صعوبات التعلم

📅 آخر تحديث: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

صعوبات التعلم ، أو بالأحرى اضطرابات التعلم ، هي حالة دماغية تُسبب صعوبات في فهم المعلومات أو معالجتها ، وقد تنجم عن عدة عوامل مختلفة. وبالنظر إلى صعوبة التعلم بالطريقة المعتادة ، فإن هذا لا ينفي القدرة على التعلم بطريقة مختلفة. لذا، يُمكن وصف بعض الأشخاص بدقة أكبر بأنهم يعانون من "اختلاف في التعلم"، مما يُجنّبهم أي سوء فهم يُشير إلى إعاقة ذهنية، أو نقص في القدرة على التعلم، أو أي نمطية سلبية محتملة. في المملكة المتحدة، يُشير مصطلح صعوبات التعلم عمومًا إلى الإعاقة الذهنية ، بينما تُعرف حالات مثل عسر القراءة وعسر الكتابة بصعوبات التعلم . [ 6 ]

على الرغم من أن مصطلحي صعوبة التعلم واضطراب التعلم يُستخدمان غالبًا بشكل متبادل، إلا أنهما يختلفان في جوانب عديدة. يشير الاضطراب إلى مشاكل تعلم كبيرة في مجال أكاديمي، لكن هذه المشاكل لا تكفي وحدها لتبرير تشخيص رسمي. أما صعوبة التعلم، فهي تشخيص سريري رسمي، حيث يستوفي الفرد معايير محددة يحددها أخصائي (مثل طبيب نفسي، أو طبيب نفسي، أو أخصائي نطق ولغة، أو طبيب أطفال). يكمن الفرق في درجة وتكرار وشدة الأعراض والمشاكل المُبلغ عنها، ولذا يجب عدم الخلط بينهما. عند استخدام مصطلح اضطراب التعلم ، فإنه يصف مجموعة من الاضطرابات التي تتميز بنقص في تطور مهارات أكاديمية ولغوية وكلامية محددة. [ 7 ] تشمل أنواع اضطرابات التعلم: عسر القراءة ( عسر القراءة )، وعسر الحساب ( عسر الحساب )، وعسر الكتابة ( عسر الكتابة ). [ 7 ]

العامل المجهول هو الاضطراب الذي يؤثر على قدرة الدماغ على استقبال المعلومات ومعالجتها. قد يُصعّب هذا الاضطراب على الشخص التعلّم بنفس سرعة أو كفاءة الشخص غير المصاب بصعوبة التعلّم. يواجه الأشخاص ذوو صعوبات التعلّم صعوبة في أداء أنواع معينة من المهارات أو إنجاز المهام إذا تُركوا ليكتشفوا الأمور بأنفسهم أو إذا تعلّموا بالطرق التقليدية.

يواجه الأفراد ذوو صعوبات التعلم تحديات فريدة غالباً ما تستمر معهم طوال حياتهم. وبحسب نوع الإعاقة وشدتها، يمكن استخدام التدخلات والتقنيات الحديثة لمساعدة الفرد على تعلم استراتيجيات تعزز نجاحه في المستقبل. بعض هذه التدخلات بسيط، بينما البعض الآخر معقد. وقد تتطلب التقنيات الحديثة تدريب الطلاب لتكون داعمة فعالة داخل الصف. يمكن للمعلمين وأولياء الأمور والمدارس وضع خطط مشتركة لتخصيص التدخلات والتسهيلات اللازمة لمساعدة الأفراد على أن يصبحوا متعلمين مستقلين بنجاح. غالباً ما يُشارك فريق متعدد التخصصات في تصميم التدخل وتنسيق تنفيذه مع المعلمين وأولياء الأمور. [ 8 ] يضم هذا الفريق عادةً أخصائيي علم النفس المدرسي، ومعلمي التربية الخاصة، وأخصائيي النطق، وأخصائيي العلاج الوظيفي، وعلماء النفس، ومعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، ومدربي محو الأمية، و/أو أخصائيي القراءة. [ 9 ]

تعريف

في الولايات المتحدة، تُعرف لجنة تضم ممثلين عن منظمات ملتزمة بتعليم ورعاية الأفراد ذوي صعوبات التعلم باسم اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم (NJCLD). [ 10 ] وقد استخدمت اللجنة، التي تأسست عام 1975، مصطلح "صعوبات التعلم" للإشارة إلى التباين بين قدرة الطفل الظاهرة على التعلم ومستوى تحصيله الدراسي. [ 11 ] ومع ذلك، واجهت معايير اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم عدة صعوبات. تمثلت إحدى هذه الصعوبات في اعتمادها على خلل في الجهاز العصبي المركزي كأساس لفهم وتشخيص صعوبات التعلم. ويتعارض هذا مع حقيقة أن العديد من الأفراد الذين يعانون من خلل في الجهاز العصبي المركزي، مثل المصابين بالشلل الدماغي ، لا يعانون من صعوبات في التعلم. من جهة أخرى، غالبًا ما يتلقى الأفراد الذين يعانون من إعاقات متعددة إلى جانب صعوبات التعلم تقييمًا وتخطيطًا وتعليمًا غير مناسبين. وتشير اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم إلى إمكانية حدوث صعوبات التعلم بالتزامن مع إعاقات أخرى. ومع ذلك، لا ينبغي ربط الاثنين ببعضهما البعض بشكل مباشر أو الخلط بينهما. [ 12 ]

في ثمانينيات القرن العشرين، عرّفت اللجنة المشتركة المعنية بصعوبات التعلم (NJCLD) مصطلح صعوبات التعلم على النحو التالي:

مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات التي تتجلى بصعوبات كبيرة في اكتساب واستخدام مهارات الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة والاستدلال والمهارات الرياضية. هذه الاضطرابات متأصلة في الفرد ويُفترض أنها ناتجة عن خلل في الجهاز العصبي المركزي. مع أن صعوبات التعلم قد تتزامن مع حالات إعاقة أخرى (مثل ضعف الحواس ، أو الإعاقة الذهنية ، أو الاضطرابات الاجتماعية والعاطفية) أو تأثيرات بيئية (مثل الاختلافات الثقافية، أو عدم كفاية/ملاءمة التعليم، أو العوامل النفسية )، إلا أنها ليست نتيجة مباشرة لتلك الحالات أو التأثيرات.

أصدرت مائدة نقاش LD لعام 2002 التعريف التالي:

مفهوم صعوبات التعلم: تدعم أدلة قوية ومتضافرة صحة مفهوم صعوبات التعلم المحددة. وتُعد هذه الأدلة مثيرة للإعجاب بشكل خاص لأنها تتكامل عبر مؤشرات ومنهجيات مختلفة. يتمحور المفهوم الأساسي لصعوبات التعلم المحددة حول اضطرابات التعلم والإدراك المتأصلة في الفرد. وتتميز هذه الصعوبات بأنها محددة، حيث يؤثر كل اضطراب منها بشكل كبير على نطاق ضيق نسبيًا من التحصيل الدراسي والأداء. قد تحدث صعوبات التعلم المحددة بالتزامن مع حالات إعاقة أخرى، ولكنها لا تُعزى في المقام الأول إلى حالات أخرى، مثل الإعاقة الذهنية، أو الاضطرابات السلوكية، أو نقص فرص التعلم، أو العجز الحسي الأولي. [ 13 ] [ 14 ]

أثارت مسألة تعريف صعوبات التعلم جدلاً واسعاً ومستمراً. [ 15 ] لا يوجد مصطلح " صعوبات التعلم" في الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية ، الإصدار الرابع (DSM-IV) ، ولكنه أُضيف إلى الإصدار الخامس (DSM- 5). لا يقتصر الإصدار الخامس (DSM-5) على تشخيص محدد لاضطرابات التعلم، كالقراءة أو الرياضيات أو التعبير الكتابي، بل هو معيار تشخيصي واحد يصف أوجه القصور في المهارات الأكاديمية العامة، ويتضمن تفاصيل دقيقة لمجالات القراءة والرياضيات والتعبير الكتابي. [ 16 ]

الولايات المتحدة وكندا

في الولايات المتحدة وكندا، يشير مصطلحا صعوبات التعلم واضطرابات التعلم إلى مجموعة من الاضطرابات التي تؤثر على نطاق واسع من المهارات الأكاديمية والوظيفية، بما في ذلك القدرة على التحدث والاستماع والقراءة والكتابة والتهجئة والاستدلال وتنظيم المعلومات وإجراء العمليات الحسابية . قد يتمتع الأشخاص ذوو صعوبات التعلم بمستوى ذكاء متوسط ​​أو أعلى. [ 17 ] انتشر الوعي بضرورة مساعدة طلاب الجامعات على التعويض عن صعوبات التعلم في الجامعات الأمريكية خلال تسعينيات القرن الماضي. خلال هذه الفترة ، وتحت ضغط قانوني ومؤسسي، بدأ أعضاء هيئة التدريس بتوفير التسهيلات لعدد أكبر من الطلاب في مقرراتهم الدراسية. [ 18 ]

التشريعات في الولايات المتحدة

يضمن القسم 504 من قانون إعادة التأهيل لعام 1973 ، والذي دخل حيز التنفيذ في مايو 1977، حقوقاً معينة للأشخاص ذوي الإعاقة، لا سيما في مجالي التعليم والعمل، كما هو الحال في المدارس والكليات والجامعات. [ 19 ]

قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة ، المعروف سابقًا باسم قانون تعليم جميع الأطفال ذوي الإعاقة ، هو قانون فيدرالي أمريكي ينظم كيفية تقديم الولايات والهيئات العامة للتدخل المبكر والتعليم الخاص والخدمات ذات الصلة للأطفال ذوي الإعاقة. ويتناول هذا القانون الاحتياجات التعليمية للأطفال ذوي الإعاقة من الولادة وحتى سن 21 عامًا. [ 20 ] وباعتباره قانونًا من قوانين الحقوق المدنية، فإن الولايات غير ملزمة بالمشاركة فيه. [ 21 ]

صنع السياسات في كندا

في كندا، تأسست أول جمعية لدعم الأطفال ذوي صعوبات التعلم عام ١٩٦٢ على يد مجموعة من الآباء المهتمين. كانت تُعرف في الأصل باسم "جمعية الأطفال ذوي صعوبات التعلم"، ثم أُنشئت "جمعية صعوبات التعلم في كندا" (LDAC) بهدف التوعية وتقديم الخدمات للأفراد ذوي صعوبات التعلم، وأسرهم، وفي أماكن عملهم، وفي المجتمع. وبما أن التعليم يقع في معظمه ضمن مسؤولية كل مقاطعة وإقليم في كندا، فإن للمقاطعات والأقاليم سلطة قضائية على تعليم الأفراد ذوي صعوبات التعلم، مما يسمح بوضع سياسات وبرامج دعم تعكس الظروف الثقافية واللغوية والاجتماعية والاقتصادية الفريدة لكل منطقة. [ ٢٢ ]

المملكة المتحدة

في المملكة المتحدة، تُستخدم مصطلحات مثل صعوبة التعلم المحددة (SpLD)، وعسر القراءة النمائي ، واضطراب التناسق الحركي النمائي ، وعسر الحساب، لتغطية نطاق صعوبات التعلم التي يُشار إليها في الولايات المتحدة باسم إعاقات التعلم. في المملكة المتحدة، يشير مصطلح إعاقة التعلم إلى مجموعة من الإعاقات أو الحالات النمائية التي ترتبط دائمًا تقريبًا بضعف إدراكي عام أكثر حدة . [ 23 ] تُعرّف مجلة لانسيت إعاقة التعلم بأنها "ضعف عام كبير في الأداء الفكري مكتسب خلال مرحلة الطفولة"، وتشير إلى أن واحدًا من كل 50 بالغًا بريطانيًا تقريبًا يُعاني منها. [ 24 ]

اليابان

في اليابان، يُعدّ الاعتراف بالطلاب ذوي صعوبات التعلّم ودعمهم تطورًا حديثًا نسبيًا، وقد شهد تحسنًا ملحوظًا منذ بداية القرن الحادي والعشرين. وُضع أول تعريف لصعوبات التعلّم عام ١٩٩٩، وفي عام ٢٠٠١، أُنشئ مشروع إثراء نظام دعم الطلاب ذوي صعوبات التعلّم. ومنذ ذلك الحين، بُذلت جهودٌ حثيثة لفحص الأطفال للكشف عن صعوبات التعلّم، وتقديم الدعم اللازم، وتوفير قنوات تواصل بين المدارس والمتخصصين. [ ٢٥ ]

الآثار

لا تقتصر آثار صعوبات التعلم أو اختلافات التعلم على التحصيل الدراسي فحسب، بل قد يواجه الأفراد ذوو صعوبات التعلم مشكلات اجتماعية أيضًا. إذ يمكن أن تؤثر الاختلافات العصبية والنفسية على دقة إدراك الإشارات الاجتماعية مع الأقران. [ 26 ] ويرى الباحثون أن الأشخاص ذوي صعوبات التعلم لا يعانون فقط من آثار سلبية نتيجة اختلافاتهم في التعلم، بل أيضًا نتيجة الوصم الاجتماعي الذي يلحق بهم . وقد كان من الصعب عمومًا تحديد فعالية خدمات التربية الخاصة بسبب محدودية البيانات والمنهجية. وتشير الأبحاث الحديثة إلى أن المراهقين ذوي صعوبات التعلم يحققون نتائج أكاديمية أضعف حتى مقارنةً بأقرانهم الذين بدأوا المرحلة الثانوية بمستويات إنجاز مماثلة وسلوكيات مشابهة. [ 27 ] ويبدو أن ضعف نتائجهم قد يعود جزئيًا على الأقل إلى انخفاض توقعات معلميهم؛ إذ تُظهر البيانات الوطنية أن لدى المعلمين توقعات من الطلاب المصنفين بصعوبات التعلم لا تتناسب مع إمكاناتهم الأكاديمية (كما يتضح من نتائج الاختبارات وسلوكيات التعلم). [ 28 ] وقد قيل إن هناك صلة وثيقة بين الأطفال ذوي صعوبات التعلم وأدائهم التعليمي. [ 29 ]

أُجريت العديد من الدراسات لتقييم العلاقة بين صعوبات التعلم وتقدير الذات. وقد أظهرت هذه الدراسات أن تقدير الذات لدى الفرد يتأثر بالفعل بإدراكه لصعوبات التعلم التي يعاني منها. فالطلاب الذين يتمتعون بنظرة إيجابية لقدراتهم الأكاديمية يميلون عمومًا إلى امتلاك تقدير أعلى للذات مقارنةً بمن لا يتمتعون بهذه النظرة، بغض النظر عن تحصيلهم الأكاديمي الفعلي. ومع ذلك، فقد أظهرت الدراسات أيضًا أن عدة عوامل أخرى يمكن أن تؤثر على تقدير الذات. فالمهارات في المجالات غير الأكاديمية، مثل الرياضة والفنون، تُحسّن تقدير الذات. كما ثبت أن النظرة الإيجابية للمظهر الجسدي لها آثار إيجابية على تقدير الذات. ومن النتائج المهمة الأخرى أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم قادرون على التمييز بين المهارة الأكاديمية والقدرة الفكرية. وهذا يدل على أن الطلاب الذين يُقرّون بمحدودياتهم الأكاديمية، ولكنهم يدركون أيضًا إمكاناتهم للنجاح في مهام فكرية أخرى، يرون أنفسهم أفرادًا ذوي كفاءة فكرية، مما يزيد من تقديرهم لذاتهم. [ 30 ]

تشير الأبحاث التي أجريت على الأفراد ذوي صعوبات التعلم الذين يظهرون سلوكيات صعبة والذين عولجوا لاحقاً بأدوية مضادة للذهان إلى وجود أدلة قليلة على أن أي فوائد تفوق المخاطر. [ 31 ]

الأسباب

لا تزال أسباب صعوبات التعلم غير مفهومة تمامًا، وفي بعض الأحيان لا يوجد سبب واضح لها. ومع ذلك، تشمل بعض أسباب الاضطرابات العصبية ما يلي:

  • الوراثة وعلم الجينات: غالبًا ما ترتبط صعوبات التعلم بالوراثة وتنتشر في العائلة. فالأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم غالبًا ما يكون آباؤهم يعانون من نفس الصعوبات. كما أن الأطفال الذين لم يكمل آباؤهم 12 عامًا من الدراسة هم أكثر عرضة للإصابة بصعوبات القراءة. يُصاب بعض الأطفال بطفرات جينية عفوية (أي غير موجودة لدى أي من الوالدين) والتي قد تُسبب اضطرابات نمائية، بما في ذلك صعوبات التعلم. [ 32 ] وقدّرت إحدى الدراسات أن طفلًا واحدًا من بين كل 300 طفل تقريبًا لديه مثل هذه الطفرات العفوية: [ 33 ] على سبيل المثال، خلل في جين CDK13 المرتبط بصعوبات التعلم والتواصل لدى الأطفال المصابين. [ 34 ]
  • مشاكل أثناء الحمل والولادة: قد تنجم صعوبات التعلم عن تشوهات في نمو الدماغ، أو مرض، أو إصابة. تشمل عوامل الخطر تعرض الجنين للكحول أو المخدرات، وانخفاض وزن الولادة ( 1.4 كجم أو أقل). هؤلاء الأطفال أكثر عرضة للإصابة بصعوبات في الرياضيات أو القراءة. كما أن الأطفال الذين يولدون قبل الأوان ، أو متأخرين في الولادة، أو الذين يعانون من مخاض أطول من المعتاد، أو الذين يواجهون صعوبة في الحصول على الأكسجين، هم أكثر عرضة للإصابة بصعوبات التعلم. [ 32 ] 
  • الحوادث بعد الولادة: يمكن أن تحدث صعوبات التعلم أيضًا بسبب إصابات الرأس ، أو سوء التغذية ، أو التعرض لمواد سامة (مثل المعادن الثقيلة أو المبيدات الحشرية). [ 35 ] [ 36 ]

تشخبص

التباين بين معدل الذكاء والتحصيل الدراسي

يمكن تشخيص صعوبات التعلم من قبل أطباء نفسيين ، وأخصائيي النطق واللغة ، وأخصائيي علم النفس المدرسي ، وأخصائيي علم النفس السريري ، وأخصائيي علم النفس الإرشادي ، وأخصائيي علم النفس العصبي ، وغيرهم من المتخصصين في صعوبات التعلم، وذلك من خلال مجموعة من اختبارات الذكاء ، واختبارات التحصيل الدراسي، والأداء الصفي، والتفاعل الاجتماعي، والكفاءة. وقد تشمل مجالات التقييم الأخرى الإدراك، والمعرفة، والذاكرة، والانتباه، والقدرات اللغوية. تُستخدم المعلومات الناتجة لتحديد ما إذا كان الأداء الأكاديمي للطفل يتناسب مع قدراته المعرفية. إذا كانت القدرة المعرفية للطفل أعلى بكثير من أدائه الأكاديمي، فغالبًا ما يتم تشخيص الطالب بصعوبة تعلم. يعتمد الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (DSM-IV) والعديد من الأنظمة المدرسية والبرامج الحكومية على هذا النهج في تشخيص صعوبات التعلم ( يستخدم الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية مصطلح " اضطراب " بدلاً من "إعاقة ").

على الرغم من هيمنة نموذج التباين على النظام التعليمي لسنوات عديدة، فقد وُجّهت انتقادات كبيرة لهذا النهج بين الباحثين. [ 37 ] [ 38 ] [ 39 ] وقد أظهرت الأبحاث الحديثة أدلة قليلة على أن التباين بين معدل الذكاء المقاس رسميًا والتحصيل الدراسي يُعد مؤشرًا واضحًا على صعوبات التعلم. [ 40 ] علاوة على ذلك، فإن التشخيص بناءً على هذا التباين لا يُنبئ بفعالية العلاج. فالطلاب ذوو التحصيل الدراسي المنخفض الذين لا يعانون من تباين في معدل الذكاء (أي أن درجات ذكائهم منخفضة أيضًا) يبدو أنهم يستفيدون من العلاج بنفس القدر الذي يستفيد منه الطلاب ذوو التحصيل الدراسي المنخفض الذين يعانون من تباين في معدل الذكاء (أي أن درجات ذكائهم أعلى مما يُشير إليه أداؤهم الأكاديمي).

منذ عام ١٩٩٨، بُذلت محاولات لإنشاء مؤشر مرجعي أكثر فائدة من اختبار الذكاء لتوليد درجات متوقعة في اختبارات التحصيل. على سبيل المثال، بالنسبة لطالب تتطابق درجاته في المفردات والمعرفة العامة مع درجاته في فهم المقروء، يمكن للمعلم أن يفترض إمكانية دعم فهم المقروء من خلال العمل على المفردات والمعرفة العامة. أما إذا كانت درجة فهم المقروء أقل من الدرجة الإحصائية المناسبة، فسيكون من الضروري أولاً استبعاد أمور مثل مشاكل البصر. [ ٤١ ]

الاستجابة للتدخل

ركزت العديد من الأبحاث الحالية على عملية تشخيصية موجهة نحو العلاج تُعرف باسم الاستجابة للتدخل (RTI). تتضمن توصيات الباحثين لتطبيق هذا النموذج إجراء فحص مبكر لجميع الطلاب، وإلحاق الطلاب الذين يواجهون صعوبات ببرامج تدخل مبكر قائمة على البحث، بدلاً من الانتظار حتى يستوفوا معايير التشخيص. ويمكن مراقبة أدائهم عن كثب لتحديد ما إذا كان التدخل المكثف المتزايد يؤدي إلى تقدم كافٍ. [ 40 ] لن يحتاج الطلاب المستجيبون إلى مزيد من التدخل. أما الطلاب الذين لا يستجيبون بشكل كافٍ للتعليم الصفي العادي (الذي يُطلق عليه غالبًا "التعليم من المستوى الأول") والتدخل الأكثر كثافة (الذي يُطلق عليه غالبًا "التدخل من المستوى الثاني") فيُعتبرون "غير مستجيبين". ويمكن إحالة هؤلاء الطلاب بعد ذلك للحصول على مزيد من المساعدة من خلال التعليم الخاص، وفي هذه الحالة غالبًا ما يتم تشخيصهم بصعوبة تعلم. تتضمن بعض نماذج الاستجابة للتدخل مستوى ثالثًا من التدخل قبل تشخيص الطفل بصعوبة تعلم.

تتمثل إحدى المزايا الرئيسية لهذا النموذج في عدم الحاجة إلى انتظار تأخر الطفل بشكل كبير ليصبح مؤهلاً للحصول على المساعدة. [ 42 ] وهذا من شأنه أن يُمكّن المزيد من الأطفال من تلقي المساعدة قبل أن يواجهوا إخفاقًا كبيرًا، مما قد يؤدي بدوره إلى تقليل عدد الأطفال الذين يحتاجون إلى خدمات تعليمية خاصة مكثفة ومكلفة. في الولايات المتحدة، سمح التعديل الذي أُجري عام 2004 لقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة للولايات والمناطق التعليمية باستخدام نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) كطريقة لتحديد الطلاب ذوي صعوبات التعلم. ويُعدّ نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) الآن الوسيلة الأساسية لتحديد صعوبات التعلم في ولاية فلوريدا.

لا تأخذ هذه العملية في الحسبان العوامل العصبية والنفسية الفردية للأطفال، مثل الوعي الصوتي والذاكرة، والتي يمكن أن تُسهم في تصميم المناهج التعليمية. وبسبب عدم مراعاة العمليات المعرفية المحددة، تفشل استراتيجية الاستجابة للتدخل (RTI) في إطلاع المعلمين على نقاط القوة والضعف النسبية للطلاب. [ 43 ] ثانيًا، تستغرق استراتيجية الاستجابة للتدخل (RTI) المصممة وقتًا أطول بكثير من التقنيات المُعتمدة، وغالبًا ما تستغرق عدة أشهر للعثور على مستوى التدخل المناسب. ثالثًا، تتطلب هذه الاستراتيجية برنامج تدخل قوي قبل تشخيص الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم. أخيرًا، تُعتبر استراتيجية الاستجابة للتدخل (RTI) مبادرة تعليمية عادية، وتتألف من أعضاء من معلمي التعليم العام، بالتعاون مع متخصصين مؤهلين آخرين. [ 8 ] يمكن لأخصائيي العلاج الوظيفي ، على وجه الخصوص، دعم الطلاب في البيئة التعليمية من خلال مساعدة الأطفال في المجالات الأكاديمية وغير الأكاديمية في المدرسة، بما في ذلك الفصل الدراسي، والفسحة، ووقت تناول الطعام. ويمكنهم تقديم استراتيجيات، وتدخلات علاجية، واقتراحات بشأن المعدات المُساعدة، والتعديلات البيئية. كما يمكن لأخصائيي العلاج الوظيفي العمل عن كثب مع معلم الطفل وأولياء أموره لتيسير تحقيق الأهداف التعليمية الخاصة بكل طفل ضمن استراتيجية الاستجابة للتدخل (RTI) و/أو خطة التعليم الفردية (IEP). [ 8 ]

متعلمو اللغة الإنجليزية من أصول لاتينية

يشير علماء السكان في الولايات المتحدة إلى زيادة ملحوظة في عدد الأطفال المهاجرين خلال العقدين الماضيين. [ 44 ] وقد أثر هذا، وسيستمر في التأثير، على الطلاب وعلى أساليب التدريس المتبعة. تُعدّ استراتيجيات التدريس المختلفة أكثر نجاحًا مع الطلاب ذوي الخلفيات اللغوية أو الثقافية المتنوعة مقارنةً بالأساليب التقليدية المستخدمة مع الطلاب الذين لغتهم الأم هي الإنجليزية. وبالتالي، تختلف الطريقة المُثلى لتشخيص صعوبات التعلم لدى متعلمي اللغة الإنجليزية . في الولايات المتحدة، تزايدت الحاجة إلى تطوير المعارف والمهارات اللازمة لتقديم خدمات نفسية مدرسية فعّالة، لا سيما للمختصين العاملين مع المهاجرين. [ 45 ]

لا توجد حاليًا إرشادات موحدة لتشخيص صعوبات التعلم المحددة لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. تُشكل هذه مشكلة، إذ يُهمَل العديد من الطلاب لعدم قدرة المعلمين على تحديد ما إذا كان تأخر الطالب ناتجًا عن حاجز لغوي أم عن صعوبة تعلم حقيقية. وبدون تشخيص دقيق، يُعاني الكثير من الطلاب لعدم حصولهم على الأدوات اللازمة للنجاح في نظام التعليم العام. على سبيل المثال، في كثير من الأحيان، يقترح المعلمون إعادة السنة الدراسية أو لا يتخذون أي إجراء لعدم امتلاكهم الخبرة الكافية في التعامل مع متعلمي اللغة الإنجليزية. وكثيرًا ما يُدفع الطلاب نحو الاختبارات، بناءً على افتراض أن ضعف أدائهم الأكاديمي أو صعوباتهم السلوكية تُشير إلى حاجتهم إلى تعليم خاص. [ 46 ] يُدرك علماء النفس المُستجيبون لغويًا أن اكتساب اللغة الثانية عمليةٌ متكاملة، كما يُدركون كيفية دعم نمو متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية لغويًا وأكاديميًا. [ 47 ] [ 48 ] عند إحالة الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (ELLs) إلى تقييم نفسي تربوي، يصعب عزل آثار عملية اكتساب اللغة وفصلها عن آثار ضعف جودة الخدمات التعليمية، وكذلك عن الصعوبات الأكاديمية التي قد تنجم عن اضطرابات المعالجة ، ومشاكل الانتباه، وصعوبات التعلم. [ 46 ] إضافةً إلى ذلك، يُصبح نقص تدريب الموظفين وأعضاء هيئة التدريس مشكلةً أكبر عندما يجهل الموظفون أنواعًا عديدة من العوامل النفسية التي قد يواجهها الأطفال المهاجرون في الولايات المتحدة. تشمل هذه العوامل التكيف الثقافي، والخوف من الترحيل أو القلق منه، والانفصال عن الدعم الاجتماعي كالأهل، وحواجز اللغة، والانقطاع عن الدراسة، والوصم الاجتماعي، والتحديات الاقتصادية، وعوامل الخطر المرتبطة بالفقر. [ 49 ] [ 50 ] [ 51 ] في الولايات المتحدة، لا توجد سياسات محددة تلزم جميع المناطق التعليمية بتوظيف أخصائيين نفسيين ثنائيي اللغة في المدارس، كما أن المدارس غير مجهزة بأدوات وموارد محددة لمساعدة الأطفال المهاجرين وأسرهم. تفتقر العديد من المناطق التعليمية إلى الكوادر المؤهلة للتواصل مع هذه الفئة. [ 52 ]

متعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية يتحدث الإسبانية

يستطيع أخصائي علم النفس المدرسي ثنائي اللغة المدرب تدريباً جيداً إجراء التقييمات وتفسير نتائجها باستخدام أدوات الاختبار النفسي. كما يُركز على مقاييس التقييم غير الرسمية، مثل عينات اللغة والملاحظات والمقابلات ومقاييس التقييم، بالإضافة إلى القياسات القائمة على المناهج الدراسية، وذلك لاستكمال المعلومات المُجمعة من التقييمات الرسمية. [ 51 ] [ 53 ] تُستخدم مجموعة من هذه الاختبارات لتقييم ما إذا كان الطالب الذي يتعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية يعاني من صعوبات في التعلم، أو أنه متأخر أكاديمياً بسبب حواجز اللغة أو العوامل البيئية. تفتقر العديد من المدارس إلى أخصائي علم نفس مدرسي مُدرب تدريباً مناسباً، أو إلى الأدوات الملائمة. كما أن العديد من المناطق التعليمية لا تُشجع على اتخاذ الخطوات المناسبة لتشخيص الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. [ 54 ]

تقدير

يمكن استخدام العديد من التقييمات المعيارية في تقييم المهارات في المجالات الأكاديمية الأساسية: القراءة، بما في ذلك التعرف على الكلمات والطلاقة والفهم؛ والرياضيات، بما في ذلك الحساب وحل المشكلات؛ والتعبير الكتابي، بما في ذلك الكتابة اليدوية والتهجئة والإنشاء.

تشمل اختبارات التحصيل الشاملة الأكثر شيوعًا اختبار وودكوك-جونسون الرابع (WJ IV)، واختبار وكسلر الفردي للتحصيل الثاني (WIAT II)، واختبار التحصيل واسع النطاق الثالث (WRAT III)، واختبار ستانفورد للتحصيل - الإصدار العاشر. تتضمن هذه الاختبارات مقاييس للعديد من المجالات الأكاديمية التي تتميز بالموثوقية في تحديد مواطن الصعوبة. [ 40 ]

في مجال القراءة، توجد أيضًا اختبارات متخصصة تُستخدم للحصول على تفاصيل حول أوجه القصور المحددة في القراءة. تشمل التقييمات التي تقيس مجالات متعددة من القراءة اختبارات غراي التشخيصية للقراءة - الإصدار الثاني (GDRT II) وتقييم ستانفورد التشخيصي للقراءة. أما التقييمات التي تقيس مهارات القراءة الفرعية فتشمل اختبار غراي للقراءة الشفوية  - الإصدار الرابع (GORT IV)، واختبار غراي للقراءة الصامتة، والاختبار الشامل للمعالجة الصوتية (CTOPP)، واختبارات مهارات القراءة الشفوية والفهم (TORCS)، واختبار فهم القراءة 3 (TORC-3)، واختبار كفاءة قراءة الكلمات (TOWRE)، واختبار طلاقة القراءة. يمكن الحصول على قائمة أكثر شمولاً بتقييمات القراءة من مختبر تطوير التعليم في الجنوب الغربي. [ 55 ]

يهدف التقييم إلى تحديد احتياجات التدخل، وهو ما يتطلب أيضاً مراعاة المتغيرات السياقية، وما إذا كانت هناك اضطرابات مصاحبة يجب تحديدها وعلاجها، مثل المشكلات السلوكية أو تأخر اللغة. [ 40 ] غالباً ما تُقيّم هذه المتغيرات السياقية باستخدام استبيانات تُعدّها أولياء الأمور والمعلمون لتقييم سلوكيات الطلاب ومقارنتها بالمعايير المعيارية.

مع ذلك، ينبغي توخي الحذر عند الاشتباه في إصابة الشخص ذي صعوبات التعلم بالخرف، لا سيما أن الأشخاص المصابين بمتلازمة داون قد يمتلكون السمات التشريحية العصبية دون ظهور العلامات والأعراض السريرية المصاحبة. [ 56 ] يمكن إجراء فحص للوظائف التنفيذية ، بالإضافة إلى القدرات الاجتماعية والمعرفية، ولكن قد يتطلب الأمر تعديل الاختبارات المعيارية لمراعاة الاحتياجات الفردية الخاصة. [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ]

الأنواع

يمكن تصنيف صعوبات التعلم إما حسب نوع معالجة المعلومات المتأثرة بالإعاقة أو حسب الصعوبات المحددة الناجمة عن قصور في المعالجة.

حسب مرحلة معالجة المعلومات

تُصنَّف صعوبات التعلّم إلى فئات واسعة بناءً على المراحل الأربع لمعالجة المعلومات المستخدمة في التعلّم: الإدخال، والتكامل، والتخزين، والإخراج. [ 61 ] وتتكوّن العديد من صعوبات التعلّم من مجموعة من أنواع الاضطرابات التي تحدث في الوقت نفسه، بالإضافة إلى الصعوبات الاجتماعية والاضطرابات العاطفية أو السلوكية . [ 62 ]

  • المدخلات: هي المعلومات المُدركة عبر الحواس، كالبصر والسمع . قد تُسبب صعوبات الإدراك البصري مشاكل في تمييز شكل الأشياء المرئية أو موضعها أو حجمها. وقد تنشأ مشاكل في الترتيب ، والتي قد ترتبط بنقص في معالجة الفترات الزمنية أو الإدراك الزمني. أما صعوبات الإدراك السمعي، فقد تُصعّب عزل الأصوات المتداخلة للتركيز على صوت واحد، كصوت المعلم في الفصل الدراسي. ويبدو أن بعض الأطفال غير قادرين على معالجة المدخلات اللمسية، فقد يبدون مثلاً غير حساسين للألم أو يكرهون اللمس.
  • التكامل: هذه هي المرحلة التي يتم خلالها تفسير المدخلات المُدركة، وتصنيفها، ووضعها في تسلسل منطقي، أو ربطها بالتعلم السابق. قد يعجز الطلاب الذين يعانون من مشاكل في هذه المجالات عن سرد قصة بالتسلسل الصحيح، أو عن حفظ تسلسلات المعلومات مثل أيام الأسبوع، أو عن فهم مفهوم جديد ولكنهم غير قادرين على تعميمه على مجالات تعلم أخرى، أو عن تعلم حقائق ولكنهم غير قادرين على ربطها معًا لرؤية الصورة الكاملة. وقد يُسهم ضعف المفردات في مشاكل الفهم.
  • التخزين: قد تحدث مشاكل الذاكرة في الذاكرة قصيرة المدى أو الذاكرة العاملة ، أو في الذاكرة طويلة المدى . تحدث معظم صعوبات الذاكرة في الذاكرة قصيرة المدى، مما قد يُصعّب تعلم مواد جديدة دون تكرار أكثر من المعتاد. كما أن صعوبات الذاكرة البصرية قد تعيق تعلم التهجئة.
  • المخرجات: تخرج المعلومات من الدماغ إما عن طريق الكلمات، أي المخرجات اللغوية، أو عن طريق النشاط العضلي، كالإيماءات والكتابة والرسم. قد تُسبب صعوبات المخرجات اللغوية مشاكل في اللغة المنطوقة. تشمل هذه الصعوبات الإجابة على سؤال عند الطلب، حيث يجب استرجاع المعلومات من الذاكرة، وتنظيم الأفكار، وصياغتها لفظيًا قبل التحدث. كما قد تُسبب مشاكل في اللغة المكتوبة للأسباب نفسها. أما صعوبات القدرات الحركية فقد تُسبب مشاكل في المهارات الحركية الكبرى والدقيقة. قد يكون الأشخاص الذين يعانون من صعوبات في المهارات الحركية الكبرى غير متناسقين، أي أنهم أكثر عرضة للتعثر والسقوط والاصطدام بالأشياء. وقد يواجهون أيضًا صعوبة في الجري أو التسلق أو تعلم ركوب الدراجة. أما الأشخاص الذين يعانون من صعوبات في المهارات الحركية الدقيقة فقد يواجهون صعوبة في الكتابة اليدوية، أو زرّ القمصان، أو ربط أربطة الأحذية.

بسبب ضعف الوظيفة

يمكن أن تظهر أوجه القصور في أي مجال من مجالات معالجة المعلومات في مجموعة متنوعة منصعوبات التعلم المحددة (SLD). من الممكن أن يعاني الفرد من أكثر من صعوبة واحدة من هذه الصعوبات. يُشار إلى هذه الحالة باسم التزامن المرضي أو تداخل صعوبات التعلم. [ 63 ] في المملكة المتحدة، يُستخدم مصطلح التشخيص المزدوج غالبًا للإشارة إلى تداخل صعوبات التعلم.

اضطراب التعلم المحدد (DSM-5-TR) واضطراب التعلم النمائي (ICD-11: 6A03)

المصادر: [ 64 ] [ 65 ]

يُعرّف الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية، الإصدار الخامس، المعدل (DSM-5-TR)، اضطراب التعلم المحدد بأنه صعوبات في تعلم واستخدام المهارات الأكاديمية، أقل بكثير من المتوقع في العمر، تبدأ خلال سنوات الدراسة، ويتضمن ثلاثة معايير لتحديد نوع الإعاقة. ويُعرّف التصنيف الدولي للأمراض، الإصدار الحادي عشر (ICD-11)، اضطراب التعلم النمائي بشكل مشابه، ويتضمن المعايير الثلاثة نفسها.

  • مع وجود صعوبة في القراءة (DSM-5-TR: F81.0، ICD-11: 6A03.0)

تتجلى صعوبات التعلم في ضعف مهارات القراءة مثل دقة قراءة الكلمات، أو طلاقة القراءة، أو فهم المقروء.

كانت تُعرف سابقًا باسم "اضطراب القراءة"، وهي أكثر صعوبات التعلم شيوعًا. [ 66 ] يعاني ما بين 70 و80% من الطلاب ذوي صعوبات التعلم المحددة من قصور في القراءة. غالبًا ما يُستخدم مصطلح " عسر القراءة النمائي" كمرادف لصعوبة القراءة؛ ومع ذلك، يؤكد العديد من الباحثين وجود أنواع مختلفة من صعوبات القراءة، يُعد عسر القراءة أحدها. يمكن أن تؤثر صعوبة القراءة على أي جزء من عملية القراءة، بما في ذلك صعوبة التعرف الدقيق أو السلس على الكلمات، أو كليهما، وفك رموز الكلمات، وسرعة القراءة، والنبرة (القراءة الشفوية المصحوبة بتعبير)، وفهم المقروء. قبل شيوع مصطلح عسر القراءة، كانت هذه الصعوبة تُعرف باسم "عمى الكلمات" .

تشمل المؤشرات الشائعة لصعوبة القراءة صعوبة الوعي الصوتي - القدرة على تقسيم الكلمات إلى أصواتها المكونة، وصعوبة مطابقة مجموعات الحروف مع أصوات محددة (مطابقة الصوت والرمز).

  • مع وجود خلل في التعبير الكتابي (DSM-5-TR: F81.81، ICD-11: 6A03.1)

تتجلى صعوبات التعلم في ضعف مهارات الكتابة مثل دقة التهجئة، ودقة القواعد وعلامات الترقيم، أو تنظيم وتماسك الأفكار في الكتابة.

كان يُطلق عليه سابقًا اسم "اضطراب التعبير الكتابي".

عادةً ما يعاني الأفراد المصابون باضطراب في التعبير الكتابي من مجموعة من الصعوبات في قدراتهم على الكتابة، ويتجلى ذلك في أخطاء نحوية وإملائية في الجمل، وضعف في تنظيم الفقرات، وكثرة الأخطاء الإملائية، وسوء الخط بشكل ملحوظ. ولا يُعدّ اضطراب الإملاء أو الخط، دون وجود صعوبات أخرى في التعبير الكتابي، سببًا كافيًا لهذا التشخيص. وإذا كان سوء الخط ناتجًا عن خلل في التناسق الحركي، فينبغي النظر في تشخيص اضطراب التناسق الحركي النمائي .

وقد استخدمت العديد من المنظمات مصطلح عسر الكتابة كمصطلح شامل لجميع اضطرابات التعبير الكتابي.

  • مع وجود خلل في الرياضيات (DSM-5-TR: F81.2، ICD-11: 6A03.2)

يُطلق عليها أحيانًا عسر الحساب ، وهي صعوبة في الرياضيات تشمل صعوبات مثل تعلم المفاهيم الرياضية (مثل الكمية، والقيمة المكانية، والوقت)، وصعوبة حفظ الحقائق الرياضية، وصعوبة تنظيم الأرقام، وفهم كيفية تنظيم المسائل على الصفحة. غالبًا ما يُشار إلى المصابين بعسر الحساب بأنهم يعانون من ضعف في الإحساس بالأرقام . [ 67 ]

غير مصنف ضمن التصنيف الدولي للأمراض (ICD-10) أو الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (DSM)

  • صعوبات التعلم غير اللفظية : غالبًا ما تتجلى صعوبات التعلم غير اللفظية في ضعف المهارات الحركية، وضعف المهارات البصرية المكانية، ومشاكل في العلاقات الاجتماعية، وصعوبة في الرياضيات، وضعف في مهارات التنظيم. غالبًا ما يتمتع هؤلاء الأفراد بنقاط قوة محددة في المجالات اللفظية، بما في ذلك النطق المبكر، ومفردات لغوية واسعة، ومهارات القراءة والكتابة المبكرة، وذاكرة حفظ ممتازة، وقدرة سمعية عالية على الحفظ، وبلاغة في التعبير عن الذات. [ 68 ]
  • اضطرابات الكلام والاستماع: تشمل الصعوبات التي غالباً ما تصاحب صعوبات التعلم صعوبة في الذاكرة والمهارات الاجتماعية والوظائف التنفيذية (مثل المهارات التنظيمية وإدارة الوقت).

إدارة

تُعد برامج التدقيق الإملائي إحدى الأدوات المستخدمة في إدارة صعوبات التعلم.

تشمل التدخلات ما يلي:

  • نموذج الإتقان:
    • يعمل المتعلمون وفقًا لمستوى إتقانهم الخاص.
    • يمارس
    • اكتسب المهارات الأساسية قبل الانتقال إلى المستوى التالي
      • ملاحظة: من المرجح أن يتم استخدام هذا النهج مع المتعلمين البالغين أو خارج نظام المدارس السائد.
  • التعليمات المباشرة : [ 69 ]
    • يركز على الدروس المخططة بعناية لتحقيق تقدم تدريجي في التعلم.
    • خطط الدروس المكتوبة
    • التفاعل السريع بين المعلم والطلاب
    • تصحيح الأخطاء فوراً
    • التجميع على أساس الإنجاز
    • تقييمات التقدم المتكررة
  • تعديلات الصف الدراسي:
    • تخصيصات جلوس خاصة
    • مهام بديلة أو معدلة
    • إجراءات اختبار معدلة
    • بيئة هادئة
  • معدات خاصة:
  • مساعدو الصف:
    • مدونو الملاحظات
    • القراء
    • مدققو اللغة
    • الكتبة
  • التربية الخاصة:

جادل ستيرنبرغ [ 72 ] بأن التدخل المبكر يمكن أن يقلل بشكل كبير من عدد الأطفال الذين تنطبق عليهم معايير تشخيص صعوبات التعلم. كما أشار إلى أن التركيز على صعوبات التعلم وتوفير التسهيلات في المدارس يتجاهل حقيقة أن لكل شخص مجموعة من نقاط القوة والضعف، ويولي أهمية مفرطة للنجاح الأكاديمي من خلال الإصرار على ضرورة حصول الأفراد على دعم إضافي في هذا المجال دون غيره من المجالات الموسيقية أو الرياضية. وقد سلطت أبحاث أخرى الضوء على استخدام غرف الموارد كعنصر مهم - وإن كان غالبًا ما يُسيّس - في تعليم الطلاب ذوي صعوبات التعلم. [ 73 ]

مساعدة الأفراد ذوي صعوبات التعلم

قد لا يفصح العديد من الأفراد ذوي صعوبات التعلم عن حالتهم علنًا. ويرى بعض الخبراء أن سؤال المُدرّس مباشرةً عن هذه الصعوبات أو افتراضه وجودها قد يُلحق ضررًا بثقة الفرد بنفسه . [ 74 ] إضافةً إلى ذلك، إذا ما أُبلغ الفرد بوجود إعاقة معينة، فمن المفيد توخي الحذر في أسلوب التعامل معها وتجنب استخدام مفردات قد توحي بأن صعوبة التعلم عائق أو قصور، لأن ذلك قد يضر بصحته النفسية وثقته بنفسه. [ 74 ] تشير الأبحاث إلى أن تراكم التجارب الإيجابية، كالنجاح في العلاقات الشخصية والإنجازات والتغلب على الضغوط، يُسهم في بناء الثقة بالنفس، مما يؤدي إلى تقبّل الإعاقة وتحسين جودة الحياة. [ 75 ] وهذا يُشير إلى أن التعامل مع الإعاقة قد يُحقق نتائج أكثر إيجابية من محاولة إصلاحها. بالنسبة للمُدرّسين أو المُعلّمين الخصوصيين، قد يكون من المفيد سؤال الأفراد ذوي الإعاقة عن احتياجاتهم، فهم الأدرى بحالتهم. [ 74 ]

  • ما هو الجزء من المهمة الذي ترغب في التركيز عليه؟
  • أين تفضل العمل في مساحتنا؟
  • ما هي الأدوات أو التقنيات التي تميل إلى استخدامها بشكل متكرر عند الكتابة؟
  • هل تشعر بالراحة عند قراءة ورقتك بصوت عالٍ أم تفضل أن أقرأها أنا؟
  • كيف تتعلم بشكل أفضل (أي هل تتعلم بشكل أفضل من خلال العمل، أو المشاهدة، أو السمع)؟

المجتمع والثقافة (الولايات المتحدة)

قوانين المدارس

تلتزم المدارس في الولايات المتحدة قانونًا تجاه الوافدين الجدد إلى البلاد، بمن فيهم الطلاب غير المسجلين. وقد منح حكم المحكمة العليا التاريخي في قضية بلاير ضد دو (1982) جميع الأطفال، بغض النظر عن وضعهم القانوني، الحق في التعليم المجاني. [ 76 ] [ 77 ] بالإضافة إلى ذلك، وفيما يتعلق تحديدًا بمتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، نص حكم المحكمة العليا في قضية لاو ضد نيكولز (1974) على أن المساواة في المعاملة في المدرسة لا تعني بالضرورة تكافؤ الفرص التعليمية. [ 78 ] ويؤيد هذا الحكم أيضًا خدمات تطوير اللغة الإنجليزية المقدمة في المدارس، إلا أن هذه الأحكام لا تشترط على الأفراد الذين يقومون بالتدريس وتقديم الخدمات الحصول على أي تدريب محدد، كما أن الترخيص لا يختلف عن ترخيص المعلم العادي أو مقدم الخدمات.

قضايا تتعلق بالاختبارات الموحدة

لا تزال هناك مشكلات تتعلق بنزاهة الاختبارات المعيارية . وقد أصبح توفير التسهيلات اللازمة للطلاب ذوي صعوبات التعلم في الاختبارات أمرًا شائعًا بشكل متزايد. [ 79 ] ومن بين المشكلات التي تُلحق الظلم بهؤلاء الطلاب، التحيز في تقييم الكتابة اليدوية. [ 80 ] ينطوي هذا التحيز على ميل المُقيّمين إلى التماهي أكثر مع كتّاب المقالات المكتوبة بخط اليد مقارنةً بالمقالات المكتوبة ببرنامج معالجة النصوص (المطبوعة)، مما يؤدي إلى منح المقالات المكتوبة بخط اليد درجة أعلى على الرغم من تطابق محتواها. [ 80 ] وقد حللت العديد من الدراسات الفروقات في الدرجات المعيارية للمقالات المكتوبة بخط اليد والمقالات المكتوبة ببرنامج معالجة النصوص بين الطلاب ذوي الإعاقة وغير ذوي الإعاقة. وتشير النتائج إلى أن المقالات المكتوبة بخط اليد، سواءً للطلاب ذوي الإعاقة أو غير ذوي الإعاقة، حصلت باستمرار على درجات أعلى مقارنةً بالمقالات المكتوبة ببرنامج معالجة النصوص. [ 80 ]

نقد النموذج الطبي

تستند نظرية صعوبات التعلم إلى النموذج الطبي للإعاقة ، حيث تُعتبر الإعاقة عجزًا فرديًا ذا أصل بيولوجي. [ 81 ] [ 82 ] ويؤكد الباحثون العاملون ضمن النموذج الاجتماعي للإعاقة أن هناك أسبابًا اجتماعية أو هيكلية للإعاقة أو لتصنيفها، بل إن الإعاقة في حد ذاتها بناء اجتماعي. [ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ] ومنذ مطلع القرن التاسع عشر، اتجه التعليم في الولايات المتحدة نحو إعداد مواطنين قادرين على المساهمة بفعالية في المجتمع الرأسمالي، مع إيلاء أهمية ثقافية للكفاءة والعلم. [ 87 ] [ 88 ] فعلى سبيل المثال، لا تستخدم المجتمعات الزراعية القدرة على التعلم كمقياس لكفاءة البالغين، [ 89 ] [ 90 ] بينما ينتشر تشخيص صعوبات التعلم في المجتمعات الرأسمالية الغربية نظرًا للقيمة العالية التي تُمنح للسرعة والقراءة والكتابة والحساب في كل من سوق العمل والنظام التعليمي. [ 91 ] [ 92 ] [ 93 ]

ثقافة

هناك ثلاثة أنماط معروفة جيداً فيما يتعلق بالطلاب المنتمين إلى التيار الرئيسي وتصنيفات الأقليات في الولايات المتحدة:

  • "نسبة أعلى من الأطفال المنتمين للأقليات يتم إلحاقهم بالتعليم الخاص مقارنة بالأطفال البيض"؛
  • "في مجال التعليم الخاص، يتم تخصيص برامج أقل تقييدًا للأطفال البيض مقارنة بنظرائهم من الأقليات"؛
  • "إن البيانات  - التي تغذيها أساليب غير متسقة في التشخيص والعلاج والتمويل  - تجعل من الصعب وصف النظام ككل أو تغييره". [ 94 ]

في الوقت الحاضر، تشير التقارير إلى أن المناطق ذات الأغلبية البيضاء تضم عددًا أكبر من الأطفال المنتمين إلى أقليات عرقية والمسجلين في برامج التربية الخاصة مقارنةً بالطلاب من الأغلبية. كما أشارت التقارير إلى أن المناطق التي تضم نسبة أعلى من أعضاء هيئة التدريس من الأقليات لديها عدد أقل من الطلاب المنتمين إلى الأقليات والمسجلين في برامج التربية الخاصة، مما يوحي بأن "الطلاب المنتمين إلى الأقليات يُعاملون بشكل مختلف في المناطق ذات الأغلبية البيضاء مقارنةً بالمناطق ذات الأغلبية من الأقليات". [ 95 ]

لم يبدأ التربويون إلا مؤخرًا في دراسة تأثير الثقافة على صعوبات التعلم. [ 96 ] إذا تجاهل المعلم الخلفية الثقافية المتنوعة للطالب، فسيتأثر الطالب سلبًا في الفصل. "تؤثر الخلفيات الثقافية للطلاب ذوي صعوبات التعلم الثقافية على تعلمهم، وتقدمهم الدراسي، وسلوكهم في الفصل". [ 97 ] قد يتصرف هؤلاء الطلاب بشكل غير لائق ولا يتفوقون في الفصل، وبالتالي سيتم تشخيصهم بشكل خاطئ: "بشكل عام، تشير البيانات إلى وجود قلق مستمر بشأن التشخيص الخاطئ والتصنيف غير المناسب للطلاب من خلفيات متنوعة في فصول التربية الخاصة منذ عام 1975". [ 95 ]

الجذور الاجتماعية لصعوبات التعلم في الولايات المتحدة

تُشخَّص صعوبات التعلم بشكل غير متناسب لدى الأقليات العرقية والإثنية والطلاب ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المتدني . وبينما يعزو البعض هذا التشخيص غير المتناسب للأقليات العرقية والإثنية إلى ممارسات عنصرية أو سوء فهم ثقافي، [ 98 ] [ 99 ] يرى آخرون أن تصنيف الأقليات العرقية والإثنية بشكل مفرط يعود إلى وضعهم الاجتماعي والاقتصادي المتدني. [ 100 ] [ 101 ] وقد لوحظت أوجه تشابه بين سلوكيات الطلاب ذوي الإصابات الدماغية والطلاب من الطبقات الدنيا منذ ستينيات القرن الماضي. [ 83 ] ويُعد التمييز بين العرق/الإثنية والوضع الاجتماعي والاقتصادي بالغ الأهمية، إذ تُسهم هذه الاعتبارات في تقديم الخدمات للأطفال المحتاجين. بينما اقتصرت العديد من الدراسات على دراسة سمة واحدة فقط من سمات الطالب في كل مرة، [ 102 ] أو استخدمت بيانات على مستوى المنطقة أو المدرسة لفحص هذه المسألة، فقد استخدمت دراسات أحدث مجموعات بيانات وطنية ضخمة على مستوى الطلاب ومنهجية متطورة لتُظهر أن التفاوت في تشخيص صعوبات التعلم لدى الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي يُعزى إلى انخفاض متوسط ​​وضعهم الاجتماعي والاقتصادي، في حين يبدو أن التفاوت في تشخيص صعوبات التعلم لدى الشباب اللاتينيين يُعزى إلى صعوبة التمييز بين الكفاءة اللغوية والقدرة على التعلم. [ 103 ] [ 104 ] على الرغم من أن العوامل المساهمة معقدة ومترابطة، فإنه من الممكن تحديد العوامل التي تُؤدي فعلاً إلى التفاوت في التشخيص من خلال النظر في العديد من سمات الطالب في آن واحد. على سبيل المثال، إذا كانت معدلات تشخيص صعوبات التعلم لدى الأقليات ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي المرتفع مماثلة لمعدلات التشخيص لدى البيض ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المرتفع، وكانت معدلات تشخيص صعوبات التعلم لدى الأقليات ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض مماثلة لمعدلات التشخيص لدى البيض ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض، فيمكننا أن نستنتج أن ارتفاع معدلات التشخيص الظاهرية لدى الأقليات ناتج عن زيادة احتمالية انخفاض وضعهم الاجتماعي والاقتصادي. باختصار، نظرًا لتشابه خطر تشخيص صعوبات التعلم لدى الطلاب البيض ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المتدني مع نظيره لدى الطلاب السود ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المتدني، ينبغي أن تركز الأبحاث المستقبلية وإصلاح السياسات على تحديد السمات أو التجارب المشتركة بين الشباب ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المتدني التي تؤدي إلى تشخيصهم بشكل غير متناسب، بدلًا من التركيز حصريًا على الأقليات العرقية/الإثنية. [ 103 ] [ 104 ] ولا يزال من غير المعروف سبب ارتفاع خطر إصابة الشباب ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المتدني بصعوبات التعلم، أو ربما مجرد تشخيصهم بها.

صعوبات التعلم في مرحلة البلوغ

من المفاهيم الخاطئة الشائعة حول ذوي صعوبات التعلم أنهم يتجاوزونها مع بلوغهم سن الرشد. لكن هذا ليس صحيحًا في أغلب الأحيان، إذ لا يزال معظم البالغين ذوي صعوبات التعلم بحاجة إلى موارد ورعاية لمساعدتهم على إدارة إعاقتهم. ومن هذه الموارد برامج تعليم الكبار الأساسية (ABE) على مستوى الولايات. تُخصص لكل ولاية مبالغ مالية محددة لهذه البرامج لتوفير الموارد اللازمة للبالغين ذوي صعوبات التعلم. [ 105 ] وتشمل هذه الموارد مساعدتهم على تعلم مهارات حياتية أساسية تمكنهم من إعالة أنفسهم. كما تُقدم برامج تعليم الكبار الأساسية الدعم للبالغين الذين لا يحملون شهادة الثانوية العامة أو ما يعادلها، حيث تُعلّمهم مهارات تُساعدهم على الانخراط في سوق العمل أو مواصلة تعليمهم. [ 106 ] وتقدم بعض هذه البرامج برامج تحضيرية لامتحان شهادة إتمام التعليم العام (GED) لدعم البالغين خلال عملية الحصول على هذه الشهادة. [ 107 ] ومع ذلك، لا تُؤدي برامج تعليم الكبار الأساسية دائمًا إلى النتائج المرجوة في مجال التوظيف، على سبيل المثال. يُمنح المشاركون في برامج التعليم الأساسي للبالغين أدوات تساعدهم على النجاح والحصول على وظيفة، لكن فرص العمل تختلف بناءً على مستوى النمو الذي يحققه المشارك في برنامج التعليم الأساسي للبالغين، وشخصيته وسلوكه، وسوق العمل الذي سيدخله بعد إكمال البرنامج. [ 107 ]

من الموارد الأخرى المتاحة للبالغين ذوي الإعاقة برامج فيدرالية تُعرف باسم خدمات الرعاية المنزلية والمجتمعية (HCBS). يُموّل برنامج Medicaid هذه البرامج للعديد من الأشخاص من خلال نظام إعفاء من الرسوم؛ ومع ذلك، لا يزال يتعين على الكثيرين الانتظار في قائمة الانتظار. [ 108 ] تُستخدم هذه البرامج بشكل أساسي للبالغين المصابين بالتوحد . [ 108 ] تُقدّم برامج HCBS خدمات مُخصصة لرعاية البالغين، وأقل تركيزًا على توفير الموارد اللازمة لانتقالهم إلى سوق العمل. تشمل بعض الخدمات المُقدّمة العلاج، وتدريب المهارات الاجتماعية، ومجموعات الدعم، والاستشارات. [ 108 ]

بالمقارنة مع الظروف الأخرى

عادة ما يتم تصنيف الأشخاص الذين تقل نسبة ذكائهم عن 70 على أنهم يعانون من إعاقة ذهنية ولا يتم إدراجهم ضمن معظم تعريفات صعوبات التعلم لأن صعوبة التعلم لديهم تعتبر مرتبطة بشكل مباشر بانخفاض ذكائهم بشكل عام.

يُدرس اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD) غالبًا في سياق صعوبات التعلم، ولكنه لا يُدرج فعليًا ضمن التعريفات القياسية لصعوبات التعلم. قد يواجه الأفراد المصابون باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط صعوبات في التعلم، ولكنهم غالبًا ما يستطيعون التعلم بشكل كافٍ بعد تلقي العلاج المناسب. قد يُصاب الشخص باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط دون صعوبات في التعلم، أو قد يُصاب بصعوبات في التعلم دون الإصابة باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط. وقد تتزامن الحالتان. [ 109 ]

قد يُعاني الأشخاص المُشخَّصون باضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه من صعوبات في التعلّم. تشمل بعض هذه الصعوبات نقص الحافز، وارتفاع مستويات القلق ، وعدم القدرة على معالجة المعلومات. [ 110 ] تشير بعض الدراسات إلى أن الأشخاص المصابين بهذا الاضطراب يتمتعون عمومًا بنظرة إيجابية تجاه الدراسة، وبإمكانهم، مع تناول الأدوية وتطوير مهارات الدراسة، تحقيق أداء مماثل للأفراد غير المصابين بصعوبات التعلّم. كما أن استخدام مصادر بديلة لجمع المعلومات، مثل المواقع الإلكترونية، ومجموعات الدراسة، ومراكز التعلّم، يُمكن أن يُساعد الشخص المصاب باضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه على تحقيق النجاح الأكاديمي. [ 110 ]

قبل اكتشاف اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، كان هذا الاضطراب يُدرج تقنيًا ضمن تعريف صعوبات التعلم نظرًا لتأثيره الواضح على الوظائف التنفيذية اللازمة للتعلم. ولذلك، تاريخيًا، لم يكن يُفرّق بوضوح بين اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط والإعاقات الأخرى المتعلقة بالتعلم. [ 111 ] لذا، عند ظهور صعوبات في التعلم لدى شخص ما، ينبغي أخذ اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط في الاعتبار أيضًا.

تؤثر صعوبات التعلم على عملية الكتابة

إن القدرة على التعبير عن الأفكار والآراء بطريقة منظمة وكتابية مهارة حياتية أساسية، يتعلمها الأفراد ويتدربون عليها باستمرار منذ الصغر. [ 112 ] تشمل عملية الكتابة، على سبيل المثال لا الحصر: فهم النوع الأدبي والأسلوب، والقراءة، والتفكير النقدي، والكتابة، والتدقيق اللغوي. في حالة الأفراد ذوي صعوبات التعلم، قد توجد لديهم أوجه قصور تعيق قدرتهم على تنفيذ هذه الخطوات الضرورية والتعبير عن أفكارهم بطريقة منظمة. تُعد القراءة خطوة حاسمة نحو كتابة جيدة، وغالبًا ما تُمارس منذ الصغر. تزيد القراءة من مدى الانتباه، وتتيح التعرف على أنواع وأساليب كتابة متنوعة، وتُسهم في اكتساب حصيلة لغوية واسعة. [ 112 ]

تشير الدراسات إلى أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يواجهون عادةً صعوبة في التعرف على الكلمات، أي عملية ربط النص بمعناه. [ 113 ] وهذا يجعل عملية القراءة بطيئة ومُرهقة ذهنياً، مما قد يُسبب إحباطاً كبيراً، ويجعل الطلاب ذوي صعوبات التعلم يقضون وقتاً أقل في القراءة مقارنةً بزملائهم. [ 112 ] وهذا بدوره قد يؤثر سلباً على اكتساب المفردات وتطور الفهم لدى الفرد. [ 113 ]

في سياق الاختبارات المعيارية، تُشير الدراسات إلى أن أقوى مؤشر على مستوى الأداء في كتابة المقالات المعيارية هو تعقيد المفردات، وتحديدًا عدد الكلمات التي تتكون من أكثر من مقطعين. [ 113 ] وقد أشارت الدراسات إلى أن الأفراد المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه يميلون إلى استخدام تراكيب ومفردات بسيطة. [ 54 ] وهذا يضع العديد من الطلاب ذوي صعوبات التعلم في وضع غير مواتٍ، إذ إن معرفتهم بالمفردات المعقدة عادةً ما تكون أقل من أقرانهم. وبناءً على هذه الأنماط، يُمكن أن تُوفر التدخلات المبكرة، مثل مناهج القراءة والكتابة منذ الصغر، فرصًا لاكتساب المفردات وتطويرها. [ 113 ]

بالإضافة إلى ذلك، يواجه بعض الطلاب ذوي صعوبات التعلم صعوبة في فصل مراحل الكتابة المختلفة، ويخصصون وقتًا ضئيلًا لمرحلة التخطيط. [ 112 ] غالبًا ما يحاولون مراجعة إملائهم أثناء تجميع الأفكار، مما يؤدي إلى إرهاق نظام انتباههم وارتكاب العديد من الأخطاء الإملائية. [ 112 ]

بشكل عام، يؤدي ميل الطلاب ذوي صعوبات التعلم إلى تخصيص وقت أقل لعملية التخطيط والمراجعة مقارنةً بأقرانهم، غالبًا إلى انخفاض مستوى التماسك والجودة في كتاباتهم، وبالتالي انخفاض تقييمهم في الاختبارات المعيارية. [ 112 ] ويُعزى نقص الأبحاث في هذا المجال إلى العلاقة المعقدة بين الدماغ وقدرة الفرد على التعبير عن أفكاره كتابةً. لذا، ينبغي إجراء المزيد من الأبحاث لتقييم هذه العوامل واختبار فعالية مختلف أساليب التدخل. [ 112 ]

مراجع

  1. ↑ كيت آدامز (30 سبتمبر 2012). "أكتوبر هو شهر التوعية بصعوبات التعلم في كندا!" . baytoday.ca . بيان صحفي صادر عن مكتب التوعية بصعوبات التعلم في منطقة نورث باي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 أبريل 2015 .
  2. ↑ "اضطراب النمو الأكاديمي (معرف المفهوم: C1330966) - MedGen" . المركز الوطني لمعلومات التقانة الحيوية . 20 ديسمبر 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 ديسمبر 2019 .
  3. ↑ "ما هي صعوبات التعلم؟" . برنامج القراءة والكتابة باللمس (TTRS) . 31 مايو 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 ديسمبر 2019 .
  4. ↑ "مفهوم نظام الترميز" . phinvads.cdc.gov . 5 ديسمبر 2018. تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 ديسمبر 2019 .
  5. 1 2 3 4 "رمز التشخيص F81.9 في التصنيف الدولي للأمراض - الإصدار العاشر - التعديل السريري لعام 2020: اضطراب نمائي في المهارات الدراسية، غير محدد" . مرجع الترميز الطبي المجاني على الإنترنت للتصنيف الدولي للأمراض - الإصدار العاشر - التعديل السريري/نظام الترميز الإجرائي لعامي 2019/2020 . 1 أكتوبر 2019. تاريخ الاطلاع: 20 ديسمبر 2019 .
  6. ↑ غيتس، بوب؛ مافوبا، كاي (1 مارس 2016). "استخدام مصطلح "صعوبات التعلم" في المملكة المتحدة: قضايا للباحثين والممارسين الدوليين" . صعوبات التعلم: مجلة معاصرة . 14 (1): 9-23 . ISSN 1937-6928 . مؤرشف من الأصل في 12 أبريل 2021. تم الاطلاع عليه في 4 مارس 2021 . 
  7. 1 2 رحلات الطفولة في النمو ، الطبعة الثالثة، تومسون وادزورث. (2008)، ص 387. تم الاسترجاع في 19-12-2012.
  8. 1 2 3 ريدر، ديبورا ل.؛ أرنولد، ساندرا هـ.؛ جيفريز، لين م.؛ ماكوين، إيرين ر. (19 يناير 2011). "دور أخصائيي العلاج الوظيفي وأخصائيي العلاج الطبيعي في خدمات التدخل المبكر والاستجابة للتدخل في نظام المدارس الابتدائية: دراسة حالة". العلاج الطبيعي والوظيفي في طب الأطفال . 31 (1): 44-57 . doi : 10.3109/01942638.2010.497180 . ISSN 0194-2638 . PMID 20735199. S2CID 24507004 .   
  9. ↑ دوغيرتي ستال، كاثرين أ. (مايو 2016). "الاستجابة للتدخل: هل السماء تسقط؟". معلم القراءة . 69 (6): 659-663 . doi : 10.1002/trtr.1457 .
  10. ↑ "اللجنة الوطنية المشتركة المعنية بصعوبات التعلم" . LD Online . WETA. 2010.
  11. ↑ 1981؛ 1985.
  12. ↑ الإعاقات، اللجنة الوطنية المشتركة للتعلم (مايو 1987). "تعريف صعوبات التعلم". مجلة صعوبات التعلم الفصلية . 10 (2): 136-138 . doi : 10.2307/1510220 . JSTOR 1510220. S2CID 29770180 .  
  13. ↑ برادلي، رينيه؛ دانييلسون، لويس سي؛ هالاهان، دانيال ب. (2002). تحديد صعوبات التعلم: من البحث إلى التطبيق . روتليدج. ISBN 978-0-8058-4448-1تم الاطلاع عليه بتاريخ 2 مايو 2010 .
  14. ↑ ريشلي، دانيال ج.؛ هوسب، جون ل.؛ شميد، كاثرين م. (20 أغسطس 2003). وما زال الطريق طويلاً...: متطلبات الولايات بشأن صعوبات التعلم المحددة والتوصيات المعتمدة (تقرير). المركز الوطني لأبحاث صعوبات التعلم (NRCLD). توصيات لتغيير تعريف صعوبات التعلم المحددة ومعايير تصنيفها. مؤرشف من الأصل في 25 سبتمبر 2010. تم الاطلاع عليه في 1 مايو 2010 .
  15. ↑ ريف، هنري ب.؛ جيربر، بول ج.؛ جينسبيرغ، ريك (ربيع 1993). "تعريفات صعوبات التعلم من وجهة نظر البالغين ذوي صعوبات التعلم: منظورات الخبراء". مجلة صعوبات التعلم الفصلية . 16 (2): 114-125 . doi : 10.2307/1511133 . JSTOR 1511133. S2CID 143368446 .  
  16. ↑ "اضطراب التعلم المحدد" (ملف PDF) . الجمعية الأمريكية للأطباء النفسيين. تطوير الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية، الإصدار الخامس (DSM-5) . الجمعية الأمريكية للأطباء النفسيين. 15 مايو 2013. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) في 15 فبراير 2014.
  17. ↑ "أنواع صعوبات التعلم" . جمعية صعوبات التعلم الأمريكية. 20 سبتمبر 2013. تم الاطلاع عليه بتاريخ 4 يوليو 2018 .
  18. ↑ جيلبر، إس إم (فبراير 2025). "من التعويض إلى التيسير: تاريخ صعوبات التعلم في التعليم العالي". مجلة تاريخ التعليم الفصلية . 65 (1): 8-28 . doi : 10.1017/heq.2024.16 .
  19. ↑ ويغنر، جوديث ويلش (1984). "إعادة النظر في نموذج مكافحة التمييز: ضمان تكافؤ الفرص دون تمييز على أساس الإعاقة بموجب المادة 504 من قانون إعادة التأهيل لعام 1973". مجلة كورنيل للقانون . 69 (3): 401-516 . PMID 10317437 . 
  20. ↑ 20  U.SC § 1400 et seq.  
  21. ↑ "قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة" .
  22. ↑ ستيغمان، ك.س. (2016). صعوبات التعلم في كندا. صعوبات التعلم: مجلة معاصرة، (1)، 53. تم الاطلاع عليه في 1 نوفمبر 2016
  23. ↑ هولاند، كين (فبراير 2011). "صحيفة حقائق حول صعوبات التعلم" . bild.org.uk. المعهد البريطاني لصعوبات التعلم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 سبتمبر 2017 .
  24. ↑ "لا تزال التركيبة السكانية تحدد مصير الأطفال ذوي الإعاقة" . مجلة لانسيت . 386 (9993): 503. 2015. doi : 10.1016/S0140-6736(15)61459-3 . PMID 26293424 . 
  25. ↑ كاتاكا، ميكا؛ فان كراينورد، كريستينا إي؛ إلكينز، جون (أغسطس 2004). "تصورات مديري المدارس والمعلمين عن صعوبات التعلم: دراسة من محافظة نارا، اليابان". مجلة صعوبات التعلم الفصلية . 27 (3): 161-175 . doi : 10.2307/1593666 . JSTOR 1593666. S2CID 152478 .  
  26. ↑ رورك، بي بي (1989). صعوبات التعلم غير اللفظية: المتلازمة والنموذج. نيويورك: مطبعة جيلفورد.
  27. ↑ شيفر، دارا؛ كالهان، ريبيكا؛ مولر، تشاندرا (2013). "الإنصاف أم التهميش؟ دراسة مقررات المرحلة الثانوية للطلاب المصنفين ضمن فئة صعوبات التعلم" . مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 50 (4): 656-82 . doi : 10.3102/0002831213479439 . PMC 4074008. PMID 24982511 .  
  28. ↑ شيفر، دارا (2013). "وصمة التصنيف: التوقعات التعليمية لطلاب المرحلة الثانوية المصنفين ضمن فئة صعوبات التعلم" . مجلة الصحة والسلوك الاجتماعي . 54 (4): 462-480 . doi : 10.1177/0022146513503346 . PMID 24311756 . 
  29. ↑ جينيزي، جاكوب؛ جوردون، شيري؛ كيرم، نوغا سي؛ سروجو، إسحاق؛ شاهار، إيلي؛ رافيد، ساريت (27 يونيو 2013). "الصداع الأولي، واضطراب نقص الانتباه، وصعوبات التعلم لدى الأطفال والمراهقين" . مجلة الصداع والألم . 14 (1): 54. doi : 10.1186 / 1129-2377-14-54 . PMC 3698063. PMID 23806023 .  
  30. ↑ سيسدن، ميريث؛ إليوت، كاثرين؛ نوبل، شارون؛ كيليمن، إيف (1999). "الفهم الذاتي وتقدير الذات لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم". مجلة صعوبات التعلم الفصلية . 22 (4): 279-290 . doi : 10.2307/1511262 . JSTOR 1511262. S2CID 146844450 .  
  31. ↑ بريليفسكي، ج.؛ دوجان، ل. (2004). "الأدوية المضادة للذهان لعلاج السلوكيات الصعبة لدى الأشخاص ذوي صعوبات التعلم" . قاعدة بيانات كوكرين للمراجعات المنهجية . 2009 (3) CD000377. doi : 10.1002/14651858.CD000377.pub2 . ISSN 1469-493X . PMC 12334078. PMID 15266428 .   
  32. 1 2 جونسون، بينا. "صعوبات التعلم لدى الأطفال: علم الأوبئة، وعوامل الخطر، وأهمية التدخل المبكر". مجلة BMH الطبية ، المجلد 4، العدد 1، السلسلة 31-37، 2017. 31-37 ، doi:22348-393X.
  33. ↑ ماكراي، جيريمي ف.؛ كلايتون، ستيفن؛ فيتزجيرالد، توماس و.؛ كابلانيس، جوانا؛ بريغمور، إيلينا؛ راجان، ديانا؛ سيفريم، أليخاندرو؛ أيتكن، ستيوارت؛ أكاوي، نادية (2017). "انتشار وبنية الطفرات الجديدة في الاضطرابات النمائية" ( ملف PDF) . مجلة نيتشر . 542 (7642): 433-438 . Bibcode : 2017Natur.542..433M . doi : 10.1038/nature21062 . PMC 6016744. PMID 28135719 .  
  34. ↑ والش، فيرغوس (25 يناير 2017). "دراسة جينية للأطفال تحدد اضطرابات نمائية جديدة" . بي بي سي نيوز . تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 يناير 2017 .
  35. ↑ "مساعدة الأطفال ذوي صعوبات التعلم" . أسلوب الحياة الظاهر . 9 يوليو 2014. مؤرشف من الأصل في 12 يوليو 2014. تم الاطلاع عليه في 9 يوليو 2014 .
  36. ↑ وينوغرون، إتش دبليو؛ نايتس، آر إم؛ باودن، إتش إن (1984). "القصور العصبي النفسي الناتج عن إصابات الرأس لدى الأطفال". مجلة علم النفس العصبي السريري والتجريبي . 6 (3). إنفورما يو كيه المحدودة: 269-286 . doi : 10.1080/01688638408401218 . ISSN 0165-0475 . PMID 6470165 .  
  37. ↑ آرون، بي جي (1995). "التشخيص التفريقي لصعوبات القراءة". مجلة علم النفس المدرسي . 24 (3): 345-360 . doi : 10.1080/02796015.1995.12085773 . ISSN 0279-6015 . 
  38. ↑ باتي ل. هاريسون؛ فلانغان، دون ب. (2005). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (الطبعة الثانية ). نيويورك: مطبعة غيلفورد. ISBN  1-59385-125-1.
  39. ↑ فلانغان، دون ب.؛ هاريسون، باتي ل.، محرران. (2012). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا ( الطبعة الثالثة). نيويورك: مطبعة غيلفورد. ISBN  978-1-60918-995-2. OCLC 723142915 . 
  40. 1 2 3 4 مارسيا أ. بارنز؛ فليتشر، جاك؛ فوكس، لين (2007). صعوبات التعلم: من التشخيص إلى التدخل . نيويورك: مطبعة جيلفورد. ISBN 978-1-59385-370-9.
  41. ↑ تولسكي وآخرون (2001). "تطوير مؤشر عام للقدرات لمقياس وكسلر لذكاء البالغين - الطبعة الثالثة". التقييم النفسي . 13 (3): 566-71 . doi : 10.1037/1040-3590.13.4.566 . PMID 11793899 .  
  42. ↑ فين، سي إي؛ روثرهام، إيه جيه؛ هوكانسون، سي آر، محرران. (2001). إعادة التفكير في التربية الخاصة لقرن جديد . معهد السياسات التقدمية / مؤسسة توماس ب. فوردام. مؤرشف من الأصل في 28 يناير 2011. تم الاطلاع عليه في 3 يونيو 2007 .
  43. ↑ فليتشر-جانزن، رينولدز (2008)، وجهات نظر عصبية نفسية حول صعوبات التعلم في عصر الاستجابة للتدخل: توصيات للتشخيص والتدخل
  44. ↑ اتجاهات الطفل، 2014.
  45. ↑ رويز، ميليسا؛ كابلر، بريندا؛ شوغرمان، ميليسا (يناير 2011). "فهم محنة الطلاب المهاجرين واللاجئين" . بيان . 39 (5). الرابطة الوطنية لأخصائيي علم النفس المدرسي.
  46. 1 2 كلينجر، جانيت ك.؛ هاري، بيث (2006). "عملية الإحالة إلى التربية الخاصة واتخاذ القرارات لمتعلمي اللغة الإنجليزية: اجتماعات فريق دراسة الطفل ومؤتمرات التنسيب". سجل كلية المعلمين . 108 (11): 2247-2281 . doi : 10.1111/j.1467-9620.2006.00781.x .
  47. ↑ ستول، سابين (15 سبتمبر 2020)، "أخذ عينات من التنوع اللغوي لفهم تطور اللغة"، وجهات نظر معاصرة حول اكتساب لغة الطفل ، اتجاهات في بحوث اكتساب اللغة، المجلد 27، أمستردام: شركة جون بنجامينز للنشر، الصفحات 247-262 ، doi : 10.1075/tilar.27.11sto ، ISBN   978-90-272-0707-4
  48. ↑ رودريغيز، ديان (2016). "تدريس المتعلمين ثنائيي اللغة ذوي الإعاقة في برنامج تعليمي ثنائي اللغة متكامل" . كولورين كولورادو . مؤرشف من الأصل في 8 مارس 2022.
  49. ↑ غابوفيتش، إيلين؛ دوترا، كورتني؛ لاور، إميلي (2016). خارطة طريق برنامج "أصحاء 2020" لأطفال وشباب ماساتشوستس المصابين باضطراب طيف التوحد/الإعاقة النمائية: فهم الاحتياجات وقياس النتائج (تقرير). كلية الطب بجامعة ماساتشوستس تشان. ص 2. تاريخ الاطلاع: 30 يونيو 2022 . 
  50. ↑ جونز، 2009؛ مارتينيز، 2008؛ رودس.
  51. 1 2 أوتشوا، وأورتيز، 2005.
  52. ↑ فريسبي، كريج ل. (2013). تلبية الاحتياجات النفسية والتربوية لطلاب الأقليات: إرشادات قائمة على الأدلة لأخصائيي علم النفس المدرسي وغيرهم من العاملين في المدارس . هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي وأولاده. doi : 10.1002/9781118092620 . ISBN 978-1-118-09262-0. OCLC 822560271 . 
  53. ↑ جيفا، إي.، ووينر، ج. (2015). التقييم النفسي للأطفال والمراهقين ذوي الخلفيات الثقافية واللغوية المتنوعة: دليل للممارسين. نيويورك، نيويورك: سبرينغر.
  54. 1 2 سيجل، هارفي (21 سبتمبر 2017). "كيف ينبغي لنا تعليم الطلاب الذين ترفض ثقافاتهم النقاش العقلاني؟". منحة أكسفورد الإلكترونية . 1. doi : 10.1093/oso/9780190682675.003.0017 .
  55. ↑ مختبر تطوير التعليم في الجنوب الغربي (SEDL)، 2007. تم الاطلاع على مختبر تطوير التعليم في الجنوب الغربي في 15 سبتمبر 2007.
  56. ↑ تومسون، SBN "الخرف والذاكرة: دليل للطلاب والمتخصصين في الرعاية الصحية." ألدرشوت: أشجيت 2006.
  57. ↑ تومسون، إس. بي. إن. (2000). "الجهاز التنفيذي المركزي لدى الأشخاص المصابين بمتلازمة داون والخرف". أخصائي علم الشيخوخة السريري . 21 ( 3). تايلور وفرانسيس (روتليدج): 3-32 . doi : 10.1300/j018v21n03_02 . eISSN 1545-2301 . OCLC 1106716083. S2CID 218575706 .   
  58. ↑ تومسون، إس بي إن (2000). "بحث في متلازمة داون والخرف". مجلة جمعية الممارسين في مجال صعوبات التعلم . 17 (3): 10-14 .
  59. ↑ تومسون، إس بي إن (1999). "دراسة الخرف في متلازمة داون: تراجع القدرات الاجتماعية في متلازمة داون مقارنةً باضطرابات التعلم الأخرى". مجلة علم الشيخوخة السريرية . 20 (3). تايلور وفرانسيس (روتليدج): 23-44 . doi : 10.1300/j018v20n03_04 . eISSN 1545-2301 . OCLC 1106716083 .  
  60. ↑ تومسون، إس بي إن (1999). "تقييم الخرف لدى الأشخاص ذوي صعوبات التعلم لأغراض إعادة التأهيل المعرفي". مجلة إعادة التأهيل المعرفي . 17 (3): 14-20 .
  61. ↑ "صعوبات القراءة والتعلم" . المركز الوطني لنشر المعلومات للأطفال ذوي الإعاقة (NICHCY) . أكاديمية التنمية التربوية (AED). 2004. مؤرشف من الأصل في 23 مايو 2007. تم الاطلاع عليه في 11 مايو 2007 .
  62. ↑ ليون، جي . ريد (1996). "صعوبات التعلم". مستقبل الأطفال . 6 (1 ) : 54-76 . doi : 10.2307/1602494 . JSTOR 1602494. PMID 8689262. S2CID 9278645 .   
  63. ↑ كيربي، أماندا (26 أكتوبر 2011). عسر القراءة، عسر الكتابة، وصعوبات التعلم المتداخلة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2024 – عبر يوتيوب.
  64. ↑ الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (الطبعة الخامسة، طبعة مراجعة النص). الجمعية الأمريكية للطب النفسي. 2022. الصفحات 77-86 .  
  65. ↑ الأوصاف السريرية ومتطلبات التشخيص للاضطرابات العقلية والسلوكية والعصبية النمائية وفقًا للتصنيف الدولي للأمراض (ICD-11) . منظمة الصحة العالمية. الصفحات 134-138 . 
  66. ↑ هاندلر إس إم، وآخرون (مارس 2011). "صعوبات التعلم، وعسر القراءة، والبصر" . طب الأطفال . 127 (3): e818–56. doi : 10.1542/peds.2010-3670 . PMID 21357342 .  
  67. ↑ «تشرح خبيرة عسر الحساب جين إيمرسون مفهوم الإحساس بالأرقام وأهميته في عسر الحساب» . dystalk.com . تاريخ الاطلاع: 23 أبريل 2009 .
  68. ↑ ليرنر، جانيت و. (2000). صعوبات التعلم: النظريات والتشخيص واستراتيجيات التدريس . بوسطن: هوتون ميفلين. ISBN 0-395-96114-9.
  69. ↑ "التعليم المباشر" . المعهد الوطني للتعليم المباشر . 2014 المعهد الوطني للتعليم المباشر.
  70. ↑ غلومب، ن.ك.؛ مورغان، د.ب. (1 يناير 1991). "استخدام معلمي غرف الموارد للاستراتيجيات التي تعزز نجاح الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية". مجلة التربية الخاصة . 25 (2): 221-235 . doi : 10.1177/002246699102500206 . S2CID 145378553 . 
  71. ↑ كارين زيتلمان؛ سادكر، ديفيد ميلر (2009). المعلمون والمدارس والمجتمع: مقدمة موجزة في التعليم مع بطاقة مركز التعلم الإلكتروني المرفقة وقرص مضغوط مجاني لقارئ الطلاب . ماكجرو هيل للعلوم الإنسانية/العلوم الاجتماعية/اللغات. ص 49. ISBN  978-0-07-323007-8.
  72. ↑ ستيرنبرغ، آر جيه، وغريغورينكو، إي إل (1999). أطفالنا المصنفون: ما يحتاج كل أب وأم ومعلم إلى معرفته عن صعوبات التعلم. ريدينغ، ماساتشوستس: مجموعة بيرسيوس للنشر
  73. ↑ مجلة صعوبات التعلم ، ديسمبر 1973؛ المجلد 6: الصفحات 609-614
  74. 1 2 3 "عسر القراءة في مركز الكتابة: استراتيجيات متعددة الوسائط" . مراجعة الأقران . 24 يوليو 2020. تم الاطلاع عليه في 23 مارس 2023 .
  75. ↑ جونغ، يون هوا؛ كانغ، سو هيون؛ بارك، إيون تشول؛ جانغ، سوك يونغ (يناير 2022). "أثر تقبّل الإعاقة على تقدير الذات لدى البالغين ذوي الإعاقة: دراسة متابعة لمدة أربع سنوات" . المجلة الدولية للبحوث البيئية والصحة العامة . 19 (7): 3874. doi : 10.3390/ijerph19073874 . ISSN 1660-4601 . PMC 8997373. PMID 35409553 .   
  76. ↑ وزارة التعليم الأمريكية، 2014.
  77. ↑ Plyler v. Doe , 457 202 (US 1982).
  78. ↑ Lau v. Nichols , 563 (US 1974) ("المجلد 414").
  79. ↑ لوفيت، بنجامين ج. (2010). "تسهيلات الاختبارات الممتدة للطلاب ذوي الإعاقة: إجابات على خمسة أسئلة أساسية". مراجعة البحوث التربوية . 80 (4): 611-638 . doi : 10.3102/0034654310364063 . ISSN 0034-6543 . JSTOR 40927295. S2CID 145372897 .   
  80. 1 2 3 غريغ، نويل؛ كولمان، كريس؛ ديفيس، مارك؛ تشوك، جيل سي. (يوليو 2007). "كتابة المقالات المحددة بوقت: آثارها على الاختبارات المصيرية" . مجلة صعوبات التعلم . 40 (4): 306-318 . doi : 10.1177/00222194070400040201 . ISSN 0022-2194 . PMID 17713130. S2CID 18240511 .   
  81. ↑ جاليجو، مارغريت أ.؛ دوران، غريس زامورا؛ رييس، إلبا إ. (نوفمبر 2006). "الأمر يعتمد: سرد اجتماعي تاريخي لتعريف صعوبات التعلم وطرق تحديدها" . سجل كلية المعلمين . 108 (11): 2195-2219 . doi : 10.1111/j.1467-9620.2006.00779.x .
  82. 1 2 ريد، د. كيم؛ جان ويذرلي، فالي (2004). "الممارسة الخطابية لصعوبات التعلم: آثارها على التدريس وعلاقات أولياء الأمور بالمدرسة". مجلة صعوبات التعلم . 37 (6): 466-481 . doi : 10.1177/00222194040370060101 . PMID 15586465. S2CID 34780736 .  
  83. 1 2 كارير، جيمس. 1986. صعوبات التعلم: الطبقة الاجتماعية وبناء عدم المساواة في التعليم الأمريكي. نيويورك، نيويورك: مطبعة غرينوود.
  84. ↑ دادلي-مارلينغ، كورت (2004). " البناء الاجتماعي لصعوبات التعلم". مجلة صعوبات التعلم . 37 (6): 482-489 . doi : 10.1177/00222194040370060201 . PMID 15586466. S2CID 34953450 .  
  85. ↑ هو، أنيتا (يونيو 2004). "أن تُصنَّف، أو ألا تُصنَّف: تلك هي المسألة". المجلة البريطانية لصعوبات التعلم . 32 (2): 86-92 . doi : 10.1111/j.1468-3156.2004.00284.x .
  86. ↑ ويليامز، فال؛ هيسلوب، بولين (مايو 2005). "احتياجات دعم الصحة النفسية للأشخاص ذوي صعوبات التعلم: نموذج طبي أم اجتماعي؟". الإعاقة والمجتمع . 20 (3): 231-245 . doi : 10.1080/09687590500060554 . S2CID 145679285 . 
  87. ↑ جينكينز، ريتشارد. 1998. "نحو نموذج اجتماعي للكفاءة (أو عدمها)". الصفحات 222-230 في كتاب "مسائل الكفاءة - الثقافة والتصنيف والإعاقة الذهنية" ، تحرير ر. جينكينز. كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
  88. ↑ توماس، جورج م.؛ ليزا ر. بيك؛ تشانين ج. دي هان (2003). "إصلاح التعليم، تحويل الدين، 1876-1931". في سميث، سي (محرر). الثورة العلمانية: السلطة والمصالح والصراع في علمنة الحياة العامة الأمريكية . المجلد 79. بيركلي، كاليفورنيا: مطبعة جامعة كاليفورنيا. الصفحات 355-394 . doi : 10.1525/california/9780520230002.003.0008 . ISBN   978-0-520-23000-2. PMC 1742730 . PMID 12840131 .  {{cite book}}تم |journal=تجاهله ( مساعدة )
  89. ↑ نوتال، مارك. 1998. "الدول والفئات: نماذج السكان الأصليين للشخصية في شمال غرب جرينلاند". الصفحات 176-193 في "مسائل الكفاءة - الثقافة والتصنيف والإعاقة الذهنية" ، تحرير ر. جينكينز. كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
  90. ↑ فان ماستريخت، سيلفيا. 1998. "العمل والفرصة والثقافة: (عدم) الكفاءة في اليونان وويلز". الصفحات 125-152 في كتاب "مسائل الكفاءة - الثقافة والتصنيف والإعاقة الذهنية" ، تحرير ر. جينكينز. كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
  91. ↑ بارون، ستيفن؛ ريدل، شيلا؛ ويلسون، ألاستير (1999). "سر الشباب الدائم: الهوية، والمخاطر، وصعوبات التعلم". المجلة البريطانية لعلم اجتماع التعليم . 20 (4): 483-499 . doi : 10.1080/01425699995227 .
  92. ↑ كارير، جيمس ج. (1983). "شرح قابلية التعليم: دراسة للدعم السياسي لقانون الأطفال ذوي صعوبات التعلم لعام 1969". المجلة البريطانية لعلم اجتماع التعليم . 4 (2): 125-140 . doi : 10.1080/0142569830040202 .
  93. ↑ تشابيل، آن ل. (1992). "نحو نقد سوسيولوجي لمبدأ التطبيع". الإعاقة، العجز والمجتمع . 7 (1): 35-51 . doi : 10.1080/02674649266780041 .
  94. ↑ ماكديرموت، ر.؛ غولدمان، س.؛ فارين، هـ. (2006). "العمل الثقافي لصعوبات التعلم". الباحث التربوي . 35 (6): 12-17 . doi : 10.3102/0013189x035006012 . S2CID 144657041 . 
  95. 1 2 فليتشر، تي في؛ نافاريتي، إل إيه (2003). "صعوبات التعلم أو الاختلاف: نظرة نقدية على القضايا المرتبطة بسوء تحديد الطلاب من أصول إسبانية ووضعهم في برامج التربية الخاصة". مقال كلاسيكيات RESQ . 22 (4): 30-38 .
  96. ↑ أرتيلز، أ. ج.؛ ثوريوس، ك. ك.؛ باب، أ.؛ نيل، ر.؛ وايتولر، ف. ر.؛ هيرنانديز-ساكا، د. (2011). "ما وراء الثقافة كسمات جماعية: مستقبل صعوبات التعلم من حيث الأنطولوجيا، والإبستمولوجيا، والبحث في استخدام المعرفة البحثية". مجلة صعوبات التعلم الفصلية . 34 (3): 167-179 . doi : 10.1177/0731948711417552 . S2CID 143193213 . 
  97. ↑ أوتلي، سي إيه؛ أوبياكور، إف إي؛ باكن، جيه بي (2011). "ممارسات مراعية للاختلافات الثقافية للطلاب ذوي صعوبات التعلم من خلفيات ثقافية ولغوية متنوعة". صعوبات التعلم: مجلة معاصرة . 9 (1): 5-18 .
  98. ↑ باتون، ج. م. (1998). "التمثيل غير المتناسب للأمريكيين من أصل أفريقي في التربية الخاصة: نظرة من وراء الكواليس للفهم والحلول". مجلة التربية الخاصة . 32 (1): 25-31 . doi : 10.1177/002246699803200104 . ISSN 0022-4669 . S2CID 145110981 .  
  99. ↑ ريد، د.ك.؛ نايت، م.ج. (2006). "الإعاقة تبرر استبعاد طلاب الأقليات: تاريخ نقدي قائم على دراسات الإعاقة". الباحث التربوي . 35 (6): 18-23 . doi : 10.3102/0013189X035006018 . ISSN 0013-189X . S2CID 145676928 .  
  100. ↑ ماكميلان، د. ل.؛ ريشلي، د. ج. (1998). "التمثيل المفرط لطلاب الأقليات: الحاجة إلى مزيد من التحديد أو إعادة النظر في المتغيرات المدروسة". مجلة التربية الخاصة . 32 (1): 15-24 . doi : 10.1177/002246699803200103 . ISSN 0022-4669 . S2CID 146209685 .  
  101. ↑ سكيبا، راسل جيه؛ سيمونز، آدا بي؛ ريتر، شانا؛ جيب، آشلي سي؛ راوش، إم. كاريجا؛ كوادرادو، جيسون؛ تشونغ، تشونغ-جيون (2008). "تحقيق المساواة في التربية الخاصة: التاريخ، والوضع الراهن، والتحديات الحالية" . الأطفال الاستثنائيون . 74 (3): 264-288 . doi : 10.1177/001440290807400301 . S2CID 14892269. مؤرشف من الأصل في 19 فبراير 2018. تم الاطلاع عليه في 6 أغسطس 2012 . 
  102. ↑ هافمان، روبرت؛ سانديفور، غاري؛ وولف، باربرا؛ فوييه، أندريا (2004). "اتجاهات تحصيل الأطفال ومحدداتها مع ازدياد عدم المساواة في دخل الأسرة" . في: نيكرمان، كاثرين م. (محررة). عدم المساواة الاجتماعية . نيويورك: مؤسسة راسل سيج. ISBN 0-87154-620-5. OCLC 53903734 . 
  103. 1 2 شيفر، دارا؛ مولر، تشاندرا؛ كالهان، ريبيكا (2010). "عدم التناسب: منظور سوسيولوجي لتحديد المدارس للطلاب ذوي صعوبات التعلم" (ملف PDF) . الإعاقة كحالة متغيرة . بحث في العلوم الاجتماعية والإعاقة. المجلد 5. الصفحات 279-308 . doi : 10.1108/S1479-3547(2010)0000005014 . ISBN   978-0-85724-377-5ISSN 1479-3547 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 17 يونيو 2011 . 
  104. 1 2 شيفر، د.؛ مولر، س.؛ كالهان، ر. (2010). "عدم التناسب وصعوبات التعلم: تحليل العرق، والوضع الاجتماعي والاقتصادي، واللغة" ( ملف PDF) . مجلة صعوبات التعلم . 44 (3): 246-257 . doi : 10.1177/0022219410374236 . ISSN 0022-2194 . PMC 4133990. PMID 20587753 .   
  105. ↑ تايمانس، جوليانا؛ كوساراجو، ساجاريكا (2012). "مقدمة العدد الخاص من مجلة صعوبات التعلم: البالغون ذوو صعوبات التعلم في تعليم الكبار" . مجلة صعوبات التعلم . 45 (1): 3-4 . doi : 10.1177/0022219411426860 . PMID 22267406. S2CID 39153769 – عبر Sage Journals.  
  106. ↑ برايس، ليندا؛ شو، ستان (1 أكتوبر 2000). "تعليم الكبار وصعوبات التعلم" . التطوير المهني للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة . 23 (2): 187-204 . doi : 10.1177/088572880002300206 . S2CID 143478893 – عبر مجلات سيج. 
  107. 1 2 كيم، جيونغ هي؛ بيلزار، أليسا ( 2021). "العائد على الاستثمار في تعليم الكبار الأساسي: الأدلة الحالية والاتجاهات المستقبلية" . مجلة تعليم الكبار الفصلية : 1-17 - عبر مجلات سيج.
  108. 1 2 3 شوت، ويتني؛ نونماخر، ستايسي؛ شيا، ليندسي (15 يوليو 2020). "استخدام الخدمات والاحتياجات غير الملباة لدى البالغين المصابين بالتوحد الذين ينتظرون خدمات ميديكيد المنزلية والمجتمعية" . مجلة التوحد واضطرابات النمو . 51 (4): 1188-1200 . doi : 10.1007/s10803-020-04593-2 . PMID 32671666. S2CID 220583330 .  
  109. ↑ علامة تبويب، خبراء KidsHealth الطبيون. يفتح هذا الرابط في نافذة جديدة. "مشاكل التعلم (للأطفال)" . kidshealth.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2026 .
  110. 1 2 ريزر، أ.؛ بريفات، ف.؛ بيتشر، ي.؛ بروكتر، ب. (2007). "استراتيجيات التعلم والدراسة لدى طلاب الجامعات المصابين باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط". علم النفس في المدارس . 44 (6). وايلي-بلاك ويل: 627-638 . doi : 10.1002/pits.20252 . eISSN 1520-6807 . ISSN 0033-3085 . LCCN 64009353. OCLC 1763062 .    
  111. ↑ ماكنزي، كارين (مارس 2008). "فهم المهارات الحركية لدى الأطفال المصابين بعسر الأداء الحركي، واضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، والتوحد، وصعوبات التعلم الأخرى". ليزا أ. كورتز، جيسيكا كينغسلي، 2007. 12.99 جنيهًا إسترلينيًا. مجلة ممارسة صعوبات التعلم . 11 (2): 24-25 . doi : 10.7748/ldp.11.2.24.s22 . ISSN 1465-8712 . 
  112. 1 2 3 4 5 6 7 "Gale - تسجيل دخول المنتج" . galeapps.gale.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 مارس 2023 .
  113. ١ ٢ ٣ ٤ ستيفنز، إليزابيث أ.؛ ووكر، ميلودي أ.؛ فون، شارون (سبتمبر ٢٠١٧). "آثار تدخلات طلاقة القراءة على طلاقة القراءة وأداء فهم المقروء لدى طلاب المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم: توليف للأبحاث من ٢٠٠١ إلى ٢٠١٤" . مجلة صعوبات التعلم . ٥٠ (٥): ٥٧٦-٥٩٠ . doi : 10.1177/0022219416638028 . ISSN 0022-2194 . PMC 5097019. PMID 27067939 .   

للمزيد من القراءة