑ يورغنسن، سي.، شو، إم.، ونيسبيت، ج. (2005). دليل مُيسِّر الإدماج. بالتيمور: دار نشر بول إتش. بروكس.
  54. ↑ "التعليم المنزلي في الولايات المتحدة: 2003 - الجدول 4: عدد ونسبة الطلاب الذين تلقوا تعليمهم المنزلي والذين ذكر آباؤهم أسبابًا محددة للتعليم المنزلي باعتبارها تنطبق على وضعهم وباعتبارها أهم سبب للتعليم المنزلي: 2003" .
  55. ↑ ترينتين ج. وبينينو ف. (محرران) (2013). تكنولوجيا الشبكات والتعليم الشامل المنزلي. دار نشر نوفا ساينس، هاوباج، نيويورك، رقم ISBN 978-1-62808-537-2https://www.researchgate.net/publication/256483536_Network_Technology_and_Homebound_Inclusive_Education/​
  56. 1 2 3 4 5 كومر، ديفيد (2016). "اعتبارات للفصول الدراسية الصديقة للجنسين". مجلة المدرسة المتوسطة . 38 (2): 43-49 . doi : 10.1080/00940771.2006.11461573 . S2CID 153302028 . 
  57. ↑ الرابطة الأمريكية للنساء الجامعيات (1992)، كيف تُقصّر المدارس في حق الفتيات، نيويورك{{citation}}: CS1 maint: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  58. ↑ "التعليم" . طيف النوع الاجتماعي . تم الاسترجاع في 29-05-2017 .
  59. 1 2 "دليل المناهج الدراسية الشاملة للمثليين والمتحولين جنسياً للمعلمين" . GLSEN . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29-05-2017 .
  60. ↑ سناب، شانون د.؛ بيردج، هيلاري؛ ليكونا، أديلا س.؛ مودي، ريموند ل.؛ راسل، ستيفن ت. (2015). "وجهات نظر الطلاب حول المناهج الدراسية الشاملة لمجتمع الميم". الإنصاف والتميز في التعليم . 48 (2): 249-265 . doi : 10.1080/10665684.2015.1025614 . S2CID 145521118 . 
  61. ↑ بيرس، لين (2017). "جعل تعليم التمريض صديقًا للمثليين والمتحولين جنسيًا". معيار التمريض . 31 (23): 22-24 . doi : 10.7748/ns.31.23.22.s23 . PMID 28145168 . 
  62. ↑ "المبادئ التوجيهية للسياسات المتعلقة بالإدماج في التعليم" (ملف PDF) . اليونسكو.
  63. 1 2 اليونسكو (2009) المبادئ التوجيهية للسياسات المتعلقة بالإدماج في التعليم. اليونسكو: باريس. http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf
  64. ↑ هاري، ب. (1992). التنوع الثقافي، والأسر، ونظام التعليم الخاص . نيويورك، نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
  65. ↑ كروس، تي بي، بازرون، بي. ودينيس، كيه دبليو (1989). نحو نظام رعاية كفء ثقافياً . واشنطن العاصمة: مركز تنمية الطفل بجامعة جورج تاون.
  66. ↑ "خدمات التدريب والاستشارات - مراكز مساعدة المساواة" . 1 أغسطس 2016.
  67. ↑ "الصفحة الرئيسية - تحالف المساواة" .
  68. ↑ لادسون-بيلينغز، ب. (1992). القراءة بين السطور وما وراء الصفحات: منهج ذو صلة ثقافية لتعليم القراءة والكتابة. النظرية في الممارسة، 31(4)، 312-320.
  69. ↑ http://www.bps.org.uk/downloadfile.cfm?file_uuid=CE1DCB9D-1143-DFD0-7EA9-5C1B82EA4596&ext=doc بيان موقف الجمعية البريطانية لعلم النفس بشأن التعليم الشامل
  70. ↑ باتون، م. (2011). التقييم التنموي: تطبيق مفاهيم التعقيد لتعزيز الابتكار والاستخدام. نيويورك، نيويورك، مطبعة جيلفورد.
  71. ↑ "التعليم الشامل | التعليم | اليونسكو" . مؤرشف من الأصل في 21 سبتمبر 2009. تم الاطلاع عليه في 22 أكتوبر 2009 .
  72. ↑ بيان سالامانكا وإطار العمل بشأن الاحتياجات الخاصة. (ملف PDF، 198 كيلوبايت)
  73. ↑ اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة ، المادة 24 – التعليم.
  74. ↑ كارب، ن. وتايلور، إس جيه (1988). البيئة الأقل تقييدًا والاندماج المجتمعي: معهد القيادة . واشنطن العاصمة وسيراكيوز، نيويورك: المعهد الوطني لأبحاث الإعاقة وإعادة التأهيل وجامعة سيراكيوز، مركز السياسة الإنسانية.
  75. ↑ ماكلولين، م.، بلاشر، ج.، دافي، س.، هاردمان، م.، ماكدونيل، ج.، نيسبت، ج.، سيفر، ن.، وسنيل، م. (2005). التعليم الفعال في البيئة الأقل تقييدًا. في: كيه سي لاكين وإيه تورنبول، الأهداف الوطنية والبحوث للأشخاص ذوي الإعاقات الذهنية والنمائية . واشنطن العاصمة: جمعية آرك الأمريكية والرابطة الأمريكية للتخلف العقلي.
  76. ↑ تايلور، إس جيه (1988، ربيع). عالقون في الاستمرارية: تحليل نقدي لمبادئ البيئة الأقل تقييدًا. مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية ، 13(1): 41-53.
  77. ↑ تايلور، إس جيه، راسينو، جيه، نول، جيه، ولطفية، زد إم (1987). البيئة الأقل تقييدًا: حول دمج الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة في المجتمع . سيراكيوز، نيويورك: دار نشر السياسة الإنسانية.
  78. ↑ شيرينبرغر، ر. (يونيو 1988). مراجعة البيئة غير التقييدية: حول دمج الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة في المجتمع. التخلف العقلي ، 167-169.
  79. ↑ تايلور، إس جيه، بيكلين، دي. ونول، جيه. (1987). دمج الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة في المجتمع . نيويورك، نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
  80. ↑ اتحاد المواطنين ذوي الإعاقة. (2012). تطبيق أولمستيد ومفهوم البيئة الأكثر تكاملاً . واشنطن العاصمة: المؤلف.
  81. ↑ روبرت هولاند (1 يونيو 2002). "القسائم التعليمية تساعد ذوي صعوبات التعلم: دروس من 22 دولة: طلاب التربية الخاصة يزدهرون في المدارس الخاصة" . أخبار إصلاح المدارس . معهد هارتلاند . تم الاطلاع عليه في 29 أبريل 2019 .
  82. ↑ كورتيلا، سي. (2009). حالة صعوبات التعلم. مؤرشف في 2009-07-06 في Wayback Machine نيويورك، نيويورك: المركز الوطني لصعوبات التعلم.
  83. ↑ روش، إف آر، ديستيفانو، إل، تشادسي-روش، جيه، فيلبس، إل إيه، وشيمانسكي، إي. (1992). الانتقال من المدرسة إلى الحياة البالغة: النماذج والروابط والسياسات . سايكامور، إلينوي: مطبعة سايكامور.
  84. ↑ شال، سي. وماكفارلاند-ويسمان، ج. (2009). تحقيق أهداف الانتقال من خلال الدمج. (ص 95-110). في: ب. ويمان، داتلو-سميث، م. وشال، سي.، التوحد والانتقال إلى مرحلة البلوغ: النجاح خارج الفصل الدراسي . سيدني، أستراليا: بول إتش. بروكس.
  85. ↑ "استراتيجيات أساسية للتدريس الشامل" . ASCD . تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 ديسمبر 2022 .
  86. 1 2 3 سوكال، لورا؛ كاتز، جينيفر (29-03-2017)، "التعلم الاجتماعي والعاطفي والدمج في المدارس"، موسوعة أكسفورد للبحوث التربوية ، مطبعة جامعة أكسفورد، doi : 10.1093/acrefore/9780190264093.013.146 ، ISBN 9780190264093
  87. 1 2 ويلسون، جان دوليتل (2017-06-01). "إعادة تصور الإعاقة والتعليم الشامل من خلال التصميم الشامل للتعلم" . مجلة دراسات الإعاقة الفصلية . 37 (2). doi : 10.18061/dsq.v37i2.5417 . ISSN 2159-8371 . 
  88. ↑ غونكل، كريستين ل.، وفيليسيا م. مور. "إشراك الطلاب والمعلمين في التصميم المشترك للمناهج الدراسية المطبقة." Eric.ed.gov، 2005، https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498676.pdf .
  89. 1 2 ستينباك، دبليو، وستينباك، إس. (1995). القضايا الخلافية التي تواجه التعليم الخاص . ألين وبيكون.
  90. ↑ ترينر، م. (1991). الاختلافات المشتركة: حديث صريح عن التخلف العقلي، ومتلازمة داون، والحياة . روكفيل، ماريلاند: دار وودباين للنشر.
  91. ↑ جيانغريكو، إم إف، كلونينجر، سي جيه، وإيفرسون، في إس (1998). اختيار النتائج والتسهيلات للأطفال (COACH): دليل للتخطيط التعليمي للطلاب ذوي الإعاقة (الطبعة الثانية). بالتيمور: دار بول إتش بروكس للنشر
  92. ↑ مارستون، دوغلاس. مجلة التربية الخاصة ، المجلد 30، العدد 2، 121-132 (1996)
  93. ↑ جيليس، آر إم (2004). آثار التعلم التعاوني على طلاب المرحلة الإعدادية خلال التعلم في مجموعات صغيرة. التعلم والتعليم ، 14(2)، 197-213.
  94. ↑ وايتولر، فيديريكو ر.؛ ثوريوس، كاثلين كينغ (2015). "لعب الحجلة في إصلاح التعليم الشامل: دراسة وعود وقيود السياسة والممارسة في الولايات المتحدة". دعم التعلم . 30 (1): 23-41 . doi : 10.1111/1467-9604.12076 .
  95. ↑ كارتر، إريك دبليو؛ موس، كولين كيه؛ أسموس، جينيفر؛ فيسبيرمان، إيثان؛ كوني، مولي؛ بروك، ماثيو إي؛ ليونز، غريغوري؛ هوبر، هارتلي بي؛ فينسنت، لوري بي. (1 سبتمبر 2015). "تعزيز الاندماج والروابط الاجتماعية والتعلم من خلال ترتيبات دعم الأقران". تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة . 48 (1): 9-18 . doi : 10.1177/0040059915594784 . S2CID 146704214 . 
  96. ↑ بوناتشيو، سيلفيا؛ كونلي، كاثرين إي؛ جيلاتلي، إيان آر؛ جيثا، عارف؛ مارتن جينيس، كاثلين إيه. (أبريل 2020). "مشاركة الأشخاص ذوي الإعاقة في مكان العمل عبر دورة التوظيف: مخاوف أصحاب العمل والأدلة البحثية" . مجلة الأعمال وعلم النفس . 35 (2): 135-158 . doi : 10.1007/s10869-018-9602-5 . PMC 7114957. PMID 32269418 .  
  97. ↑ بينيت، ت.، ديلوكا، د.، وبرونز، د. (1997). تطبيق الدمج عملياً: وجهات نظر المعلمين وأولياء الأمور. الأطفال الاستثنائيون، 64.
  98. ↑ أفجي أوغلو، حسن (15 يناير 2016). "سلوكيات معلمي الصفوف الدراسية وتقبّل الأقران للطلاب في الصفوف الدراسية الشاملة" . العلوم التربوية: النظرية والتطبيق . 17 (2). doi : 10.12738/estp.2017.2.0034 . ISSN 1303-0485 . 
  99. ↑ سال، ب.، وكاري، د. (1995). الوضع الاجتماعي للطلاب ذوي الإعاقة في مدرسة دمج كامل. الأطفال الاستثنائيون، 62.
  100. ↑ بانيرجي، م.، ودايلي، ر. (1995). دراسة لتأثيرات نموذج الدمج على الطلاب ذوي صعوبات التعلم المحددة. مجلة صعوبات التعلم، 28(8)، 511-522.
  101. ↑ ماككوردي، إي إي؛ كول، سي إل (2014). "استخدام تدخل دعم الأقران لتعزيز المشاركة الأكاديمية للطلاب ذوي اضطراب طيف التوحد في بيئات التعليم العام". مجلة التوحد واضطرابات النمو . 44 (4): 883-893 . doi : 10.1007/s10803-013-1941-5 . PMID 24146130. S2CID 38197575 .  
  102. ↑ "احتضان الطيف: فهم التوحد والتعليم الشامل" . ELMENS.com . ELMENS. ١٨ أبريل ٢٠٢٤. تاريخ الاسترجاع : ٧ مايو ٢٠٢٤ .
  103. ↑ شيبارد-جونز، كاثلين؛ كلاينرت، هارولد؛ بتلر، لورا؛ وايلي، باري (2018-02-01). "نتائج الحياة والتعليم العالي: الحاجة إلى بحوث طولية باستخدام نطاق واسع من مؤشرات جودة الحياة" . الإعاقات الذهنية والنمائية . 56 (1). الجمعية الأمريكية للإعاقات الذهنية والنمائية: 69-74 . doi : 10.1352/1934-9556-56.1.69 . ISSN 1934-9491 . PMID 29389261. تاريخ الاسترجاع : 2024-05-07 .  
  104. 1 2 كوفمان، جيمس م.، وجينماري بدر. "التعليم، لا الدمج، ينبغي أن يكون القضية المركزية في التربية الخاصة: وجهة نظر بديلة من الولايات المتحدة الأمريكية." مجلة التربية الدولية لذوي الاحتياجات الخاصة، المجلد 17، العدد 1، يناير 2014، الصفحات 13-20. EBSCOhost، doi:10.9782/2159-4341-17.1.13.
  105. ↑ تريسي-برونسون، تشيلسي ب. "قادة التربية الخاصة الشاملة على مستوى المقاطعة يبرهنون على استراتيجيات العدالة الاجتماعية". مجلة قيادة التربية الخاصة، المجلد 33، العدد 2، سبتمبر 2020، الصفحات 59-77. EBSCOhost، search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,sso&db=ehh&AN=147590849&scope=site.
  106. ↑ هورنبي، غاري. "الدمج أم الوهم: هل يمكن أن يناسب مقاس واحد الجميع؟" الرابطة الوطنية للاحتياجات التعليمية الخاصة، جون وايلي وأولاده المحدودة، 7 يناير 2003، https://nasenjournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-9604.00122 .
  107. ↑ باركلي، آر إيه (1998). اضطرابات نقص الانتباه وفرط النشاط: دليل للتشخيص والعلاج (الطبعة الثانية). نيويورك: جيلفورد.
  108. ↑ جيه إم كوفمان، دي بي هالاهان. وهم الإدماج الكامل: نقد شامل لموجة التعليم الخاص الحالية . برو-إد، إنك، 8700 شول كريك بوليفارد، أوستن، تكساس 78757-6897
  109. ↑ إسبين، سي إيه. برامج التعليم الفردية في بيئات الموارد والبيئات الشاملة. مجلة التربية الخاصة ، المجلد 32، العدد 3، 164-174 (1998)
  110. ↑ ليبرمان، لورانس م. الحفاظ على التعليم الخاص . ويستون: نوب هيل برس إنك، 1988.
  111. ↑ دراسة حول فعالية غرف الموارد للأطفال ذوي صعوبات التعلم المحددة، لورانس هـ. وينر، مجلة صعوبات التعلم، أبريل 1969؛ المجلد 2: الصفحات 223 - 229.
  112. ↑ هذه المعلومات مقدمة من SEDL.
  113. ↑ فان دن بوس، كيه بي، ناكن، إتش، نيكولاي، بي جي، وفان هوتن، إي جيه (2007). البالغون ذوو الإعاقة الذهنية البسيطة: هل يمكن تحسين قدرتهم على فهم المقروء؟ مجلة أبحاث الإعاقة الذهنية ، 51(11)، 830-845.
  114. ↑ كارول، دوغ. "تحول قادم في مجال التربية الخاصة". صحيفة أريزونا ريبابليك. 21 سبتمبر 2006
  115. ↑ سونيا ر. دي بوير (2009). الدمج الناجح للطلاب المصابين بالتوحد: إنشاء برنامج دمج كامل وفعال لاضطراب طيف التوحد . سان فرانسيسكو: جوسي-باس. الصفحات 38-42 . ISBN  978-0-470-23080-0.
  116. 1 2 3 4 5 6 كولينان، إليزابيث (2017). "صوت الطفل - دراسة حول الإدماج الاجتماعي للأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد في المدارس الابتدائية العادية". ريتش . 30 : 23-35 .
  117. 1 2 3 4 5 6 7 8 غودال، كريغ (يناير 2018). "«شعرتُ بالاختناق وكأنني لا أستطيع التنفس»: دراسة نوعية تستكشف التجارب التعليمية السائدة للشباب المصابين بالتوحد . التوحد واضطرابات اللغة النمائية . 3 2396941518804407: 239694151880440. doi : 10.1177/2396941518804407 . ISSN 2396-9415 . 

مصادر

  • أينسكو، م.، وبوث، ت. (2003). مؤشر الإدماج: تطوير التعلم والمشاركة في المدارس. بريستول: مركز دراسات التعليم الشامل.
  • توماس، جي، ولوكسلي، أ. (2007) تفكيك التربية الخاصة وبناء الدمج (الطبعة الثانية). ميدنهيد: مطبعة الجامعة المفتوحة.
  • برامج المرحلة الابتدائية للفصول الدراسية الشاملة
  • التنمية الاجتماعية: تعزيز التنمية الاجتماعية في الفصول الدراسية الشاملة
  • م. ماستروبيري، توماس إي. سكروغز. الفصل الدراسي الشامل: استراتيجيات للتدريس الفعال
  • ماري بيث دويل. دليل المساعد التربوي للفصل الدراسي الشامل
  • كونراد م.، وويتاكر ت. (1997). الإدماج والقانون: نهج استباقي من جانب المدير. دار المقاصة
  • يورجنسن، سي.، وشوه، إم.، ونيسبيت، ج. (2005). دليل مُيسِّر الإدماج. بالتيمور: دار نشر بول إتش. بروكس.
  • غونكل، كريستين ل.، وفيليسيا م. مور. "إشراك الطلاب والمعلمين في التصميم المشترك للمناهج الدراسية المطبقة". Eric.ed.gov، 2005، https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498676.pdf .

للمزيد من القراءة

  • باجلييري، إس.، وشابيرو، أ. (2012). دراسات الإعاقة والفصل الدراسي الشامل . نيويورك، نيويورك: روتليدج.
  • بيكلين، د. 2000. بناء الإدماج: دروس من السرديات النقدية للإعاقة. المجلة الدولية للتعليم الشامل، 4(4):337-353.
  • بيكلين، د.، وبورك، ج. (2006). افتراض الكفاءة. الإنصاف والتميز في التعليم ، 39، 166-175.
  • كونور، د. (2006). قصة مايكل: "أقع في الكثير من المشاكل لمجرد المشي": المعرفة السردية والحياة عند تقاطع صعوبات التعلم والعرق والطبقة الاجتماعية. الإنصاف والتميز في التعليم ، 39، 154-165.
  • ديفيس، إل جيه (2010). بناء الوضع الطبيعي. في إل جيه ديفيس (محرر)، قارئ دراسات الإعاقة . (الطبعة الثالثة) (ص  9-28). نيويورك: روتليدج.
  • إيريفيلز، ن. (2011). "الخروج من دائرة الإعاقة" في التعليم الشامل. سجل كلية المعلمين ، 113 (10). تم الاسترجاع من http://www.tcrecord.org رقم التعريف: 16429
  • غراهام، ل.، وسلي، ر. (2007). باطن وهمي: استجواب خطابات الإدماج. الفلسفة التربوية والنظرية ، 40، 277-293.
  • كاسا-هندريكسون، سي. (2005) "لا يمكن أن يكون هذا الطفل متخلفًا عقليًا": تصورات المعلمين المتفائلة لقدرات الطلاب. المجلة الدولية للتعليم الشامل ، 9 (1)، 55-69.
  • كلوث، ب. 2003. "ستحب هذا الطفل." تدريس الطلاب المصابين بالتوحد في الفصل الدراسي الشامل، بالتيمور: بروكس.
  • كنوبلوخ، ب. وهاروتونيان، ب. (1989). الفصل الدراسي هو المكان الذي تُقدَّر فيه الاختلافات. (ص  199-209). في: س. ستاينباك، و. ستاينباك، وفورست، م.، تعليم جميع الطلاب في التيار الرئيسي للتعليم النظامي . بالتيمور، ماريلاند: بول هـ. بروكس.
  • أوبراين، ل. (2006). بذل جهد كبير: أم ومعلمة تتحدى وضع ابنتها من ذوي الإعاقة. مجلة دراسات الإعاقة الفصلية ، 26 (2).
  • بورتر، ل.، وسميث، د. (محرران) (2011). استكشاف الممارسات التعليمية الشاملة من خلال البحث المهني. بوسطن، ماساتشوستس: دار نشر سينس.
  • بوتنام، جيه دبليو (1993). التعلم التعاوني واستراتيجيات الإدماج: الاحتفاء بالتنوع في الفصل الدراسي . بالتيمور، ماريلاند: بول إتش بروكس.
  • ستاينباك، إس. وستاينباك، دبليو. (1996). الإدماج: دليل للمعلمين . بالتيمور، ماريلاند: بول إتش. بروكس.
  • سترولي، ج. وسترولي، س. (سبتمبر 1984). شونتيل وتانيا: قصة صداقة. الوالد الاستثنائي ، 35-40.
  • توماس، ج. (2012). مراجعة للأفكار والأبحاث المتعلقة بسياسة التعليم الشامل، مع اقتراحات لنوع جديد من التفكير الشامل. مجلة البحوث التربوية البريطانية، 38 (3)، 473-490.
  • تومسون، ب.، ويكهام، د.، شانكس، ب.، ويغنر، ج.، أولت، م.، رينيرتسون، ب.، وجيس، د. (بدون تاريخ، ©1985). توسيع دائرة الإدماج: دمج الأطفال الصغار ذوي الإعاقات المتعددة الشديدة في فصول مونتيسوري الدراسية. حياة مونتيسوري .
  • توست، جيسيكا ر.، "وهم الإدماج: كيف نخذل الطلاب ذوي صعوبات التعلم"، أوث إنك. (2015). موقع إلكتروني. 11(12)2017
  • وا مونجي، سي. (2012). التصورات الماضية والحاضرة تجاه الإعاقة: منظور تاريخي. مجلة دراسات الإعاقة الفصلية ، 32.
  • ويرتس، إم جي، ووليري، إم، سنايدر، إي، وكالدول، إن. (1996). تصورات المعلمين للدعم الحاسم لنجاح برامج الدمج. مجلة تاش ، 21(1): 9-21.
  • غونكل، كريستين ل.، وفيليسيا م. مور. "إشراك الطلاب والمعلمين في التصميم المشترك للمناهج الدراسية المطبقة". Eric.ed.gov، 2005، https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498676.pdf .