معدل الذكاء

📅 آخر تحديث: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 11 صور
الموسوعة الحرة

معدل الذكاء
[صورة لعنصر اختبار الذكاء]
نوع واحد من عناصر اختبار الذكاء، تم تصميمه على غرار العناصر الموجودة في اختبار Raven's Progressive Matrices
التصنيف الدولي للأمراض-10-PCSز01.8
التصنيف الدولي للأمراض-9-CM94.01
جزء من سلسلة عن
علم النفس
علم النفس الأساسي
علم النفس التطبيقي
Concepts
Lists
  • Psychology portal
  • v
  • t
  • e

حاصل الذكاء ( IQ ) هو مجموع الدرجات المشتقة من مجموعة من الاختبارات المعيارية أو الاختبارات الفرعية المصممة لتقييم الذكاء البشري . [1] في الأصل، كان حاصل الذكاء عبارة عن درجة يتم الحصول عليها عن طريق قسمة درجة العمر العقلي للشخص ، والتي يتم الحصول عليها عن طريق إجراء اختبار ذكاء، على العمر الزمني للشخص، وكلاهما معبر عنه من حيث السنوات والأشهر. تم ضرب الكسر الناتج ( الحاصل ) في 100 للحصول على درجة الذكاء. [2] بالنسبة لاختبارات الذكاء الحديثة، يتم تحويل الدرجة الخام إلى توزيع طبيعي بمتوسط ​​100 وانحراف معياري 15. [3] ينتج عن هذا ما يقرب من ثلثي السكان الذين حصلوا على درجات بين معدل ذكاء 85 و115 وحوالي 2 في المائة فوق 130 وأقل من 70. [4] [5 ]

إن الدرجات التي يتم الحصول عليها من اختبارات الذكاء هي تقديرات للذكاء. وعلى عكس المسافة والكتلة على سبيل المثال، لا يمكن التوصل إلى مقياس ملموس للذكاء نظرًا للطبيعة المجردة لمفهوم "الذكاء". [6] وقد ثبت أن درجات الذكاء مرتبطة بعوامل مثل التغذية ، [7] [8] [9] والوضع الاجتماعي والاقتصادي للوالدين، [10] [11] والمرض والوفيات ، [ 12 ] [ 13 ] والوضع الاجتماعي للوالدين ، [ 14] والبيئة المحيطة بالولادة . [15] وفي حين تم التحقيق في وراثة الذكاء لمدة قرن تقريبًا، لا يزال هناك جدال حول أهمية تقديرات الوراثة [16] [17] وآليات الوراثة. [18]

تُستخدم درجات الذكاء في التوظيف التعليمي وتقييم القدرة الفكرية وتقييم المتقدمين للوظائف. وفي سياقات البحث، تمت دراستها كمؤشرات لأداء الوظيفة [19] والدخل . [20] كما تُستخدم أيضًا لدراسة توزيعات الذكاء النفسي في السكان والارتباطات بينه وبين المتغيرات الأخرى. كانت الدرجات الأولية في اختبارات الذكاء للعديد من السكان ترتفع بمعدل متوسط ​​يصل إلى ثلاث نقاط ذكاء لكل عقد منذ أوائل القرن العشرين، وهي ظاهرة تسمى تأثير فلين . يمكن أن يساعد التحقيق في أنماط مختلفة من الزيادات في درجات الاختبارات الفرعية أيضًا في إعلام الأبحاث الحالية حول الذكاء البشري.

تاريخيًا، كان العديد من أنصار اختبار الذكاء من دعاة تحسين النسل الذين استخدموا العلوم الزائفة لدفع وجهات نظر تم فضحها الآن حول التسلسل الهرمي العنصري من أجل تبرير الفصل العنصري ومعارضة الهجرة . [21] [22] يتم رفض مثل هذه الآراء الآن من قبل إجماع قوي من العلوم السائدة، على الرغم من أن الشخصيات الهامشية تواصل الترويج لها في العلوم الزائفة والثقافة الشعبية. [23] [24]

تاريخ

مقدمة لاختبارات الذكاء

تاريخيًا، حتى قبل ابتكار اختبارات الذكاء، كانت هناك محاولات لتصنيف الأشخاص إلى فئات ذكاء من خلال ملاحظة سلوكهم في الحياة اليومية. [25] [26] لا تزال هذه الأشكال الأخرى من الملاحظة السلوكية مهمة للتحقق من صحة التصنيفات القائمة في المقام الأول على درجات اختبار الذكاء. يعتمد كل من تصنيف الذكاء من خلال ملاحظة السلوك خارج غرفة الاختبار والتصنيف من خلال اختبار الذكاء على تعريف "الذكاء" المستخدم في حالة معينة وعلى موثوقية وخطأ التقدير في إجراء التصنيف.

قام الإحصائي الإنجليزي فرانسيس جالتون (1822-1911) بأول محاولة لإنشاء اختبار موحد لتقييم ذكاء الشخص. كان رائدًا في علم القياس النفسي وتطبيق الأساليب الإحصائية لدراسة التنوع البشري ودراسة وراثة السمات البشرية، وكان يعتقد أن الذكاء هو إلى حد كبير نتاج الوراثة (وهو ما لم يقصد به الجينات ، على الرغم من أنه طور العديد من النظريات ما قبل مندلية للوراثة الجسيمية). [27] [28] [29] افترض أنه يجب أن يكون هناك ارتباط بين الذكاء والسمات الأخرى التي يمكن ملاحظتها مثل ردود الفعل ، وقبضة العضلات، وحجم الرأس . [30] أنشأ أول مركز للاختبار العقلي في العالم في عام 1882 ونشر "استفسارات حول القدرة البشرية وتطورها" في عام 1883، حيث وضع نظرياته. بعد جمع البيانات حول مجموعة متنوعة من المتغيرات الجسدية، لم يتمكن من إظهار أي ارتباط من هذا القبيل، وفي النهاية تخلى عن هذا البحث. [31] [32]

عالم النفس ألفريد بينيه ، أحد مطوري اختبار ستانفورد بينيه

حقق عالم النفس الفرنسي ألفريد بينيه ، بالاشتراك مع فيكتور هنري وتيودور سيمون ، نجاحًا أكبر في عام 1905، عندما نشروا اختبار ذكاء بينيه-سيمون ، والذي ركز على القدرات اللفظية. كان الهدف منه تحديد "التخلف العقلي" لدى أطفال المدارس، [33] ولكن في تناقض محدد مع ادعاءات الأطباء النفسيين بأن هؤلاء الأطفال "مرضى" (وليسوا "بطيئين") وبالتالي يجب إخراجهم من المدرسة ورعايتهم في المصحات. [34] ستكشف النتيجة على مقياس بينيه-سيمون عن العمر العقلي للطفل . على سبيل المثال، فإن الطفل البالغ من العمر ست سنوات والذي اجتاز جميع المهام التي يجتازها عادةً الأطفال في سن السادسة - ولكن لا شيء أكثر من ذلك - سيكون لديه عمر عقلي يطابق عمره الزمني، 6.0. (Fancher، 1985). اعتقد بينيه وسيمون أن الذكاء متعدد الأوجه، لكنه يخضع لسيطرة الحكم العملي.

في رأي بينيه وسايمون، كانت هناك قيود على المقياس وأكدوا على ما اعتبروه تنوعًا ملحوظًا في الذكاء والحاجة اللاحقة لدراسته باستخدام مقاييس نوعية، بدلاً من مقاييس كمية (وايت، 2000). نشر عالم النفس الأمريكي هنري هـ. جودارد ترجمة له في عام 1910. قام عالم النفس الأمريكي لويس تيرمان في جامعة ستانفورد بمراجعة مقياس بينيه-سايمون، مما أدى إلى مراجعة ستانفورد لمقياس بينيه-سايمون للذكاء (1916). أصبح الاختبار الأكثر شعبية في الولايات المتحدة لعقود من الزمان. [33] [35] [36] [37]

تم صياغة اختصار "IQ" بواسطة عالم النفس ويليام شتيرن للمصطلح الألماني Intelligenzquotient ، وهو مصطلح استخدمه لوصف طريقة تسجيل اختبارات الذكاء في جامعة بريسلاو والتي دعا إليها في كتاب صدر عام 1912. [38]

العامل العام (ج)

تتضمن الأنواع المختلفة من اختبارات الذكاء مجموعة متنوعة من محتويات العناصر. بعض عناصر الاختبار بصرية، في حين أن العديد منها لفظية. تتنوع عناصر الاختبار من كونها مبنية على مشاكل التفكير المجرد إلى التركيز على الحساب أو المفردات أو المعرفة العامة.

أجرى عالم النفس البريطاني تشارلز سبيرمان في عام 1904 أول تحليل رسمي للعوامل المرتبطة بين الاختبارات. ولاحظ أن درجات الأطفال في المدارس عبر مواد مدرسية غير مرتبطة ظاهريًا كانت مرتبطة بشكل إيجابي، واستنتج أن هذه الارتباطات تعكس تأثير القدرة العقلية العامة الأساسية التي تدخل في الأداء في جميع أنواع الاختبارات العقلية. واقترح أنه يمكن تصور الأداء العقلي من حيث عامل قدرة عامة واحد وعدد كبير من عوامل القدرة الضيقة الخاصة بالمهمة. أطلق سبيرمان عليه g لـ "العامل العام" ووصف العوامل أو القدرات المحددة لمهام محددة s . [39] في أي مجموعة من عناصر الاختبار التي تشكل اختبار الذكاء، فإن النتيجة التي تقيس g بشكل أفضل هي النتيجة المركبة التي لها أعلى ارتباطات مع جميع درجات العناصر. عادةً، يبدو أن النتيجة المركبة " المحملة بـ g " لمجموعة اختبار الذكاء تنطوي على قوة مشتركة في التفكير المجرد عبر محتوى عناصر الاختبار. [ بحاجة لمصدر ]

الاختيار العسكري للولايات المتحدة في الحرب العالمية الأولى

خلال الحرب العالمية الأولى، احتاج الجيش إلى طريقة لتقييم المجندين وتعيينهم للمهام المناسبة. أدى هذا إلى تطوير العديد من الاختبارات العقلية بواسطة روبرت يركس ، الذي عمل مع كبار علماء القياس النفسي الأمريكي - بما في ذلك تيرمان وجودارد - لكتابة الاختبار. [40] أثار الاختبار الجدل والكثير من المناقشات العامة في الولايات المتحدة. تم تطوير اختبارات غير لفظية أو "اختبارات الأداء" لأولئك الذين لا يستطيعون التحدث باللغة الإنجليزية أو يشتبه في أنهم يتظاهرون بالمرض. [33] بناءً على ترجمة جودارد لاختبار بينيه سيمون، كان للاختبارات تأثير في فحص الرجال لتدريب الضباط:

... كان للاختبارات تأثير قوي في بعض المجالات، وخاصة في فحص الرجال لتدريب الضباط. في بداية الحرب، احتفظ الجيش والحرس الوطني بتسعة آلاف ضابط. وبحلول النهاية، كان هناك مائتا ألف ضابط يرأسون المعسكرات، وكان ثلثاهم قد بدأوا حياتهم المهنية في معسكرات التدريب حيث تم تطبيق الاختبارات. في بعض المعسكرات، لم يكن من الممكن اعتبار أي رجل يحصل على درجة أقل من C لتدريب الضباط. [40]

في المجموع، تم اختبار 1.75 مليون رجل، مما يجعل النتائج أول اختبارات ذكاء مكتوبة يتم إنتاجها بكميات كبيرة، على الرغم من اعتبارها مشكوك فيها وغير قابلة للاستخدام، لأسباب تشمل التباين الكبير في تنفيذ الاختبار في مختلف المعسكرات والأسئلة التي تختبر الإلمام بالثقافة الأمريكية بدلاً من الذكاء. [40] بعد الحرب، ساعدت الدعاية الإيجابية التي روج لها علماء النفس في الجيش في جعل علم النفس مجالًا محترمًا. [41] بعد ذلك، كانت هناك زيادة في الوظائف والتمويل في علم النفس في الولايات المتحدة. [42] تم تطوير اختبارات الذكاء الجماعي وأصبحت مستخدمة على نطاق واسع في المدارس والصناعة. [43]

تعتبر نتائج هذه الاختبارات، التي أكدت في ذلك الوقت على العنصرية والقومية المعاصرة، مثيرة للجدل ومشكوك فيها، حيث استندت إلى افتراضات متنازع عليها: أن الذكاء وراثي وفطري ويمكن حصره في رقم واحد، وتم تنفيذ الاختبارات بشكل منهجي، وكانت أسئلة الاختبار تختبر الذكاء الفطري بدلاً من إخضاع العوامل البيئية. [40] سمحت الاختبارات أيضًا بتعزيز السرديات القومية في سياق زيادة الهجرة، والتي ربما أثرت على تمرير قانون تقييد الهجرة لعام 1924. [40]

زعم إل إل ثورستون أن نموذج الذكاء يتضمن سبعة عوامل غير مرتبطة (الفهم اللفظي، وطلاقة الكلمات، والقدرة على التعامل مع الأرقام، والتصور المكاني، والذاكرة الترابطية، وسرعة الإدراك، والاستدلال، والاستدلال الاستدلالي). ورغم عدم استخدامه على نطاق واسع، فقد أثر نموذج ثورستون على النظريات اللاحقة. [33]

أنتج ديفيد ويشلر النسخة الأولى من اختباره في عام 1939. وأصبح أكثر شعبية تدريجيًا وتفوق على اختبار ستانفورد بينيه في الستينيات. وقد تم تنقيحه عدة مرات، كما هو شائع في اختبارات معدل الذكاء، لتضمين أبحاث جديدة. أحد التفسيرات هو أن علماء النفس والمعلمين أرادوا معلومات أكثر من النتيجة الفردية من بينيه. وقد وفرت اختبارات ويشلر الفرعية العشرة أو أكثر هذا. تفسير آخر هو أن اختبار ستانفورد بينيه يعكس في الغالب القدرات اللفظية، بينما يعكس اختبار ويشلر أيضًا القدرات غير اللفظية. كما تم تنقيح اختبار ستانفورد بينيه عدة مرات وهو الآن مشابه لاختبار ويشلر في عدة جوانب، لكن اختبار ويشلر لا يزال الاختبار الأكثر شعبية في الولايات المتحدة. [33]

اختبار الذكاء وحركة تحسين النسل في الولايات المتحدة

علم تحسين النسل ، وهو مجموعة من المعتقدات والممارسات التي تهدف إلى تحسين الجودة الجينية للسكان البشر من خلال استبعاد الأشخاص والمجموعات التي يُحكم عليها بأنها أدنى وتعزيز أولئك الذين يُحكم عليهم بأنهم متفوقون، [44] [45] [46] لعب دورًا مهمًا في تاريخ وثقافة الولايات المتحدة خلال العصر التقدمي ، من أواخر القرن التاسع عشر حتى تورط الولايات المتحدة في الحرب العالمية الثانية . [47] [48]

كانت حركة تحسين النسل الأمريكية متجذرة في الأفكار الحتمية البيولوجية للعالم البريطاني السير فرانسيس جالتون . في عام 1883، استخدم جالتون لأول مرة كلمة تحسين النسل لوصف التحسين البيولوجي للجينات البشرية ومفهوم "الولادة الجيدة". [49] [50] كان يعتقد أن الاختلافات في قدرة الشخص تُكتسب في المقام الأول من خلال علم الوراثة وأن تحسين النسل يمكن تنفيذه من خلال التربية الانتقائية من أجل تحسين الجنس البشري في جودته الإجمالية، وبالتالي السماح للبشر بتوجيه تطورهم الخاص. [51]

كان هنري جودارد من أنصار تحسين النسل. وفي عام 1908، نشر نسخته الخاصة، اختبار بينيه وسيمون للقدرة الفكرية ، وروج للاختبار بحرارة. وسرعان ما وسّع استخدام المقياس ليشمل المدارس العامة (1913)، والهجرة ( جزيرة إليس ، 1914) والمحاكم القانونية (1914). [52]

على عكس جالتون، الذي روج لعلم تحسين النسل من خلال التهجين الانتقائي للصفات الإيجابية، ذهب جودارد مع حركة تحسين النسل الأمريكية للقضاء على السمات "غير المرغوب فيها". [53] استخدم جودارد مصطلح " ضعيف العقل " للإشارة إلى الأشخاص الذين لم يؤدوا أداءً جيدًا في الاختبار. وزعم أن "ضعف العقل" ناتج عن الوراثة، وبالتالي يجب منع الأشخاص ضعيفي العقل من الولادة، إما عن طريق العزل المؤسسي أو جراحات التعقيم. [52] في البداية، استهدف التعقيم المعوقين، ولكن تم تمديده لاحقًا ليشمل الفقراء. أيد علماء تحسين النسل اختبار ذكاء جودارد للدفع نحو قوانين التعقيم القسري. تبنت ولايات مختلفة قوانين التعقيم بخطوات مختلفة. أجبرت هذه القوانين، التي أيدت المحكمة العليا دستوريتها في حكمها الصادر عام 1927 في قضية باك ضد بيل ، أكثر من 60 ألف شخص على الخضوع للتعقيم في الولايات المتحدة. [54]

كان برنامج التعقيم في كاليفورنيا فعالاً للغاية لدرجة أن النازيين لجأوا إلى الحكومة للحصول على المشورة بشأن كيفية منع ولادة "غير المناسبين". [55] وبينما فقدت حركة تحسين النسل في الولايات المتحدة الكثير من زخمها في الأربعينيات من القرن الماضي في ضوء أهوال ألمانيا النازية، واصل دعاة تحسين النسل (بما في ذلك عالم الوراثة النازي أوتمار فرايهر فون فيرشور ) العمل والترويج لأفكارهم في الولايات المتحدة. [55] في العقود اللاحقة، عادت بعض مبادئ تحسين النسل إلى الظهور كوسيلة طوعية للتكاثر الانتقائي، حيث أطلق عليها البعض " تحسين النسل الجديد ". [56] مع إمكانية اختبار الجينات وربطها بمعامل الذكاء (ووكلائه)، [57] يحاول علماء الأخلاق وشركات الاختبارات الجينية الجنينية فهم الطرق التي يمكن بها نشر التكنولوجيا بشكل أخلاقي. [58]

نظرية كاتل-هورن-كارول

قام عالم النفس ريموند كاتيل بتعريف الذكاء السائل والذكاء المتبلور وقام بتأليف اختبار الذكاء Cattell Culture Fair III .

اقترح رايموند كاتل (1941) نوعين من القدرات المعرفية في مراجعة لمفهوم سبيرمان للذكاء العام. تم افتراض الذكاء السائل (Gf) على أنه القدرة على حل المشكلات الجديدة باستخدام المنطق، وتم افتراض الذكاء المتبلور (Gc) على أنه قدرة قائمة على المعرفة تعتمد بشكل كبير على التعليم والخبرة. بالإضافة إلى ذلك، تم افتراض أن الذكاء السائل يتراجع مع تقدم العمر، في حين أن الذكاء المتبلور مقاوم إلى حد كبير لتأثيرات الشيخوخة. تم نسيان النظرية تقريبًا، ولكن تم إحياؤها من قبل تلميذه جون إل هورن (1966) الذي جادل لاحقًا بأن Gf و Gc هما اثنان فقط من بين عدة عوامل، والذي حدد في النهاية تسع أو عشر قدرات واسعة النطاق. استمرت النظرية في تسميتها بنظرية Gf-Gc. [33]

اقترح جون ب. كارول (1993)، بعد إعادة تحليل شاملة للبيانات السابقة، نظرية الطبقات الثلاث ، وهي نموذج هرمي بثلاثة مستويات. تتكون الطبقة السفلية من قدرات ضيقة متخصصة للغاية (على سبيل المثال، الاستدلال، والقدرة على التهجئة). تتكون الطبقة الثانية من قدرات واسعة. حدد كارول ثماني قدرات من الطبقة الثانية. قبل كارول مفهوم سبيرمان للذكاء العام، في الغالب، كتمثيل للطبقة الثالثة العليا. [59] [60]

في عام 1999، أدى دمج نظرية Gf-Gc لكاتل وهورن مع نظرية الطبقات الثلاث لكارول إلى ظهور نظرية كاتل-هورن-كارول (نظرية CHC)، حيث تكون g في أعلى التسلسل الهرمي، وعشر قدرات واسعة أدناه، وتنقسم إلى سبعين قدرة ضيقة في الطبقة الثالثة. أثرت نظرية CHC بشكل كبير على العديد من اختبارات الذكاء الواسعة الحالية. [33]

لا تقيس الاختبارات الحديثة بالضرورة كل هذه القدرات الواسعة. على سبيل المثال، قد يُنظر إلى المعرفة الكمية والقدرة على القراءة والكتابة على أنها مقاييس للإنجاز المدرسي وليس معدل الذكاء. [33] قد يكون من الصعب قياس سرعة اتخاذ القرار بدون معدات خاصة. غالبًا ما تم تقسيم g في وقت سابق إلى Gf و Gc فقط، والتي كان يُعتقد أنها تتوافق مع الاختبارات الفرعية غير اللفظية أو الأداء والاختبارات الفرعية اللفظية في الإصدارات السابقة من اختبار Wechsler IQ الشهير. أظهرت الأبحاث الأحدث أن الموقف أكثر تعقيدًا. [33] لا تتوقف اختبارات الذكاء الشاملة الحديثة عند الإبلاغ عن درجة ذكاء واحدة. على الرغم من أنها لا تزال تعطي درجة إجمالية، إلا أنها تعطي الآن أيضًا درجات للعديد من هذه القدرات الأكثر تقييدًا، وتحديد نقاط القوة والضعف الخاصة بالفرد. [33]

نظريات أخرى

نشأ بديل لاختبارات الذكاء القياسية، والمقصود منها اختبار التطور القريب للأطفال، في كتابات عالم النفس ليف فيجوتسكي (1896-1934) خلال آخر عامين من حياته. [61] [62] ووفقًا لفيجوتسكي، فإن أقصى مستوى من التعقيد والصعوبة في المشكلات التي يكون الطفل قادرًا على حلها تحت بعض التوجيه يشير إلى مستوى تطوره المحتمل. يشير الفرق بين هذا المستوى من الإمكانات والمستوى الأدنى من الأداء غير المساعد إلى منطقة التطور القريب للطفل. [63] وفقًا لفيجوتسكي، يوفر الجمع بين المؤشرين - مستوى التطور الفعلي ومنطقة التطور القريب - مؤشرًا أكثر إفادة بكثير للتطور النفسي من تقييم مستوى التطور الفعلي وحده. [64] [65] تم تطوير أفكاره حول منطقة التطور لاحقًا في عدد من النظريات والممارسات النفسية والتربوية، وأبرزها تحت لواء التقييم الديناميكي ، الذي يسعى إلى قياس الإمكانات التنموية [66] [67] [68] (على سبيل المثال، في عمل روفين فويرشتاين وزملائه، [69] الذي انتقد اختبار الذكاء القياسي لافتراضه أو قبوله المفترض لخصائص "ثابتة وغير قابلة للتغيير" للذكاء أو الأداء الإدراكي). تم تفصيل التقييم الديناميكي بشكل أكبر في عمل آن براون وجون د. برانسفورد وفي نظريات الذكاءات المتعددة التي ألفها هوارد جاردنر وروبرت ستيرنبرج . [70] [71]

استخدم نموذج الذكاء الذي وضعه جيه بي جيلفورد (1967) ثلاثة أبعاد، والتي عند دمجها، أسفرت عن 120 نوعًا من الذكاء. كان هذا النموذج شائعًا في السبعينيات وأوائل الثمانينيات، لكنه تلاشى بسبب المشكلات العملية والانتقادات النظرية . [33]

أدى عمل ألكسندر لوريا السابق في العمليات النفسية العصبية إلى نظرية PASS (1997). وقد زعمت هذه النظرية أن النظر إلى عامل عام واحد فقط غير كافٍ للباحثين والأطباء الذين عملوا مع صعوبات التعلم واضطرابات الانتباه والإعاقة الذهنية والتدخلات لمثل هذه الإعاقات. يغطي نموذج PASS أربعة أنواع من العمليات (عملية التخطيط، وعملية الانتباه/الإثارة، والمعالجة المتزامنة، والمعالجة المتعاقبة). تتضمن عمليات التخطيط اتخاذ القرار وحل المشكلات وأداء الأنشطة وتتطلب تحديد الأهداف ومراقبة الذات.

تتضمن عملية الانتباه/الإثارة الانتباه بشكل انتقائي إلى حافز معين، وتجاهل المشتتات، والحفاظ على اليقظة. تتضمن المعالجة المتزامنة دمج المحفزات في مجموعة وتتطلب ملاحظة العلاقات. تتضمن المعالجة المتعاقبة دمج المحفزات في ترتيب تسلسلي. تأتي مكونات التخطيط والانتباه/الإثارة من هياكل تقع في الفص الجبهي، وتأتي العمليات المتزامنة والمتعاقبة من هياكل تقع في المنطقة الخلفية من القشرة. [72] [73] [74] لقد أثرت على بعض اختبارات الذكاء الحديثة، وتم النظر إليها كمكمل لنظرية كاتل-هورن-كارول الموصوفة أعلاه. [33]

الاختبارات الحالية

توزيع معدل الذكاء الطبيعي بمتوسط ​​100 وانحراف معياري 15

هناك مجموعة متنوعة من اختبارات الذكاء التي يتم إدارتها بشكل فردي قيد الاستخدام في العالم الناطق باللغة الإنجليزية. [75] [76] [77] سلسلة اختبارات الذكاء الفردية الأكثر استخدامًا هي مقياس ويشلر لذكاء البالغين (WAIS) للبالغين ومقياس ويشلر لذكاء الأطفال (WISC) لمن يخضعون للاختبار في سن المدرسة. تتضمن اختبارات الذكاء الفردية الأخرى المستخدمة بشكل شائع (بعضها لا يسمي درجاتها القياسية بدرجات "معدل الذكاء") الإصدارات الحالية من مقاييس ذكاء ستانفورد بينيه واختبارات وودكوك جونسون للقدرات المعرفية ومجموعة كوفمان لتقييم الأطفال ونظام التقييم المعرفي ومقاييس القدرة التفاضلية .

هناك العديد من اختبارات الذكاء الأخرى، بما في ذلك:

  1. مصفوفات رافين التقدمية (RPM)
  2. معرض كاتيل الثقافي الثالث (CFIT)
  3. مقاييس رينولدز للتقييم الفكري (RIAS)
  4. القدرات العقلية الأساسية لثورستون [78] [79]
  5. اختبار كوفمان المختصر للذكاء (KBIT) [80]
  6. بطارية القدرات المتعددة الأبعاد الثانية
  7. نظام التقييم المعرفي داس-ناجليري (CAS)
  8. اختبار القدرة غير اللفظية لناجلييري (NNAT)
  9. اختبار الذكاء واسع النطاق (WRIT)

يتم قياس مقاييس معدل الذكاء ترتيبيًا . [81] [82] [83] [84] [85] عادةً ما يتم تحويل النتيجة الخام لعينة المعايرة (ترتيب الرتبة) إلى توزيع طبيعي بمتوسط ​​100 وانحراف معياري 15. [3] في حين أن الانحراف المعياري الواحد هو 15 نقطة، والانحرافان المعياريان هما 30 نقطة، وما إلى ذلك، فإن هذا لا يعني أن القدرة العقلية مرتبطة خطيًا بمعدل الذكاء، بحيث يعني معدل الذكاء 50 نصف القدرة المعرفية لمعدل الذكاء 100. وعلى وجه الخصوص، فإن نقاط معدل الذكاء ليست نقاطًا مئوية.

الموثوقية والصلاحية

مصداقية

يمكن أن تختلف درجات الذكاء إلى حد ما لنفس الشخص في اختبارات الذكاء المختلفة، لذلك لا ينتمي الشخص دائمًا إلى نفس نطاق درجات الذكاء في كل مرة يتم اختبار الشخص فيها. (بيانات جدول درجات الذكاء وأسماء الطلاب المستعارة مقتبسة من وصف دراسة معايير KABC-II المذكورة في كوفمان (2009). [86] [87] )
تلميذ كابك-2 WISC-III دبليو جيه-3
أ 90 95 111
ب 125 110 105
ج 100 93 101
د 116 127 118
هـ 93 105 93
ف 106 105 105
ج 95 100 90
ح 112 113 103
أنا 104 96 97
ج 101 99 86
ك 81 78 75
ل 116 124 102

يعتبر علماء القياس النفسي عمومًا أن اختبارات الذكاء تتمتع بموثوقية إحصائية عالية . [14] [88] تمثل الموثوقية اتساق القياس للاختبار. [89] ينتج الاختبار الموثوق درجات مماثلة عند التكرار. [89] في المجمل، تُظهر اختبارات الذكاء موثوقية عالية، على الرغم من أن المتقدمين للاختبار قد يكون لديهم درجات متفاوتة عند إجراء نفس الاختبار في مناسبات مختلفة، وقد يكون لديهم درجات متفاوتة عند إجراء اختبارات ذكاء مختلفة في نفس العمر. مثل جميع الكميات الإحصائية، فإن أي تقدير معين لمعامل الذكاء له خطأ معياري مرتبط يقيس عدم اليقين بشأن التقدير. بالنسبة للاختبارات الحديثة، يمكن أن تكون فترة الثقة حوالي 10 نقاط ويمكن أن يكون الخطأ المعياري المبلغ عنه في القياس منخفضًا إلى حوالي ثلاث نقاط. [90] قد يكون الخطأ المعياري المبلغ عنه أقل من التقدير، لأنه لا يأخذ في الاعتبار جميع مصادر الخطأ. [91]

يمكن للتأثيرات الخارجية مثل انخفاض الدافع أو القلق الشديد أن تخفض أحيانًا درجة اختبار الذكاء لدى الشخص. [89] بالنسبة للأفراد الذين لديهم درجات منخفضة جدًا، قد تكون فترة الثقة 95٪ أكبر من 40 نقطة، مما قد يعقد دقة تشخيص الإعاقة الفكرية. [92] وعلى نفس المنوال، فإن درجات الذكاء العالية أقل موثوقية بشكل كبير من تلك القريبة من متوسط ​​السكان. [93] تعتبر التقارير التي تحتوي على درجات ذكاء أعلى بكثير من 160 مشكوك فيها. [94]

الصلاحية كمقياس للذكاء

الموثوقية والصلاحية مفهومان مختلفان تمامًا. في حين تعكس الموثوقية إمكانية إعادة الإنتاج، تشير الصلاحية إلى ما إذا كان الاختبار يقيس ما يفترض قياسه. [89] في حين يُنظر إلى اختبارات الذكاء عمومًا على أنها تقيس بعض أشكال الذكاء، إلا أنها قد تفشل في العمل كمقياس دقيق للتعريفات الأوسع للذكاء البشري بما في ذلك، على سبيل المثال، الإبداع والذكاء الاجتماعي . لهذا السبب، يزعم عالم النفس واين ويتن أن صلاحية بنائها يجب أن تكون مؤهلة بعناية، ولا يجب المبالغة فيها. [89] وفقًا لويتن، "اختبارات الذكاء هي مقاييس صالحة لنوع الذكاء اللازم للقيام بعمل جيد في العمل الأكاديمي. ولكن إذا كان الغرض هو تقييم الذكاء بمعنى أوسع، فإن صحة اختبارات الذكاء موضع شك". [89]

وقد تنازع بعض العلماء حول قيمة معدل الذكاء كمقياس للذكاء بشكل عام. ففي كتابه "القياس الخاطئ للإنسان" (1981، الطبعة الموسعة 1996)، قارن عالم الأحياء التطوري ستيفن جاي جولد بين اختبار معدل الذكاء والممارسة التي فقدت مصداقيتها الآن لتحديد الذكاء من خلال قياس الجمجمة ، بحجة أن كليهما يعتمدان على مغالطة التجسيد ، "ميلنا إلى تحويل المفاهيم المجردة إلى كيانات". [95] أثارت حجة جولد قدرًا كبيرًا من الجدل، [96] [97] وتم إدراج الكتاب كواحد من " أعظم 25 كتابًا علميًا على الإطلاق" في مجلة ديسكوفر . [98]

وعلى نفس المنوال، لا يجادل النقاد مثل كيث ستانوفيتش في قدرة درجات اختبار الذكاء على التنبؤ ببعض أنواع الإنجاز، لكنهم يزعمون أن تأسيس مفهوم الذكاء على درجات اختبار الذكاء وحدها يهمل جوانب مهمة أخرى من القدرة العقلية. [14] [99] زعم روبرت ستيرنبيرج ، وهو ناقد مهم آخر لمعدل الذكاء كمقياس رئيسي للقدرات المعرفية البشرية، أن تقليص مفهوم الذكاء إلى مقياس g لا يفسر بشكل كامل المهارات وأنواع المعرفة المختلفة التي تنتج النجاح في المجتمع البشري. [100]

وعلى الرغم من هذه الاعتراضات، فإن علماء النفس الإكلينيكيين يعتبرون عمومًا أن درجات الذكاء تتمتع بصلاحية إحصائية كافية للعديد من الأغراض السريرية. [ حدد ] [33] [101]

تحيز الاختبار أو الأداء التفاضلي للعناصر

الأداء التفاضلي للعناصر (DIF)، والذي يُشار إليه أحيانًا باسم تحيز القياس، هو ظاهرة تحدث عندما يعطي المشاركون من مجموعات مختلفة (مثل الجنس والعرق والإعاقة) بنفس القدرات الكامنة إجابات مختلفة لأسئلة محددة في نفس اختبار الذكاء. [102] يقيس تحليل الأداء التفاضلي هذه العناصر المحددة في الاختبار جنبًا إلى جنب مع قياس القدرات الكامنة للمشاركين في أسئلة أخرى مماثلة. يمكن أن تشير الاستجابة المتسقة للمجموعة المختلفة لسؤال محدد بين أنواع مماثلة من الأسئلة إلى تأثير الأداء التفاضلي للعناصر. لا يتم احتساب الأداء التفاضلي للعناصر إذا كانت كلتا المجموعتين لديهما فرصة متساوية لتقديم إجابات مختلفة لنفس الأسئلة. يمكن أن يكون هذا التحيز نتيجة للثقافة والمستوى التعليمي وعوامل أخرى مستقلة عن سمات المجموعة. لا يتم اعتبار الأداء التفاضلي للعناصر إلا إذا كان لدى المتقدمين للاختبار من مجموعات مختلفة بنفس مستوى القدرة الكامنة الأساسية فرصة مختلفة لإعطاء إجابات محددة. [103] عادةً ما يتم إزالة مثل هذه الأسئلة من أجل جعل الاختبار عادلاً بالتساوي لكلا المجموعتين. التقنيات الشائعة لتحليل الأداء التفاضلي للعناصر هي الأساليب القائمة على نظرية استجابة العنصر (IRT)، وMantel-Haenszel، والانحدار اللوجستي . [103]

وجدت دراسة أجريت عام 2005 أن "الصلاحية التفاضلية في التنبؤ تشير إلى أن اختبار WAIS-R قد يحتوي على تأثيرات ثقافية تقلل من صلاحية WAIS-R كمقياس للقدرة المعرفية للطلاب المكسيكيين الأمريكيين"، [104] مما يشير إلى ارتباط إيجابي أضعف نسبيًا بالطلاب البيض الذين تم أخذ عينات منهم. شككت دراسات حديثة أخرى في عدالة الثقافة في اختبارات الذكاء عند استخدامها في جنوب إفريقيا. [105] [106] غالبًا ما تكون اختبارات الذكاء القياسية، مثل ستانفورد بينيه، غير مناسبة للأطفال المصابين بالتوحد ؛ والبديل لاستخدام مقاييس المهارات التنموية أو التكيفية هي مقاييس ضعيفة نسبيًا للذكاء لدى الأطفال المصابين بالتوحد، وقد تكون قد أدت إلى ادعاءات غير صحيحة بأن غالبية الأطفال المصابين بالتوحد لديهم ذكاء منخفض. [107]

تأثير فلين

منذ أوائل القرن العشرين، زادت الدرجات الخام في اختبارات الذكاء في معظم أنحاء العالم. [108] [109] [110] عندما يتم وضع معيار لإصدار جديد من اختبار الذكاء، يتم ضبط التسجيل القياسي بحيث يؤدي الأداء عند متوسط ​​السكان إلى درجة ذكاء 100. تعني ظاهرة ارتفاع أداء النتيجة الخام أنه إذا تم تسجيل المتقدمين للاختبار وفقًا لقاعدة تسجيل قياسية ثابتة، فإن درجات اختبار الذكاء كانت ترتفع بمعدل متوسط ​​يبلغ حوالي ثلاث نقاط ذكاء لكل عقد. تم تسمية هذه الظاهرة بتأثير فلين في كتاب المنحنى الجرسي نسبة إلى جيمس ر. فلين ، المؤلف الذي بذل قصارى جهده لجذب انتباه علماء النفس إلى هذه الظاهرة. [111] [112]

كان الباحثون يستكشفون قضية ما إذا كان تأثير فلين قويًا بنفس القدر على أداء جميع أنواع عناصر اختبار الذكاء، وما إذا كان التأثير قد انتهى في بعض الدول المتقدمة، وما إذا كانت هناك اختلافات فرعية اجتماعية في التأثير، وما هي الأسباب المحتملة للتأثير. [113] لاحظ كتاب مدرسي عام 2011، IQ and Human Intelligence ، بقلم NJ Mackintosh ، أن تأثير فلين يهدم المخاوف من انخفاض معدل الذكاء. كما يسأل عما إذا كان يمثل زيادة حقيقية في الذكاء تتجاوز درجات معدل الذكاء. [114] لاحظ كتاب مدرسي لعلم النفس عام 2011، من تأليف أستاذ علم النفس بجامعة هارفارد دانيال شاكتر ، أن الذكاء الموروث لدى البشر قد ينخفض ​​بينما يرتفع الذكاء المكتسب. [115]

أشارت الأبحاث إلى أن تأثير فلين قد أبطأ أو عكس مساره في بعض الدول الغربية بدءًا من أواخر القرن العشرين. وقد أُطلق على هذه الظاهرة اسم تأثير فلين السلبي . [116] وجدت دراسة لسجلات اختبارات المجندين العسكريين النرويجيين أن درجات معدل الذكاء كانت في انخفاض للأجيال المولودة بعد عام 1975، وأن السبب الأساسي لكل من الاتجاهات المتزايدة الأولية والهابطة اللاحقة يبدو أنه بيئي وليس وراثيًا. [116]

عمر

يعود الفضل إلى حد كبير في فكرة ارتفاع قابلية الوراثة لمعدل الذكاء مع تقدم العمر إلى رونالد إس ويلسون . [117] أطلق الباحثون الذين استندوا إلى هذه الظاهرة عليها اسم "تأثير ويلسون"، نسبة إلى عالم الوراثة السلوكي. [118] وجدت ورقة بحثية كتبها توماس جيه بوشارد جونيور ، والتي فحصت دراسات التوائم والتبني، بما في ذلك التوائم "الذين نشأوا منفصلين"، أن معدل الذكاء "يصل إلى حد مقارب عند حوالي 0.80 في سن 18-20 عامًا ويستمر عند هذا المستوى حتى مرحلة البلوغ. وفي المجمل، تؤكد الدراسات أيضًا أن التأثير البيئي المشترك يتناقص عبر العمر، ويقترب من حوالي 0.10 في سن 18-20 عامًا ويستمر عند هذا المستوى حتى مرحلة البلوغ". [118] يمكن أن يتغير معدل الذكاء إلى حد ما على مدار الطفولة. [119] في إحدى الدراسات الطولية ، ارتبط متوسط ​​درجات اختبار الذكاء في سن 17 و18 عامًا عند r = 0.86 بمتوسط ​​درجات الاختبارات في سن الخامسة والسادسة والسابعة وعند r = 0.96 [ بحاجة لتوضيح إضافي ] بمتوسط ​​درجات الاختبارات في سن 11 و12 و13 عامًا. [14]

الإجماع الحالي هو أن الذكاء السائل يتراجع عمومًا مع تقدم العمر بعد مرحلة البلوغ المبكرة، بينما يظل الذكاء المتبلور سليمًا. [120] ومع ذلك، لا يزال تحديد سن الذروة الدقيق للذكاء السائل أو الذكاء المتبلور أمرًا بعيد المنال. تُظهر الدراسات المقطعية عادةً أن الذكاء السائل بشكل خاص يبلغ ذروته في سن مبكرة نسبيًا (غالبًا في مرحلة البلوغ المبكرة) بينما تُظهر البيانات الطولية في الغالب أن الذكاء مستقر حتى منتصف مرحلة البلوغ أو بعد ذلك. بعد ذلك، يبدو أن الذكاء يتراجع ببطء. [121]

لعقود من الزمن، أفادت كتيبات الممارسين والكتب المدرسية حول اختبارات الذكاء بانخفاض معدل الذكاء مع تقدم العمر بعد بداية مرحلة البلوغ. ومع ذلك، أشار باحثون لاحقًا إلى أن هذه الظاهرة مرتبطة بتأثير فلين وهي في جزء منها تأثير مجموعة وليس تأثيرًا حقيقيًا للشيخوخة. أجريت مجموعة متنوعة من الدراسات حول معدل الذكاء والشيخوخة منذ إضفاء المعايير على مقياس ويشلر للذكاء الأول، مما لفت الانتباه إلى الاختلافات في معدل الذكاء في الفئات العمرية المختلفة للبالغين. يجب التحكم في كل من تأثيرات المجموعة العمرية (سنة ميلاد المتقدمين للاختبار) وتأثيرات الممارسة (المتقدمون للاختبار الذين يخضعون لنفس شكل اختبار الذكاء أكثر من مرة) للحصول على بيانات دقيقة. [ غير متناسق ] ليس من الواضح ما إذا كان أي تدخل في نمط الحياة يمكن أن يحافظ على الذكاء السائل في الأعمار الأكبر. [120]

الوراثة والبيئة

تلعب العوامل البيئية والوراثية دورًا في تحديد معدل الذكاء. وكانت أهميتها النسبية موضوعًا لكثير من الأبحاث والمناقشات. [122]

قابلية الوراثة

الرقم العام للوراثة في معدل الذكاء، وفقًا لتقرير صادر عن الجمعية الأمريكية لعلم النفس ، هو 0.45 للأطفال، ويرتفع إلى حوالي 0.75 للمراهقين المتأخرين والبالغين. [14] مقاييس الوراثة لعامل g في مرحلة الطفولة منخفضة مثل 0.2، وحوالي 0.4 في مرحلة الطفولة المتوسطة، وتصل إلى 0.9 في مرحلة البلوغ. [123] [124] أحد التفسيرات المقترحة هو أن الأشخاص الذين لديهم جينات مختلفة يميلون إلى تعزيز تأثيرات تلك الجينات، على سبيل المثال من خلال البحث عن بيئات مختلفة. [14] [125]

بيئة عائلية مشتركة

يشترك أفراد الأسرة في جوانب من البيئات (على سبيل المثال، خصائص المنزل). وتمثل هذه البيئة العائلية المشتركة 0.25-0.35 من التباين في معدل الذكاء في مرحلة الطفولة. وبحلول أواخر مرحلة المراهقة، يكون هذا التباين منخفضًا للغاية (صفر في بعض الدراسات). والتأثير على العديد من السمات النفسية الأخرى مماثل. ولم تبحث هذه الدراسات في تأثيرات البيئات المتطرفة، مثل تلك الموجودة في الأسر المسيئة. [14] [126] [127] [128]

البيئة العائلية غير المشتركة والبيئة خارج الأسرة

على الرغم من أن الآباء يعاملون أطفالهم بشكل مختلف، فإن مثل هذه المعاملة التفاضلية لا تفسر إلا قدرًا ضئيلًا من التأثير البيئي غير المشترك. أحد الاقتراحات هو أن الأطفال يتفاعلون بشكل مختلف مع نفس البيئة بسبب الجينات المختلفة. قد تكون التأثيرات الأكثر احتمالاً هي تأثير الأقران والتجارب الأخرى خارج الأسرة. [14] [127]

الجينات الفردية

يُعتقد أن نسبة كبيرة جدًا من أكثر من 17000 جين بشري لها تأثير على نمو الدماغ ووظائفه. [129] وفي حين تم الإبلاغ عن ارتباط عدد من الجينات الفردية بمعامل الذكاء، إلا أنه لا يوجد أي منها له تأثير قوي. أفاد ديري وزملاؤه (2009) أنه لم يتم تكرار أي نتيجة لتأثير قوي لجين واحد على معدل الذكاء. [130] تستمر النتائج الحديثة لارتباطات الجينات بالاختلافات الفكرية المتفاوتة بشكل طبيعي بين البالغين والأطفال في إظهار تأثيرات ضعيفة لأي جين واحد. [131] [132]

أجرى تحليل تلوي عام 2017 على ما يقرب من 78000 شخص، وحدد 52 جينًا مرتبطًا بالذكاء. [133] ويُقال إن FNBP1L هو الجين الوحيد الأكثر ارتباطًا بذكاء البالغين والأطفال. [134]

التفاعل بين الجينات والبيئة

أفاد ديفيد رو عن تفاعل التأثيرات الجينية مع الوضع الاجتماعي والاقتصادي ، بحيث كانت الوراثة عالية في العائلات ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي المرتفع، ولكنها أقل بكثير في العائلات ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض. [135] في الولايات المتحدة، تم تكرار ذلك عند الرضع [136] ، [137] الأطفال ، [138] والبالغين. [139] خارج الولايات المتحدة، لا تظهر الدراسات أي ارتباط بين الوراثة والوضع الاجتماعي والاقتصادي. [140] قد تنعكس بعض التأثيرات حتى خارج الولايات المتحدة. [140] [141]

زعم ديكنز وفلين (2001) أن الجينات المسؤولة عن ارتفاع معدل الذكاء تبدأ دورة تغذية مرتدة تشكل البيئة ، حيث تتسبب التأثيرات الجينية في دفع الأطفال الأذكياء إلى البحث عن بيئات أكثر تحفيزًا والتي بدورها تزيد من معدل ذكائهم. في نموذج ديكنز، تم تصميم التأثيرات البيئية على أنها تتلاشى بمرور الوقت. في هذا النموذج، يمكن تفسير تأثير فلين من خلال زيادة التحفيز البيئي بشكل مستقل عن سعي الأفراد إليه. يقترح المؤلفون أن البرامج التي تهدف إلى زيادة معدل الذكاء من المرجح أن تنتج مكاسب طويلة الأجل في معدل الذكاء إذا كانت تعمل على رفع دافع الأطفال بشكل دائم للبحث عن تجارب تتطلب مهارات معرفية. [142] [143]

التدخلات

بشكل عام، أظهرت التدخلات التعليمية، كما هو موضح أدناه، تأثيرات قصيرة المدى على معدل الذكاء، ولكن المتابعة طويلة المدى غالبًا ما تكون مفقودة. على سبيل المثال، في الولايات المتحدة، لم تنتج برامج التدخل الكبيرة جدًا مثل برنامج Head Start مكاسب دائمة في درجات معدل الذكاء. حتى عندما يحسن الطلاب درجاتهم في الاختبارات القياسية، فإنهم لا يحسنون دائمًا قدراتهم المعرفية، مثل الذاكرة والانتباه والسرعة. [144] أفادت مشاريع أكثر كثافة، ولكن أصغر بكثير، مثل مشروع Abecedarian ، بتأثيرات دائمة، غالبًا على متغيرات الوضع الاجتماعي والاقتصادي، بدلاً من معدل الذكاء. [14]

أظهرت الدراسات الحديثة أن التدريب على استخدام الذاكرة العاملة قد يزيد من معدل الذكاء. تدعم دراسة أجريت على الشباب ونشرت في أبريل 2008 من قبل فريق من جامعتي ميشيغان وبرن إمكانية نقل الذكاء السائل من تدريب الذاكرة العاملة المصمم خصيصًا . [145] ستكون هناك حاجة إلى مزيد من البحث لتحديد طبيعة ومدى ومدة النقل المقترح. من بين أسئلة أخرى، يبقى أن نرى ما إذا كانت النتائج تمتد إلى أنواع أخرى من اختبارات الذكاء السائل غير اختبار المصفوفة المستخدم في الدراسة، وإذا كان الأمر كذلك، ما إذا كانت مقاييس الذكاء السائل تحتفظ بعد التدريب بارتباطها بالإنجاز التعليمي والمهني أو ما إذا كانت قيمة الذكاء السائل للتنبؤ بالأداء في مهام أخرى تتغير. ومن غير الواضح أيضًا ما إذا كان التدريب يدوم لفترات طويلة من الزمن. [146]

موسيقى

يرتبط التدريب الموسيقي في مرحلة الطفولة بمعدل ذكاء أعلى من المتوسط. [147] [148] ومع ذلك، لم تجد دراسة أجريت على 10500 توأم أي تأثيرات على معدل الذكاء، مما يشير إلى أن الارتباط كان ناتجًا عن عوامل وراثية مربكة. [149] خلص تحليل تلوي إلى أن "التدريب الموسيقي لا يعزز بشكل موثوق المهارات المعرفية أو الأكاديمية للأطفال والمراهقين الصغار، وأن النتائج الإيجابية السابقة كانت على الأرجح بسبب متغيرات مربكة". [150]

من المعتقد بشكل عام أن الاستماع إلى الموسيقى الكلاسيكية يرفع معدل الذكاء. ومع ذلك، فقد أظهرت محاولات تكرار متعددة (على سبيل المثال [151] ) أن هذا في أفضل الأحوال تأثير قصير المدى (لا يستمر لأكثر من 10 إلى 15 دقيقة)، ولا يرتبط بزيادة معدل الذكاء. [152]

تشريح الدماغ

تم ربط العديد من العوامل العصبية الفسيولوجية بالذكاء لدى البشر، بما في ذلك نسبة وزن المخ إلى وزن الجسم وحجم وشكل ومستوى نشاط أجزاء مختلفة من المخ. تشمل السمات المحددة التي قد تؤثر على معدل الذكاء حجم وشكل الفصوص الأمامية، وكمية الدم والنشاط الكيميائي في الفصوص الأمامية، والكمية الإجمالية للمادة الرمادية في المخ، والسمك الكلي للقشرة، ومعدل التمثيل الغذائي للجلوكوز. [153]

صحة

الصحة مهمة لفهم الاختلافات في درجات اختبار الذكاء وغيرها من مقاييس القدرة الإدراكية. يمكن أن تؤدي العديد من العوامل إلى ضعف إدراكي كبير، وخاصة إذا حدثت أثناء الحمل والطفولة عندما ينمو الدماغ ويكون حاجز الدم في الدماغ أقل فعالية. قد يكون هذا الضعف دائمًا في بعض الأحيان، أو قد يتم تعويضه جزئيًا أو كليًا في بعض الأحيان من خلال النمو اللاحق. [154]

منذ عام 2010 تقريبًا، وجد باحثون مثل إيبج وهاسل وماكنزي ارتباطًا وثيقًا ومتسقًا بين درجات معدل الذكاء والأمراض المعدية، وخاصة في فئات الرضع ومرحلة ما قبل المدرسة وأمهات هؤلاء الأطفال. [155] لقد افترضوا أن مكافحة الأمراض المعدية تضغط على عملية التمثيل الغذائي للطفل وتمنع نمو الدماغ الكامل. افترض هاسل أن هذا هو العامل الأكثر أهمية في تحديد معدل ذكاء السكان. ومع ذلك، وجدوا أيضًا أن العوامل اللاحقة مثل التغذية الجيدة والتعليم الجيد المنتظم يمكن أن تعوض الآثار السلبية المبكرة إلى حد ما.

لقد طبقت الدول المتقدمة العديد من السياسات الصحية فيما يتعلق بالعناصر الغذائية والسموم المعروفة بتأثيرها على الوظائف الإدراكية. وتشمل هذه القوانين التي تتطلب تحصين بعض المنتجات الغذائية [156] والقوانين التي تحدد مستويات آمنة للملوثات (مثل الرصاص والزئبق والكلوريدات العضوية ). وقد ثبت أن التحسينات في التغذية والسياسات العامة بشكل عام تساهم في زيادة معدل الذكاء. [157]

علم الأوبئة المعرفي هو مجال بحثي يدرس الارتباطات بين درجات اختبار الذكاء والصحة. يزعم الباحثون في هذا المجال أن الذكاء الذي يتم قياسه في سن مبكرة يعد مؤشرًا مهمًا للاختلافات في الصحة والوفيات في وقت لاحق. [13]

الارتباطات الاجتماعية

الأداء المدرسي

يذكر تقرير الجمعية الأمريكية لعلم النفس بعنوان "الذكاء: المعروف والمجهول" أنه أينما تمت دراسة هذا الموضوع، فإن الأطفال الذين يحصلون على درجات عالية في اختبارات الذكاء يميلون إلى تعلم المزيد مما يتم تدريسه في المدرسة مقارنة بأقرانهم الذين يحصلون على درجات أقل. وتبلغ نسبة الارتباط بين درجات الذكاء والدرجات حوالي 0.50. وهذا يعني أن التباين الموضح هو 25%. ويعتمد تحقيق الدرجات الجيدة على العديد من العوامل الأخرى غير الذكاء، مثل "المثابرة والاهتمام بالمدرسة والرغبة في الدراسة" (ص 81). [14]

وقد وجد أن ارتباط درجات معدل الذكاء بالأداء المدرسي يعتمد على مقياس معدل الذكاء المستخدم. فبالنسبة لطلاب المرحلة الجامعية الأولى، وجد أن معدل الذكاء اللفظي كما تم قياسه بواسطة WAIS-R يرتبط بشكل كبير (0.53) بمتوسط ​​الدرجات التراكمي (GPA) لآخر 60 ساعة (ساعات معتمدة). وعلى النقيض من ذلك، كان ارتباط معدل الذكاء الأداء بنفس المعدل التراكمي 0.22 فقط في نفس الدراسة. [158]

ترتبط بعض مقاييس الاستعداد التعليمي ارتباطًا وثيقًا باختبارات الذكاء - على سبيل المثال، أفاد فراي وديترمان (2004) بوجود ارتباط بنسبة 0.82 بين g ( عامل الذكاء العام ) ودرجات اختبار SAT ؛ [159] ووجد بحث آخر وجود ارتباط بنسبة 0.81 بين g ودرجات GCSE ، مع تباين مُفسَّر يتراوح "من 58.6% في الرياضيات و48% في اللغة الإنجليزية إلى 18.1% في الفن والتصميم". [160]

أداء الوظيفة

وفقًا لشميدت وهنتر، "بالنسبة لتوظيف الموظفين الذين ليس لديهم خبرة سابقة في الوظيفة، فإن أكثر المؤشرات صحة للأداء المستقبلي هي القدرة العقلية العامة". [19] إن صلاحية معدل الذكاء كمؤشر لأداء الوظيفة أعلى من الصفر لجميع الأعمال التي تمت دراستها حتى الآن، ولكنها تختلف حسب نوع الوظيفة وعبر الدراسات المختلفة، وتتراوح من 0.2 إلى 0.6. [161] كانت الارتباطات أعلى عندما تم التحكم في عدم موثوقية أساليب القياس. [14] في حين أن معدل الذكاء يرتبط ارتباطًا أقوى بالمنطق وأقل ارتباطًا بالوظيفة الحركية، [162] فإن درجات اختبار معدل الذكاء تتنبأ بتقييمات الأداء في جميع المهن. [19]

ومع ذلك، بالنسبة للأنشطة عالية التأهيل (البحث والإدارة)، من المرجح أن تكون درجات الذكاء المنخفضة عائقًا أمام الأداء الكافي، بينما بالنسبة للأنشطة التي تتطلب مهارات بسيطة، من المرجح أن تؤثر القوة الرياضية (القوة اليدوية والسرعة والقدرة على التحمل والتنسيق) على الأداء. [19] الرأي السائد بين الأكاديميين هو أن معدل الذكاء الأعلى يتوسط الأداء الوظيفي إلى حد كبير من خلال الاكتساب السريع للمعرفة ذات الصلة بالوظيفة. وقد تحدى هذا الرأي باينجتون وفيلبس (2010)، اللذان زعما أن "التطبيقات الحالية لاختبارات انعكاس معدل الذكاء تسمح للأفراد ذوي درجات الذكاء العالية بالحصول على قدر أكبر من الوصول إلى الموارد التنموية، مما يمكنهم من اكتساب قدرات إضافية بمرور الوقت، وفي النهاية أداء وظائفهم بشكل أفضل". [163]

توصلت دراسات حديثة إلى أن تأثير معدل الذكاء على الأداء الوظيفي مبالغ فيه إلى حد كبير. وتشير التقديرات الحالية للارتباط بين الأداء الوظيفي ومعدل الذكاء إلى حوالي 0.23، مع تصحيح عدم الموثوقية وتقييد النطاق. [164] [165]

في تحديد اتجاه سببي للرابط بين معدل الذكاء وأداء العمل، تشير الدراسات الطولية التي أجراها واتكينز وآخرون إلى أن معدل الذكاء يمارس تأثيرًا سببيًا على التحصيل الأكاديمي في المستقبل، في حين أن التحصيل الأكاديمي لا يؤثر بشكل كبير على درجات معدل الذكاء في المستقبل. [166] كتبت ترينا إيلين رود ولي آن طومسون أن القدرة المعرفية العامة، ولكن ليس درجات القدرة المحددة، تتنبأ بالتحصيل الأكاديمي، باستثناء أن سرعة المعالجة والقدرة المكانية تتنبأ بالأداء في الرياضيات في اختبار SAT بما يتجاوز تأثير القدرة المعرفية العامة. [167]

ومع ذلك، تشير الدراسات الطولية واسعة النطاق إلى أن الزيادة في معدل الذكاء تترجم إلى زيادة في الأداء على جميع مستويات معدل الذكاء: أي أن القدرة والأداء الوظيفي مرتبطان بشكل رتيب على جميع مستويات معدل الذكاء. [168] [169]

دخل

وقد اقترح البعض أنه "من الناحية الاقتصادية يبدو أن درجة الذكاء تقيس شيئًا ما بقيمة هامشية متناقصة" و"من المهم أن يكون لديك ما يكفي منه، ولكن امتلاك الكثير والكثير لا يشتري لك الكثير". [170] [171]

إن الرابط بين معدل الذكاء والثروة أقل قوة بكثير من الرابط بين معدل الذكاء والأداء الوظيفي. تشير بعض الدراسات إلى أن معدل الذكاء لا علاقة له بالقيمة الصافية. [172] [173] ذكر تقرير الجمعية الأمريكية لعلم النفس لعام 1995 بعنوان "الذكاء: المعروف والمجهول" أن درجات معدل الذكاء تمثل حوالي ربع التباين في الوضع الاجتماعي وسدس التباين في الدخل. تعمل الضوابط الإحصائية للوضع الاجتماعي والاقتصادي للوالدين على إزالة حوالي ربع هذه القوة التنبؤية. يبدو الذكاء النفسي كعامل واحد فقط من بين العديد من العوامل التي تؤثر على النتائج الاجتماعية. [14] أظهر تشارلز موراي (1998) تأثيرًا أكثر أهمية لمعدل الذكاء على الدخل بغض النظر عن الخلفية العائلية. [174] في تحليل تلوي، استعرض سترينزي (2006) الكثير من الأدبيات وقدر الارتباط بين معدل الذكاء والدخل بحوالي 0.23. [20]

تؤكد بعض الدراسات أن معدل الذكاء لا يمثل سوى سدس التباين في الدخل لأن العديد من الدراسات تستند إلى الشباب، الذين لم يصل الكثير منهم بعد إلى ذروة قدرتهم على الكسب، أو حتى إلى تعليمهم. في الصفحة 568 من كتاب The g Factor ، يقول آرثر جينسن أنه على الرغم من أن متوسط ​​الارتباط بين معدل الذكاء والدخل يبلغ 0.4 (سدس أو 16٪ من التباين)، إلا أن العلاقة تزداد مع تقدم العمر، وتبلغ ذروتها في منتصف العمر عندما يصل الناس إلى أقصى إمكاناتهم المهنية. في كتابه " مسألة الذكاء" ، يستشهد دانييل سيليجمان بمعدل ارتباط بين معدل الذكاء والدخل يبلغ 0.5 (25٪ من التباين).

وفي دراسة أجريت عام 2002، تم فحص تأثير العوامل غير المرتبطة بمعامل الذكاء على الدخل، وخلصت إلى أن موقع الفرد، والثروة الموروثة، والعرق، والتعليم، هي عوامل أكثر أهمية في تحديد الدخل من معامل الذكاء. [175]

جريمة

ذكر تقرير الجمعية الأمريكية لعلم النفس لعام 1995 بعنوان "الذكاء: المعروف والمجهول" أن الارتباط بين معدل الذكاء والجريمة كان -0.2. يُنظر إلى هذا الارتباط عمومًا على أنه صغير وعرضة للاختفاء أو الانخفاض بشكل كبير بعد التحكم في المتغيرات المناسبة، وهو أصغر كثيرًا من الارتباطات الاجتماعية النموذجية. [176] كان -0.19 بين درجات معدل الذكاء وعدد الجرائم الأحداث في عينة دنمركية كبيرة؛ ومع التحكم في الطبقة الاجتماعية، انخفض الارتباط إلى -0.17. يعني الارتباط البالغ 0.20 أن التباين الموضح يمثل 4٪ من التباين الإجمالي. قد تكون الروابط السببية بين القدرة النفسية والنتائج الاجتماعية غير مباشرة. قد يشعر الأطفال الذين يعانون من ضعف الأداء الدراسي بالغربة. وبالتالي، قد يكونون أكثر عرضة للانخراط في سلوكيات منحرفة، مقارنة بالأطفال الآخرين الذين يؤدون بشكل جيد. [14]

في كتابه The g Factor (1998)، استشهد آرثر جينسن ببيانات أظهرت أنه بغض النظر عن العرق، فإن الأشخاص الذين تتراوح درجات ذكائهم بين 70 و90 لديهم معدلات جريمة أعلى من الأشخاص الذين تقل أو تزيد درجات ذكائهم عن هذا النطاق، مع وصول ذروة النطاق إلى ما بين 80 و90.

وقد ذكر دليل الارتباطات الإجرامية لعام 2009 أن المراجعات وجدت أن حوالي ثماني نقاط من معدل الذكاء، أو 0.5 انحراف معياري، تفصل المجرمين عن عامة السكان، وخاصة بالنسبة للمجرمين الخطيرين المستمرين. وقد قيل إن هذا يعكس ببساطة أن "الأغبياء فقط هم من يتم القبض عليهم"، ولكن هناك أيضًا علاقة سلبية بين معدل الذكاء والإبلاغ عن الجرائم. إن حقيقة أن الأطفال الذين يعانون من اضطراب السلوك لديهم معدل ذكاء أقل من أقرانهم "تدعم بقوة" هذه النظرية. [177]

وقد وجدت دراسة للعلاقة بين معدل الذكاء على مستوى المقاطعة في الولايات المتحدة ومعدلات الجريمة على مستوى المقاطعة في الولايات المتحدة أن متوسط ​​معدل الذكاء المرتفع كان مرتبطًا بشكل ضعيف جدًا بانخفاض مستويات جرائم الممتلكات والسطو والسرقة وسرقة السيارات والجرائم العنيفة والسطو والاعتداء المشدد. ولم تكن هذه النتائج "مرتبطة بمقياس الحرمان المركّز الذي يلتقط آثار العرق والفقر وغير ذلك من العيوب الاجتماعية في المقاطعة". [178] ومع ذلك، فإن هذه الدراسة محدودة لأنها استقرأت تقديرات Add Health لمقاطعات المستجيب، ولأن مجموعة البيانات لم تكن مصممة لتكون ممثلة على مستوى الولاية أو المقاطعة، فقد لا تكون قابلة للتعميم. [179]

وقد ثبت أيضًا أن تأثير معدل الذكاء يعتمد بشكل كبير على الوضع الاجتماعي والاقتصادي وأنه لا يمكن السيطرة عليه بسهولة، مع وجود العديد من الاعتبارات المنهجية في اللعب. [180] في الواقع، هناك أدلة على أن العلاقة الصغيرة تتوسطها الرفاهية وتعاطي المخدرات وعوامل مربكة أخرى تحظر التفسير السببي البسيط. [181] أظهر تحليل تلوي حديث أن العلاقة لا تُلاحظ إلا في الفئات السكانية الأكثر عرضة للخطر مثل أولئك الذين يعيشون في فقر دون تأثير مباشر، ولكن دون أي تفسير سببي. [182] أظهرت دراسة طولية تمثل الدولة أن هذه العلاقة تتوسطها بالكامل الأداء المدرسي. [183]

الصحة والوفيات

توصلت دراسات متعددة أجريت في اسكتلندا إلى أن ارتفاع معدل الذكاء في وقت مبكر من الحياة يرتبط بانخفاض معدلات الوفيات والأمراض في وقت لاحق من الحياة. [184] [185]

إنجازات أخرى

متوسط ​​معدل الذكاء المشترك للبالغين المرتبط بإنجازات الحياة الواقعية من خلال اختبارات مختلفة: [186] [187]
إنجاز معدل الذكاء اختبار/دراسة سنة
دكتوراه في الطب، دكتوراه في القانون، ودكتوراه في الفلسفة 125 وايس-ر 1987
خريجي الكليات 112 كايت 2000
ك-بت 1992
115 وايس-ر
1-3 سنوات من الكلية 104 كايت
ك-بت
105–110 وايس-ر
الموظفين الإداريين وموظفي المبيعات 100–105
خريجو المدارس الثانوية، والعمال المهرة (على سبيل المثال، الكهربائيين، وصناع الخزائن) 100 كايت
وايس-ر
97 ك-بت
1-3 سنوات من المدرسة الثانوية (أكملت 9-11 سنة دراسية) 94 كايت
90 ك-بت
95 وايس-ر
العمال شبه المهرة (مثل سائقي الشاحنات وعمال المصانع) 90–95
خريجي المدارس الابتدائية (أكملوا الصف الثامن) 90
المتسربون من المدارس الابتدائية (الذين أكملوا 0-7 سنوات من الدراسة) 80–85
فرصة الوصول إلى المدرسة الثانوية هي 50/50 75
متوسط ​​معدل الذكاء لمختلف الفئات المهنية: [188]
إنجاز معدل الذكاء اختبار/دراسة سنة
المهنية والفنية 112
المديرين والمسؤولين 104
الموظفون الإداريون، وموظفو المبيعات، والعمال المهرة، والحرفيون، ورؤساء العمال 101
العمال شبه المهرة (العمال، عمال الخدمات، بما في ذلك العمال المنزليين الخاصين) 92
العمال غير المهرة 87
نوع العمل الذي يمكن إنجازه: [186]
إنجاز معدل الذكاء اختبار/دراسة سنة
يمكن للبالغين حصاد الخضروات وإصلاح الأثاث 60
يمكن للبالغين القيام بالأعمال المنزلية 50

هناك تباين كبير وتداخل بين هذه الفئات. يوجد الأشخاص ذوو معدل الذكاء المرتفع في جميع مستويات التعليم والفئات المهنية. يحدث الاختلاف الأكبر بين أصحاب معدل الذكاء المنخفض حيث يحصل خريج جامعي أو محترف عرضي فقط على درجة أقل من 90. [33]

اختلافات المجموعة

من بين القضايا الأكثر إثارة للجدل المتعلقة بدراسة الذكاء هي ملاحظة أن درجات معدل الذكاء تختلف في المتوسط ​​بين المجموعات العرقية والإثنية، على الرغم من أن هذه الاختلافات تقلبت وفي كثير من الحالات انخفضت بشكل مطرد بمرور الوقت. [189] في حين أن هناك القليل من النقاش العلمي حول استمرار وجود بعض هذه الاختلافات، فإن الإجماع العلمي الحالي هو أنها تنبع من أسباب بيئية وليست وراثية. [190] [191] [192] لقد تم مناقشة وجود اختلافات في معدل الذكاء بين الجنسين، ويعتمد إلى حد كبير على الاختبارات التي يتم إجراؤها. [193] [194]

سباق

في حين أن مفهوم " العرق " هو ​​بناء اجتماعي ، [195] فقد ظهرت مناقشات حول العلاقة المزعومة بين العرق والذكاء، فضلاً عن ادعاءات وجود اختلافات وراثية في الذكاء على أسس عرقية، في كل من العلوم الشعبية والبحث الأكاديمي منذ تقديم مفهوم العرق الحديث لأول مرة.

لا تفسر الجينات الاختلافات في أداء اختبار معدل الذكاء بين المجموعات العرقية أو العرقية. [23] [190] [191] [192] وعلى الرغم من الكم الهائل من الأبحاث التي أجريت حول هذا الموضوع، لم يظهر أي دليل علمي على أن متوسط ​​درجات معدل الذكاء لمجموعات سكانية مختلفة يمكن أن تُعزى إلى الاختلافات الجينية بين تلك المجموعات. [196] [197] [198] في العقود الأخيرة، ومع تقدم فهم علم الوراثة البشرية ، رفض العلماء على نطاق واسع ادعاءات الاختلافات المتأصلة في الذكاء بين الأجناس على أسس نظرية وتجريبية . [199] [192] [200] [201] [197]

تشير الأدلة المتزايدة إلى أن العوامل البيئية، وليس العوامل الوراثية، تفسر فجوة الذكاء العرقية. [201] [199] [192] وخلص تحقيق أجرته فرقة عمل في عام 1996 حول الذكاء برعاية الجمعية الأمريكية لعلم النفس إلى أنه "نظرًا لأن الاختلافات العرقية في الذكاء تعكس أنماطًا معقدة، فلا يوجد تعميم عام مناسب بشأنها"، مع كون العوامل البيئية هي السبب الأكثر ترجيحًا للفجوة المتقلصة. [14] أظهر تحليل منهجي أجراه ويليام ديكنز وجيمس فلين (2006) أن الفجوة بين الأمريكيين السود والبيض قد أغلقت بشكل كبير خلال الفترة بين عامي 1972 و2002، مما يشير إلى أن "ثبات فجوة الذكاء بين السود والبيض هو أسطورة"، على حد تعبيرهما. [202] وقد تم اقتراح تأثيرات التهديد النمطي كتفسير للاختلافات في أداء اختبار الذكاء بين المجموعات العرقية، [203] [204] وكذلك القضايا المتعلقة بالاختلاف الثقافي والوصول إلى التعليم. [205] [206]

وعلى الرغم من الإجماع العلمي القوي على العكس من ذلك، تواصل الشخصيات المتطرفة تعزيز العنصرية العلمية فيما يتعلق بمتوسطات معدل الذكاء على مستوى المجموعة في الدراسات الزائفة والثقافة الشعبية. [23] [24] [21]

الجنس

مع ظهور مفهوم الذكاء العام ، وجد العديد من الباحثين أنه لا توجد فروق كبيرة بين الجنسين في متوسط ​​معدل الذكاء، [ 194] [207] [208] على الرغم من أن القدرة في أنواع معينة من الذكاء تختلف. [193] [208] وبالتالي، في حين تُظهر بعض بطاريات الاختبار ذكاءً أكبر قليلاً لدى الذكور، فإن البعض الآخر يُظهر ذكاءً أكبر لدى الإناث. [193] [208] على وجه الخصوص، أظهرت الدراسات أن الإناث يؤدين بشكل أفضل في المهام المتعلقة بالقدرة اللفظية ، [194] وأن الذكور يؤدون بشكل أفضل في المهام المتعلقة بتدوير الأشياء في الفضاء، والتي غالبًا ما يتم تصنيفها على أنها قدرة مكانية . [209] تظل هذه الاختلافات، كما يلاحظ هانت (2011)، "على الرغم من أن الرجال والنساء متساوون بشكل أساسي في الذكاء العام".

تشير بعض الأبحاث إلى أن المزايا التي يتمتع بها الذكور في بعض الاختبارات المعرفية تتضاءل عند التحكم في العوامل الاجتماعية والاقتصادية. [193] [207] وخلصت أبحاث أخرى إلى وجود تباين أكبر قليلاً في درجات الذكور في مجالات معينة مقارنة بدرجات الإناث، مما يؤدي إلى وجود عدد أكبر قليلاً من الذكور مقارنة بالإناث في أعلى وأسفل توزيع معدل الذكاء. [210]

إن وجود اختلافات بين أداء الذكور والإناث في الاختبارات المتعلقة بالرياضيات أمر مثير للجدال، [211] وقد وجدت دراسة تحليلية تركز على متوسط ​​الاختلافات بين الجنسين في أداء الرياضيات أداءً متطابقًا تقريبًا للأولاد والبنات. [212] حاليًا، يتم تصميم معظم اختبارات الذكاء، بما في ذلك البطاريات الشائعة مثل WAIS وWISC-R، بحيث لا توجد فروق إجمالية في الدرجات بين الإناث والذكور. [14] [213] [214]

السياسة العامة

في الولايات المتحدة، تتضمن بعض السياسات والقوانين العامة المتعلقة بالخدمة العسكرية، [215] [216] والتعليم، والمزايا العامة، [217] وعقوبة الإعدام، [110] والتوظيف معدل ذكاء الفرد في قراراتهم. ومع ذلك، في قضية جريجس ضد شركة ديوك باور في عام 1971، من أجل تقليل ممارسات التوظيف التي أثرت بشكل غير متناسب على الأقليات العرقية، حظرت المحكمة العليا الأمريكية استخدام اختبارات الذكاء في التوظيف، إلا عندما تكون مرتبطة بأداء الوظيفة من خلال تحليل الوظيفة . وعلى الصعيد الدولي، فإن بعض السياسات العامة، مثل تحسين التغذية وحظر السموم العصبية ، لها أحد أهدافها رفع مستوى الذكاء أو منع انخفاضه.

يعتمد تشخيص الإعاقة الفكرية جزئيًا على نتائج اختبارات الذكاء. الأداء الفكري الحدّي هو تصنيف الأفراد الذين لديهم قدرة معرفية أقل من المتوسط ​​(معدل ذكاء يتراوح بين 71 و85)، على الرغم من أنهم لا يقلون عن أولئك الذين يعانون من إعاقة فكرية (70 أو أقل).

في المملكة المتحدة، تم استخدام اختبار "الأحد عشر زائد" الذي يتضمن اختبار ذكاء منذ عام 1945 لتحديد نوع المدرسة التي يجب على الطفل الذهاب إليها في سن الحادية عشرة. وقد قل استخدامه كثيرًا منذ انتشار المدارس الشاملة .

تصنيف

الفيزيائي ستيفن هوكينج . عندما سُئل عن معدل ذكائه، أجاب: "ليس لدي أي فكرة. الأشخاص الذين يتفاخرون بمعدل ذكائهم خاسرون". [218]

تصنيف معدل الذكاء هو الممارسة التي يستخدمها ناشرو اختبارات معدل الذكاء لتعيين نطاقات درجات معدل الذكاء إلى فئات مختلفة بعلامات مثل "متفوق" أو "متوسط". [187] سبق تصنيف معدل الذكاء تاريخيًا محاولات لتصنيف البشر حسب القدرة العامة بناءً على أشكال أخرى من الملاحظة السلوكية. لا تزال هذه الأشكال الأخرى من الملاحظة السلوكية مهمة للتحقق من صحة التصنيفات القائمة على اختبارات الذكاء.

المجتمعات ذات معدل الذكاء المرتفع

توجد منظمات اجتماعية، بعضها دولي، تقتصر عضويتها على الأشخاص الذين يحصلون على درجات تصل إلى النسبة المئوية 98 أو أعلى (انحرافان معياريان فوق المتوسط) في بعض اختبارات الذكاء أو ما يعادلها. ربما تكون منظمة مينسا الدولية هي الأكثر شهرة من بين هذه المنظمات. أكبر جمعية في النسبة المئوية 99.9 (ثلاثة انحرافات معيارية فوق المتوسط) هي جمعية تريبل ناين .

انظر أيضا

الاستشهادات

  1. ^ براتن، إلين ب.؛ نورمان، دينيس (1 نوفمبر 2006). "اختبار الذكاء (IQ)". طب الأطفال في المراجعة . 27 (11): 403-408. doi :10.1542/pir.27-11-403. ISSN  0191-9601. PMID  17079505. تم الاسترجاع في 22 يناير 2020 .
  2. ^ "حاصل الذكاء (IQ)". مسرد المصطلحات المهمة في التقييم والقياس. فيلادلفيا، بنسلفانيا: المجلس الوطني للقياس في التعليم. 2016. مؤرشف من الأصل في 22 يوليو 2017. تم الاسترجاع في 1 يوليو 2017 .
  3. ^ ab Gottfredson 2009، ص 31-32
  4. ^ نيسر، أولريش (1997). "ارتفاع الدرجات في اختبارات الذكاء". مجلة العالم الأمريكي . 85 (5): 440-447. رمز Bibcode :1997AmSci..85..440N. مؤرشف من الأصل في 4 نوفمبر 2016. تم الاسترجاع في 1 ديسمبر 2017 .
  5. ^ هانت 2011، ص 5 "ومع توسع الاختبارات العقلية لتشمل تقييم المراهقين والبالغين، كانت هناك حاجة إلى مقياس للذكاء لا يعتمد على العمر العقلي. وبناءً على ذلك، تم تطوير حاصل الذكاء (IQ). ... التعريف الضيق لمعدل الذكاء هو درجة في اختبار الذكاء ... حيث يتلقى الذكاء "المتوسط"، أي المستوى المتوسط ​​للأداء في اختبار الذكاء، درجة 100، ويتم تعيين درجات أخرى بحيث يتم توزيع الدرجات بشكل طبيعي حوالي 100، مع انحراف معياري قدره 15. ومن بين الآثار المترتبة على ذلك: 1. حوالي ثلثي جميع الدرجات تقع بين 85 و115. 2. خمسة في المائة (1/20) من جميع الدرجات أعلى من 125، وواحد في المائة (1/100) أعلى من 135. وبالمثل، خمسة في المائة أقل من 75 وواحد في المائة أقل من 65."
  6. ^ هاير، ريتشارد (28 ديسمبر 2016). علم الأعصاب والذكاء . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 18-19. ISBN 9781107461437.
  7. ^ كوسيك، سارة إي.؛ جورجيف، مايكل ك. (1 أغسطس 2017). "دور التغذية في نمو الدماغ: الفرصة الذهبية لـ "أول 1000 يوم". مجلة طب الأطفال . 175 : 16-21. doi :10.1016/j.jpeds.2016.05.013. ISSN  0022-3476. PMC 4981537. PMID 27266965  . 
  8. ^ Saloojee, Haroon; Pettifor, John M (15 December 2001). "نقص الحديد وضعف نمو الطفل". المجلة الطبية البريطانية . 323 (7326): 1377–1378. doi :10.1136/bmj.323.7326.1377. ISSN  0959-8138. PMC 1121846. PMID 11744547  . 
  9. ^ تشيان، مينغ؛ وانغ، دونغ؛ واتكينز، ويليام إي؛ وجيبسكي، فال؛ يان، يو تشين؛ لي، مو؛ تشن، زو بي (2005). "تأثيرات اليود على الذكاء لدى الأطفال: تحليل تلوي للدراسات التي أجريت في الصين". مجلة آسيا والمحيط الهادئ للتغذية السريرية . 14 (1): 32-42. ISSN  0964-7058. PMID  15734706.
  10. ^ Poh, Bee Koon; Lee, Shoo Thien; Yeo, Giin Shang; Tang, Kean Choon; Noor Afifah, Ab Rahim; Siti Hanisa, Awal; Parikh, Panam; Wong, Jyh Eiin; Ng, Alvin Lai Oon; SEANUTS Study Group (13 June 2019). "الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض والسمنة الشديدة مرتبطان بضعف الأداء الإدراكي لدى الأطفال الماليزيين". BMC Public Health . 19 (Suppl 4): 541. doi : 10.1186/s12889-019-6856-4 . ISSN  1471-2458. PMC 6565598. PMID 31196019  . 
  11. ^ جالفان ، ماركوس. أوي، ريكاردو؛ كورفالان، كاميلا؛ لوبيز رودريغيز، غوادالوبي؛ كين ، جوليانا (سبتمبر 2013). “محددات التطور المعرفي للأطفال ذوي الحالة الاقتصادية والاجتماعية المنخفضة في تشيلي: دولة ما بعد المرحلة الانتقالية مع ارتفاع معدلات السمنة لدى الأطفال”. مجلة صحة الأم والطفل . 17 (7): 1243-1251. دوى :10.1007/s10995-012-1121-9. ردمك  1573-6628. بميد  22915146. S2CID  19767926.
  12. ^ ماركوس جوكيلا؛ جي ديفيد باتي؛ إيان جيه ديري؛ كاثرين ر. جيل؛ ميكا كيفيماكي (2009). "انخفاض معدل الذكاء في مرحلة الطفولة ووفيات البالغين الأوائل: دور العوامل التفسيرية في مجموعة المواليد البريطانيين عام 1958". طب الأطفال . 124 (3): e380–e388. doi :10.1542/peds.2009-0334. PMID  19706576. S2CID  25256969.
  13. ^ بواسطة Deary & Batty 2007.
  14. ^ abcdefghijklmno نيسر وآخرون. 1995.
  15. ^ رونفاني، لوكا؛ فيكي بروماتي، ليزا؛ ماريوز، ماريكا؛ توجنين، فيرونيكا (2015). "التفاعل المعقد بين بيئة المنزل والوضع الاجتماعي والاقتصادي ومعدل ذكاء الأم والتطور العصبي المعرفي في مرحلة الطفولة المبكرة: تحليل متعدد المتغيرات للبيانات التي تم جمعها في دراسة مجموعة حديثي الولادة". PLOS ONE . 10 (5): e0127052. رمز Bibcode : 2015PLoSO..1027052R. doi : 10.1371/journal.pone.0127052 . PMC 4440732. PMID  25996934 . 
  16. ^ جونسون، ويندي؛ توركهايمر، إيريك ؛ جوتسمان، إيرفينج آي؛ بوشارد، توماس جيه (أغسطس 2009). "ما وراء الوراثة". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 18 (4): 217-220. doi :10.1111/j.1467-8721.2009.01639.x. PMC 2899491. PMID  20625474. 
  17. ^ توركهايمر 2008.
  18. ^ ديفلين، ب.؛ دانييلز، مايكل؛ رودر، كاثرين (1997). "الوراثة في معدل الذكاء". نيتشر . 388 (6641): 468-71. رمز Bibcode :1997Natur.388..468D. doi : 10.1038/41319 . PMID  9242404. S2CID  4313884.
  19. ^ abcd Schmidt, Frank L.; Hunter, John E. (1998). "The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theory implications of 85 years of research results" (PDF) . Psychological Bulletin . 124 (2): 262–74. CiteSeerX 10.1.1.172.1733 . doi :10.1037/0033-2909.124.2.262. S2CID  16429503. مؤرشف من الأصل (PDF) في 2 يونيو 2014. تم الاسترجاع في 25 أكتوبر 2017 . 
  20. ^ ab Strenze, Tarmo (سبتمبر 2007). "Intelligence and socioeconomic success: A meta-analytic review of longitudinal research". Intelligence . 35 (5): 401–426. doi :10.1016/j.intell.2006.09.004. الارتباط بالدخل أقل بكثير، وربما حتى منخفض بشكل مخيب للآمال، حيث يبلغ متوسط ​​التقديرات التحليلية السابقة (0.15 بواسطة Bowles et al.، 2001؛ و0.27 بواسطة Ng et al.، 2005). ولكن... المتنبئون الآخرون، الذين تمت دراستهم في هذه الورقة، لا يؤدون بشكل أفضل في التنبؤ بالدخل، مما يوضح أن النجاح المالي يصعب التنبؤ به من خلال أي متغير. ويتأكد هذا التأكيد من خلال التحليل التلوي الذي أجراه Ng et al. (2005) حيث كان أفضل متنبئ للراتب هو المستوى التعليمي مع ارتباط لا يتجاوز 0.29. تجدر الإشارة أيضًا إلى أن الارتباط البالغ 0.23 هو تقريبًا بحجم متوسط ​​نتيجة التحليل التلوي في علم النفس (Hemphill، 2003) وبالتالي لا يمكن التعامل معه على أنه غير ذي أهمية.
  21. ^ ab Winston, Andrew S. (29 May 2020). "العنصرية العلمية وعلم النفس في أمريكا الشمالية". موسوعات أبحاث أكسفورد: علم النفس . يعود استخدام المفاهيم والبيانات النفسية للترويج لأفكار التسلسل الهرمي العنصري الدائم إلى أواخر القرن التاسع عشر واستمر حتى الوقت الحاضر. يتشابك تاريخ العنصرية العلمية في علم النفس مع المناقشات الأوسع نطاقًا والقلق والقضايا السياسية في المجتمع الأمريكي. مع ظهور اختبارات الذكاء، إلى جانب أفكار التقدم النسلي والتكاثر غير الطبيعي، أصبحت المفاهيم والبيانات النفسية تلعب دورًا مهمًا في إضفاء الطابع الطبيعي على عدم المساواة العرقية. على الرغم من أن المقارنات العرقية لم تكن الشغل الشاغل لمعظم الاختبارات العقلية المبكرة، فقد تم استخدام النتائج لتبرير المعتقدات المتعلقة بـ "قابلية التعليم" للسود ومخاطر الهجرة من جنوب وشرق أوروبا.
  22. ^ نيويتز، آنالي (4 يونيو 2024). "الفصل الرابع". القصص هي أسلحة: الحرب النفسية والعقل الأمريكي . دبليو دبليو نورتون وشركاه.
  23. ^ abc Bird, Kevin; Jackson, John P.; Winston, Andrew S. (2024). "Confronting Scientific Racism in Psychology: Lessons from Evolutionary Biology and Genetics". American Psychologist . 79 (4): 497–508. doi :10.1037/amp0001228. PMID  39037836. تزعم المقالات الحديثة أن الفئات العرقية الشعبية هي تقسيمات ذات مغزى وراثي، وأن الاختلافات الجينية المتطورة بين الأعراق والأمم مهمة لتفسير الاختلافات الثابتة في القدرة المعرفية، والتحصيل التعليمي، والجريمة، والسلوك الجنسي، والثروة؛ وهي كلها ادعاءات يعارضها إجماع علمي قوي على العكس.
  24. ^ ab Panofsky, Aaron; Dasgupta, Kushan; Iturriaga, Nicole (2021). "How White Nationalists mobilize genetics: From genetic ancestry and human diversity to counterscience and metapolitics". American Journal of Physical Anthropology . 175 (2): 387–398. doi : 10.1002/ajpa.24150 . ISSN  0002-9483. PMC 9909835. PMID 32986847.  [ T]زعم أن علم الوراثة يحدد المجموعات العرقية ويجعلها مختلفة، وأن معدل الذكاء والاختلافات الثقافية بين المجموعات العرقية ناجمة عن الجينات، وأن التفاوتات العرقية داخل الدول وفيما بينها هي النتيجة الحتمية لعمليات تطورية طويلة ليست جديدة ولا يدعمها العلم (سواء القديم أو الجديد). 
  25. ^ تيرمان 1916، ص 79 "ماذا تعني معامل الذكاء المذكور أعلاه في مصطلحات مثل ضعف العقل، والذكاء الحدّي، والبلادة، والطبيعية، والذكاء المتفوق، والعبقرية، وما إلى ذلك؟ عندما نستخدم هذه المصطلحات يجب أن نضع في الاعتبار حقيقتين: (1) أن الخطوط الحدودية بين هذه المجموعات تعسفية تمامًا، وهي مسألة تعريف فقط؛ و(2) أن الأفراد الذين يشكلون إحدى المجموعات لا يشكلون نوعًا متجانسًا".
  26. ^ Wechsler 1939, p. 37 "كانت أقدم تصنيفات الذكاء تصنيفات تقريبية للغاية. وكانت إلى حد كبير محاولات عملية لتعريف أنماط مختلفة من السلوك من الناحية الطبية والقانونية."
  27. ^ بولمر، م (1999). "تطور أفكار فرانسيس جالتون حول آلية الوراثة". مجلة تاريخ علم الأحياء . 32 (3): 263-292. doi :10.1023/a:1004608217247. PMID  11624207. S2CID  10451997.
  28. ^ Cowan, RS (1972). "مساهمة فرانسيس جالتون في علم الوراثة". مجلة تاريخ علم الأحياء . 5 (2): 389-412. doi :10.1007/bf00346665. PMID  11610126. S2CID  30206332.
  29. ^ بوربريدج، د (2001). "فرانسيس جالتون يتحدث عن التوائم والوراثة والطبقة الاجتماعية". المجلة البريطانية لتاريخ العلوم . 34 (3): 323-340. doi :10.1017/s0007087401004332. PMID  11700679.
  30. ^ Fancher, RE (1983). "الأصول السيرة الذاتية لعلم النفس لفرانسيس جالتون". Isis . 74 (2): 227–233. doi :10.1086/353245. PMID  6347965. S2CID  40565053.
  31. ^ كوفمان 2009، ص 21 "اختبار الذكاء الذي اقترحه جالتون تمت تسميته بشكل خاطئ".
  32. ^ جيلهام، نيكولاس دبليو. (2001). "السير فرانسيس جالتون وميلاد تحسين النسل". المراجعة السنوية لعلم الوراثة . 35 (1): 83-101. doi :10.1146/annurev.genet.35.102401.090055. PMID  11700278.
  33. ^ abcdefghijklmn كوفمان 2009
  34. ^ Nicolas, S.; Andrieu, B.; Croizet, J.-C.; Sanitioso, RB; Burman, JT (2013). "مريض؟ أم بطيء؟ حول أصول الذكاء ككائن نفسي". Intelligence . 41 (5): 699–711. doi : 10.1016/j.intell.2013.08.006 .(هذه المقالة مفتوحة المصدر ، متاحة مجانًا من خلال Elsevier .)
  35. ^ تيرمان وآخرون. 1915.
  36. ^ Wallin, JEW (1911). "علم النفس السريري الجديد والمعالج النفسي السريري". مجلة علم النفس التربوي . 2 (3): 121-32. doi :10.1037/h0075544.
  37. ^ ريتشاردسون، جون تي إي (2003). "هوارد أندرو نوكس وأصول اختبار الأداء في جزيرة إليس، 1912-1916". تاريخ علم النفس . 6 (2): 143-170. doi :10.1037/1093-4510.6.2.143. PMID  12822554.
  38. ^ شتيرن 1914، ص 70-84 (الترجمة الإنجليزية لعام 1914)، ص 48-58 (الطبعة الألمانية الأصلية لعام 1912).
  39. ^ ديري 2001، ص 6-12.
  40. ^ أ ب ج جولد 1996
  41. ^ كينيدي، كاري هـ.؛ ماكنيل، جيفري أ. (2006). "تاريخ علم النفس العسكري". في كينيدي، كاري هـ.؛ زيلمر، إريك (المحرران). علم النفس العسكري: التطبيقات السريرية والعملياتية . نيويورك: مطبعة جيلفورد. ص. 1-17. رقم ISBN 978-1-57230-724-7.
  42. ^ كاتزيل، رايموند أ.؛ أوستن، جيمس ت. (1992). "منذ ذلك الحين وحتى الآن: تطور علم النفس الصناعي التنظيمي في الولايات المتحدة". مجلة علم النفس التطبيقي . 77 (6): 803-35. doi :10.1037/0021-9010.77.6.803.
  43. ^ Kevles, DJ (1968). "اختبار استخبارات الجيش: علماء النفس والجيش في الحرب العالمية الأولى". مجلة التاريخ الأمريكي . 55 (3): 565-81. doi :10.2307/1891014. JSTOR  1891014.
  44. ^ سبكتوروفسكي، ألبرتو؛ إيريني سابان، ليزا (2013). سياسات تحسين النسل: الإنتاج، السكان، والرفاهة الوطنية. لندن: روتليدج. ص 24. ISBN 978-0-203-74023-1تم الاسترجاع في 16 يناير 2017. وبالتالي، كعلم تطبيقي، فإن ممارسة تحسين النسل تشير إلى كل شيء من الرعاية قبل الولادة للأمهات إلى التعقيم القسري والقتل الرحيم. قسم جالتون ممارسة تحسين النسل إلى نوعين - إيجابي وسلبي - يهدف كلاهما إلى تحسين الجنس البشري من خلال التربية الانتقائية.
  45. ^ "تحسين النسل". نظام اللغة الطبية الموحد (مصطلحات الفهرس النفسي) . المكتبة الوطنية للطب. 26 سبتمبر 2010.
  46. ^ جالتون، فرانسيس (يوليو 1904). "تحسين النسل: تعريفه ونطاقه وأهدافه". المجلة الأمريكية لعلم الاجتماع . X (1): 82، الفقرة الأولى. Bibcode :1904Natur..70...82.. doi : 10.1038/070082a0 . مؤرشف من الأصل في 3 نوفمبر 2007 . تم الاسترجاع في 27 ديسمبر 2010 . تحسين النسل هو العلم الذي يتعامل مع جميع التأثيرات التي تعمل على تحسين الصفات الفطرية لعرق ما؛ وكذلك مع تلك التي تعمل على تطويرها إلى أقصى قدر من الفائدة.
  47. ^ سوزان كوريل؛ كريستينا كوجديل (2006). تحسين النسل الشعبي: الكفاءة الوطنية والثقافة الجماهيرية الأمريكية في ثلاثينيات القرن العشرين. مطبعة جامعة أوهايو. ص 2-3. ISBN 978-0-8214-1691-4.
  48. ^ "تحسين النسل والاقتصاد في العصر التقدمي" (PDF) .
  49. ^ "أصول علم تحسين النسل: من السير فرانسيس جالتون إلى قانون سلامة الأعراق في فيرجينيا لعام 1924". جامعة فيرجينيا: المجموعات التاريخية في مكتبة كلود مور للعلوم الصحية . تم الاسترجاع في 25 أكتوبر 2019 .
  50. ^ نورجارد، ك. (2008). "الاختبارات البشرية، وحركة تحسين النسل، ولجان المراجعة المؤسسية". مجلة نيتشر إديوكيشن . 1 : 170.
  51. ^ جالتون، فرانسيس (1869). "العبقرية الوراثية" (PDF) . ص. 64. تم استرجاعه في 1 أكتوبر 2019 .
  52. ^ "ميلاد اختبارات الاستخبارات الأمريكية" . تم الاسترجاع في 11 نوفمبر 2017 .
  53. ^ "التاريخ الخفي لأمريكا: حركة تحسين النسل | تعلم العلوم في Scitable". www.nature.com . تم الاسترجاع في 11 نوفمبر 2017 .
  54. ^ "الأصول الاجتماعية لعلم تحسين النسل". www.eugenicsarchive.org . تم الاسترجاع في 11 نوفمبر 2017 .
  55. ^ ab "الجذور الأمريكية المروعة لعلم تحسين النسل النازي". hnn.us . سبتمبر 2003. تم الاسترجاع في 11 نوفمبر 2017 .
  56. ^ Vizcarrondo, Felipe E. (أغسطس 2014). "Human Enhancement: The New Eugenics". The Linacre Quarterly . 81 (3): 239–243. doi : 10.1179/2050854914Y.0000000021. PMC 4135459. PMID  25249705. 
  57. ^ Regalado, Antonio. "تحسين النسل 2.0: نحن في فجر اختيار الأجنة حسب الصحة والطول والمزيد". Technology Review . تم الاسترجاع في 20 نوفمبر 2019 .
  58. ^ LeMieux, Julianna (1 أبريل 2019). "Polygenic Risk Scores and Genomic Prediction: Q&A with Stephen Hsu". Genetic Engineering and Biotechnology News . تم الاسترجاع في 20 نوفمبر 2019 .
  59. ^ لوبينسكي، ديفيد (2004). "مقدمة إلى القسم الخاص بالقدرات المعرفية: بعد مائة عام من كتاب سبيرمان (1904) "الذكاء العام، المحدد والمقاس بشكل موضوعي"". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 86 (1): 96-111. doi :10.1037/0022-3514.86.1.96. PMID  14717630. S2CID  6024297.
  60. ^ كارول 1993، ص.  [ الصفحة المطلوبة ] .
  61. ^ مينديز، جايل (2003). تقييم الأطفال الصغار. ميريل/برنتس هول. ص 158. ISBN 9780130929082.
  62. ^ هايوود، هـ. كارل؛ ليدز، كارول س. (2006). التقييم الديناميكي في الممارسة: التطبيقات السريرية والتعليمية. مطبعة جامعة كامبريدج. ص. 1. ISBN 9781139462075.
  63. ^ فيجوتسكي، إل إس (1934). "مشكلة العمر". الأعمال الكاملة لـ إل إس فيجوتسكي، المجلد 5 (نُشر عام 1998). ص 187-205.
  64. ^ Chaiklin, S. (2003). "The Zone of Proximal Development in Vygotsky's analysis of learning and instruction". في Kozulin, A.؛ Gindis, B.؛ Ageyev, V.؛ Miller, S. (eds.). نظرية فيجوتسكي التربوية وممارسته في السياق الثقافي . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 39-64.
  65. ^ زاريتسكي، ف. ك. (نوفمبر-ديسمبر 2009). "منطقة التطور القريب التي لم يكن لدى فيجوتسكي الوقت لكتابتها". مجلة علم النفس الروسي والشرق أوروبي . 47 (6): 70-93. doi :10.2753/RPO1061-0405470604. S2CID  146894219.
  66. ^ Sternberg, RS; Grigorenko, EL (2001). "كل الاختبارات هي اختبارات ديناميكية". قضايا في التعليم . 7 (2): 137-170.
  67. ^ Sternberg, RJ & Grigorenko, EL (2002). الاختبار الديناميكي: طبيعة وقياس إمكانات التعلم. كامبريدج: جامعة كامبريدج
  68. ^ Haywood & Lidz 2006، ص.  [ الصفحة المطلوبة ] .
  69. ^ Feuerstein، R.، Feuerstein، S.، Falik، L & Rand، Y. (1979؛ 2002). التقييمات الديناميكية للتعديل المعرفي. مطبعة ICELP، القدس: إسرائيل
  70. ^ دودج، كينيث أ. (2006). مقدمة. التقييم الديناميكي في الممارسة: التطبيقات السريرية والتعليمية . بقلم هايوود، كارل إتش؛ ليدز، كارول إس. مطبعة جامعة كامبريدج. ص. xiii–xv.
  71. ^ كوزولين، أ. (2014). "التقييم الديناميكي بحثًا عن هويته". في ياسنيتسكي، أ.؛ فان دير فير، ر.؛ فيراري، م. (المحررون). دليل كامبريدج لعلم النفس الثقافي التاريخي . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 126-147.
  72. ^ Das, JP; Kirby, J.; Jarman, RF (1975). "التوليف المتزامن والمتتالي: نموذج بديل للقدرات المعرفية". النشرة النفسية . 82 : 87–103. doi :10.1037/h0076163.
  73. ^ Das, JP (2000). "نظرة أفضل للذكاء". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 11 : 28–33. doi :10.1111/1467-8721.00162. S2CID  146129242.
  74. ^ Naglieri, JA; Das, JP (2002). "التخطيط والانتباه والعمليات المعرفية المتزامنة والمتعاقبة كنموذج للتقييم". مراجعة علم النفس المدرسي . 19 (4): 423-442. doi :10.1080/02796015.1990.12087349.
  75. ^ Urbina 2011، الجدول 2.1 الأمثلة الرئيسية لاختبارات الذكاء الحالية
  76. ^ Flanagan & Harrison 2012، الفصول 8-13، 15-16 (مناقشة اختبارات Wechsler وStanford-Binet وKaufman وWoodcock-Johnson وDAS وCAS وRIAS)
  77. ^ Stanek, Kevin C.; Ones, Deniz S. (2018), "Taxonomies and Compendia of Cognitive Ability and Personality Constructs and Measures Relevant to Industrial, Work and Organizational Psychology", The SAGE Handbook of Industrial, Work and Organizational Psychology: Personnel Psychology and Employee Performance , 1 Oliver's Yard, 55 City Road London EC1Y 1SP: SAGE Publications Ltd, pp. 366–407, doi :10.4135/9781473914940.n14, ISBN 978-1-4462-0721-5تم استرجاعه في 8 يناير 2024{{citation}}: CS1 maint: location (link)
  78. ^ "اختبار القدرات العقلية الأولية | اختبار نفسي". موسوعة بريتانيكا . تم استرجاعه في 26 نوفمبر 2015 .
  79. ^ "تعريف وقياس السمات النفسية". homepages.rpi.edu . مؤرشف من الأصل في 15 أكتوبر 2018 . تم الاسترجاع 26 نوفمبر 2015 .
  80. ^ باين، شيري ك.؛ جاسبرز، كاثرين إي. (1 أبريل 2010). "مراجعة الاختبار: مراجعة اختبار الذكاء المختصر كوفمان، الطبعة الثانية كوفمان، أ. س.، وكوفمان، ن. ل. (2004). اختبار الذكاء المختصر كوفمان، الطبعة الثانية. بلومنجتون، مينيسوتا: بيرسون، إنك". مجلة التقييم النفسي التربوي . 28 (2): 167-174. doi :10.1177/0734282909348217. ISSN  0734-2829. S2CID  143961429.
  81. ^ موسن ، بول هنري (1973). علم النفس: مقدمة. ليكسينغتون، ماساتشوستس: هيث. ص. 363. ردمك 978-0-669-61382-7إن معدل الذكاء هو في الأساس رتبة؛ ولا توجد "وحدات" حقيقية للقدرة الفكرية.
  82. ^ Truch, Steve (1993). The WISC-III Companion: A Guide to Interpretation and Educational Intervention . Austin, TX: Pro-Ed. p. 35. ISBN 978-0-89079-585-9. إن درجة الذكاء ليست درجة متساوية الفترات، كما هو واضح في الجدول A.4 في دليل WISC-III.
  83. ^ بارثولوميو، ديفيد ج. (2004). قياس الذكاء: الحقائق والمغالطات . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 50. ISBN 978-0-521-54478-8عندما نصل إلى كميات مثل معامل الذكاء أو الجينوم، كما نستطيع قياسها الآن، فسوف نرى لاحقًا أن لدينا مستوى أدنى من القياس ـ مستوى ترتيبي. وهذا يعني أن الأرقام التي نعينها للأفراد لا يمكن استخدامها إلا لتصنيفهم ـ فالرقم يخبرنا بمكان الفرد في الترتيب ولا شيء غير ذلك.
  84. ^ ماكنتوش 1998، ص 30-31 "في لغة نظرية القياس النفسي، فإن معدل الذكاء هو مقياس ترتيبي، حيث نقوم ببساطة بترتيب الأشخاص حسب الرتب... ليس من المناسب حتى أن نزعم أن الفارق الذي يبلغ 10 نقاط بين درجات معدل الذكاء 110 و100 هو نفس الفارق الذي يبلغ 10 نقاط بين درجات معدل الذكاء 160 و150"
  85. ^ ستيفنز، إس إس (1946). "حول نظرية مقاييس القياس". ساينس . 103 (2684): 677–680. Bibcode :1946Sci...103..677S. doi :10.1126/science.103.2684.677. PMID  17750512. S2CID  4667599.
  86. ^ كوفمان 2009، الشكل 5.1 معدل الذكاء الذي اكتسبه الأطفال في سن ما قبل المراهقة (12-13 سنة) الذين خضعوا لثلاثة اختبارات ذكاء مختلفة في أوائل العقد الأول من القرن الحادي والعشرين
  87. ^ كوفمان 2013، الشكل 3.1 "المصدر: كوفمان (2009). تم التعديل بإذن."
  88. ^ ماكنتوش 2011، ص 169 "بعد سن 8-10، تظل درجات الذكاء مستقرة نسبيًا: الارتباط بين درجات الذكاء من سن 8 إلى 18 عامًا ودرجات الذكاء في سن الأربعين يزيد عن 0.70."
  89. ^ abcdef Weiten W (2016). علم النفس: الموضوعات والاختلافات. Cengage Learning . ص. 281. ISBN 978-1305856127.
  90. ^ "عينة تقرير تفسيري لـ WISC-V" (PDF) . بيرسون . ص. 18. مؤرشف من الأصل (PDF) في 22 أبريل 2022. تم الاسترجاع 29 سبتمبر 2020 .
  91. ^ كوفمان، آلان س.؛ رايفورد، سوزان إنجي؛ كولسون، ديان ل. (2016). الاختبار الذكي باستخدام WISC-V . هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ص. 683-702. ISBN 978-1-118-58923-6يجب اعتبار تقديرات الموثوقية في الجدول 4.1 والأخطاء المعيارية للقياس في الجدول 4.4 تقديرات لأفضل الحالات لأنها لا تأخذ في الاعتبار مصادر الخطأ الرئيسية الأخرى، مثل الخطأ العابر، أو خطأ الإدارة، أو خطأ التسجيل (هانا، وبرادلي، وهولين، 1981)، والتي تؤثر على درجات الاختبار في التقييمات السريرية. عامل آخر يجب مراعاته هو مدى انعكاس درجات الاختبارات الفرعية لأجزاء من تباين الدرجات الحقيقي بسبب عامل الذكاء العام الهرمي والتباين بسبب عوامل المجموعة المحددة لأن هذه المصادر لتباين الدرجات الحقيقي متداخلة.
  92. ^ Whitaker, Simon (أبريل 2010). "خطأ في تقدير القدرة الفكرية في النطاق المنخفض باستخدام WISC-IV وWAIS-III". الشخصية والاختلافات الفردية . 48 (5): 517-521. doi :10.1016/j.paid.2009.11.017 . تم الاسترجاع في 22 يناير 2020 .
  93. ^ Lohman & Foley Nicpon 2012, p.  [ page needed ] . "إن المخاوف المرتبطة بالأخطاء المعيارية للقياس أسوأ بكثير في الواقع بالنسبة للدرجات في أقصى التوزيع، وخاصة عندما تقترب الدرجات من الحد الأقصى الممكن في الاختبار... عندما يجيب الطلاب على معظم العناصر بشكل صحيح. في هذه الحالات، ستزداد أخطاء القياس لدرجات المقياس بشكل كبير في أقصى التوزيع. وعادة ما يكون الخطأ المعياري للقياس أكبر من ضعفين إلى أربعة أضعاف للدرجات العالية جدًا مقارنة بالدرجات القريبة من المتوسط ​​(Lord, 1980)."
  94. ^ Urbina 2011، ص 20 "[ملاءمة المنحنى] هو أحد الأسباب التي تدعو إلى الشك في درجات الذكاء المبلغ عنها والتي تكون أعلى بكثير من 160"
  95. ^ جولد 1981، ص 24. جولد 1996، ص 56.
  96. ^ كابلان، جوناثان مايكل؛ بيجليوتشي، ماسيمو؛ بانتا، جوشوا ألكسندر (2015). "جولد عن مورتون، ريدوكس: ماذا يمكن أن يكشف النقاش عن حدود البيانات؟" (PDF) . دراسات في تاريخ وفلسفة العلوم البيولوجية والطبية الحيوية . 30 : 1-10.
  97. ^ Weisberg, Michael; Paul, Diane B. (19 April 2016). "Morton, Gould, and Bias: A Comment on "The Mismeasure of Science"". PLOS Biology . 14 (4). e1002444. doi : 10.1371/journal.pbio.1002444 . ISSN  1544-9173. PMC 4836680 . PMID  27092558. 
  98. ^ "أعظم 25 كتابًا علميًا على مر العصور". ديسكوفر . 7 ديسمبر 2006.
  99. ^ بروكس، ديفيد (14 سبتمبر 2007). "تراجع معدل الذكاء". نيويورك تايمز .
  100. ^ ستيرنبرج، روبرت جيه، وريتشارد ك. فاغنر. "إن النظرة المركزية للذكاء والأداء الوظيفي خاطئة". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية (1993): 1-5.
  101. ^ اناستاسي وأوربينا 1997، ص 326-327.
  102. ^ Embretson, SE, Reise, SP (2000). نظرية الاستجابة للعناصر لعلماء النفس . نيوجيرسي: لورانس إيرلباوم.
  103. ^ ab Zumbo, BD (2007). "ثلاثة أجيال من تحليلات الأداء التفاضلي للعناصر (DIF): النظر في المكان الذي كانت فيه، والمكان الذي هي فيه الآن، والمكان الذي تتجه إليه". مجلة تقييم اللغة الفصلية . 4 (2): 223-233. doi :10.1080/15434300701375832. S2CID  17426415.
  104. ^ Verney, SP; Granholm, E; Marshall, SP; Malcarne, VL; Saccuzzo, DP (2005). "تقييم القدرة المعرفية في المعرض الثقافي: معالجة المعلومات والأساليب النفسية الفسيولوجية". التقييم . 12 (3): 303–19. doi :10.1177/1073191105276674. PMID  16123251. S2CID  31024437.
  105. ^ Shuttleworth-Edwards, Ann; Kemp, Ryan; Rust, Annegret; Muirhead, Joanne; Hartman, Nigel; Radloff, Sarah (2004). "التأثيرات الثقافية المتبادلة على أداء اختبار الذكاء: مراجعة ومؤشرات معيارية أولية لأداء اختبار WAIS-III". مجلة علم النفس العصبي السريري والتجريبي . 26 (7): 903-20. doi :10.1080/13803390490510824. PMID  15742541. S2CID  16060622.
  106. ^ كرونشو، ستيفن ف.؛ هاملتون، ليا ك.؛ أونيورا، بيتي ر.؛ وينستون، أندرو س. (2006). "لم يتم إثبات وجود حالة لاختبارات ذكاء غير متحيزة ضد الأفارقة السود: تعليق على راشتون، وسكوي، وبونز (2004)". المجلة الدولية للاختيار والتقييم . 14 (3): 278-87. doi :10.1111/j.1468-2389.2006.00346.x. S2CID  91179275.
  107. ^ إيدلسون، إم جي (2006). "هل أغلبية الأطفال المصابين بالتوحد يعانون من إعاقة ذهنية؟: تقييم منهجي للبيانات". التركيز على التوحد والإعاقات التنموية الأخرى . 21 (2): 66-83. doi :10.1177/10883576060210020301. S2CID  145809356.
  108. ^ أولريك نيسر؛ جيمس ر. فلين؛ كارمي سكولر؛ باتريشيا م. جرينفيلد؛ ويندي م. ويليامز؛ ماريان سيجمان؛ شانون إي. ويلي؛ رينالدو مارتوريل؛ وآخرون (1998). نيسر، أولريك (محرر). المنحنى الصاعد: المكاسب طويلة الأمد في معدل الذكاء والتدابير ذات الصلة. سلسلة مجلدات العلوم التابعة للجمعية الأمريكية لعلم النفس. واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس. رقم ISBN 978-1-55798-503-3.[ الصفحة المطلوبة ]
  109. ^ ماكنتوش 1998، ص.  [ الصفحة المطلوبة ] .
  110. ^ ab Flynn 2009، ص.  [ الصفحة المطلوبة ] .
  111. ^ فلين، جيمس ر. (1984). "متوسط ​​معدل الذكاء لدى الأميركيين: مكاسب هائلة من عام 1932 إلى عام 1978". النشرة النفسية . 95 (1): 29-51. doi :10.1037/0033-2909.95.1.29. S2CID  51999517.
  112. ^ فلين، جيمس ر. (1987). "مكاسب هائلة في معدل الذكاء في 14 دولة: ما تقيسه اختبارات معدل الذكاء حقًا". النشرة النفسية . 101 (2): 171-91. doi :10.1037/0033-2909.101.2.171.
  113. ^ تشو، شياوبين؛ جريجوار، جاك؛ تشو، جيانجين (2010). "تأثير فلين ومقاييس ويكسلر". في وايس، لورانس جي؛ ساكلوفسكي، دونالد إتش؛ كولسون، ديان؛ رايفورد، سوزان (المحررون). الاستخدام السريري والتفسير لـ WAIS-IV: وجهات نظر العلماء والممارسين . الموارد العملية لمهنيي الصحة العقلية. أمستردام: أكاديميك بريس. ISBN 978-0-12-375035-8.[ الصفحة المطلوبة ]
  114. ^ ماكنتوش 2011، ص 25-27.
  115. ^ Schacter, Daniel L.; Gilbert, Daniel T.; Wegner, Daniel M. (2011). Psychology . Basingstoke: Palgrave Macmillan. p. 384. ISBN 978-0230579835.
  116. ^ ab Bratsberg, Bernt; Rogeberg, Ole (26 June 2018). "تأثير فلين وانعكاسه كلاهما ناتج عن البيئة". وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 115 (26): 6674–6678. Bibcode :2018PNAS..115.6674B. doi : 10.1073 /pnas.1718793115 . PMC 6042097. PMID  29891660. 
  117. ^ "رونالد س. ويلسون (1933-1986)". علم الوراثة السلوكي . 17 (3): 211-217. مايو 1987. doi :10.1007/BF01065501. ISSN  0001-8244.
  118. ^ ab Bouchard, Thomas J. (أكتوبر 2013). "تأثير ويلسون: زيادة قابلية توريث معدل الذكاء مع التقدم في السن". Twin Research and Human Genetics . 16 (5): 923–930. doi :10.1017/thg.2013.54. ISSN  1832-4274.
  119. ^ كوفمان 2009، ص 220-222.
  120. ^ ab Kaufman 2009، ص.  [ الصفحة المطلوبة ] ، "الفصل 8".
  121. ^ Desjardins, Richard; Warnke, Arne Jonas (2012). "الشيخوخة والمهارات". أوراق عمل التعليم التابعة لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية . doi : 10.1787/5k9csvw87ckh-en . hdl : 10419/57089 .
  122. ^ Tucker-Drob, Elliot M; Briley, Daniel A (2014), "Continuity of Genetic and Environmental Influences on Cognition across the Life Span: A Meta-Analysis of Longitudinal Twin and Adoption Studies", Psychological Bulletin , 140 (4): 949–979, doi :10.1037/a0035893, PMC 4069230 , PMID  24611582 
  123. ^ Bouchard, Thomas J. (7 أغسطس 2013). "تأثير ويلسون: زيادة قابلية توريث معدل الذكاء مع التقدم في السن". Twin Research and Human Genetics . 16 (5): 923–930. doi : 10.1017/thg.2013.54 . PMID  23919982. S2CID  13747480.
  124. ^ Panizzon, Matthew S.; Vuoksimaa, Eero; Spoon, Kelly M.; Jacobson, Kristen C.; Lyons, Michael J.; Franz, Carol E.; Xian, Hong; Vasilopoulos, Terrie; Kremen, William S. (مارس 2014). "التأثيرات الجينية والبيئية على القدرة المعرفية العامة: هل ga بنية كامنة صالحة؟". Intelligence . 43 : 65–76. doi :10.1016/j.intell.2014.01.008. PMC 4002017. PMID  24791031 . 
  125. ^ هوجيت، غيوم؛ شرام، كاثرين؛ دوارد، إليز؛ جيانج، لاي؛ لابي، أوريلي؛ تيحي، فريديريك؛ ماثونيت، جيرالدين؛ نيزارد، سونيا؛ وآخرون (مايو 2018). "قياس وتقدير أحجام تأثير متغيرات عدد النسخ على الذكاء العام في العينات القائمة على المجتمع". مجلة الجمعية الطبية الأمريكية للطب النفسي . 75 (5): 447-457. doi :10.1001/jamapsychiatry.2018.0039. PMC 5875373. PMID  29562078 . 
  126. ^ Bouchard, TJ Jr. (1998). "التأثيرات الجينية والبيئية على ذكاء البالغين والقدرات العقلية الخاصة". علم الأحياء البشري؛ سجل دولي للأبحاث . 70 (2): 257-79. PMID  9549239.
  127. ^ ab Plomin, R; Asbury, K; Dunn, J (2001). "لماذا يختلف الأطفال في نفس العائلة إلى هذا الحد؟ البيئة غير المشتركة بعد عقد من الزمان". المجلة الكندية للطب النفسي . 46 (3): 225–33. doi : 10.1177/070674370104600302 . PMID  11320676.
  128. ^ هاريس 2009، ص.  [ الصفحة المطلوبة ] .
  129. ^ Pietropaolo, S.; Crusio, WE (2010). "الجينات والإدراك". Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science . 2 (3): 345–352. doi :10.1002/wcs.135. PMID  26302082.
  130. ^ ديري، جونسون وهوليغان 2009.
  131. ^ Davies G، Tenesa A، Payton A، Yang J، Harris SE، Liewald D، Ke X، Le Hellard S، et al. (2011). "دراسات الارتباط على مستوى الجينوم تؤكد أن الذكاء البشري قابل للتوريث ومتعدد الجينات بدرجة كبيرة". Mol Psychiatry . 16 (10): 996–1005. doi :10.1038/mp.2011.85. PMC 3182557. PMID  21826061 . 
  132. ^ بنيامين ب، بوركين ب، ديفيس أو إس، ديفيز جي، هانسل إن كيه، بريون إم جيه، كيركباتريك آر إم، سنتس آر إيه، وآخرون (2013). "ذكاء الطفولة وراثي، ومتعدد الجينات ومرتبط بجين FNBP1L". الطب النفسي الجزيئي . 19 (2): 253-258. doi :10.1038/mp.2012.184. PMC 3935975. PMID  23358156 . 
  133. ^ سنيكرز إس، سترينجر إس، واتانابي ك، جانسن بي آر، كولمان جي آر آي، كرابوه إي، تاكسسين إي، هامرشلاج أر، أوكباي أ، زبانيه د، أمين إن، برين جي، سيزاريني د، شابريس سي إف، إياكونو دبليو جي، إكرام إم إيه، جوهانسون M، Koellinger P، Lee JJ، Magnusson PKE، McGue M، Miller MB، Ollier WER، Payton A، Pendleton N، Plomin R، Rietveld CA، Tiemeier H، van Duijn CM، Posthuma D. التحليل التلوي لرابطة الجينوم على نطاق واسع حدد 78308 فردًا مواضع وجينات جديدة تؤثر على الذكاء البشري. نات جينيت. 2017 يوليو;49(7):1107-1112. دوى: 10.1038/ng.3869. Epub 22 مايو 2017. تصحيح في: Nat Genet. 27 سبتمبر 2017؛ 49 (10): 1558. PMID 28530673؛ PMCID: PMC5665562.
  134. ^ Benyamin B، Pourcain B، Davis OS، Davies G، Hansell NK، Brion MJ، Kirkpatrick RM، Cents RA، Franić S، Miller MB، Haworth CM، Meaburn E، Price TS، Evans DM، Timpson N، Kemp J، Ring S، McArdle W، Medland SE، Yang J، Harris SE، Liewald DC، Scheet P، Xiao X، Hudziak JJ، de Geus EJ؛ اتحاد مراقبة الحالة ويلكوم ترست 2 (WTCCC2)؛ Jaddoe VW، Starr JM، Verhulst FC، Pennell C، Tiemeier H، Iacono WG، Palmer LJ، Montgomery GW، Martin NG، Boomsma DI، Posthuma D، McGue M، Wright MJ، Davey Smith G، Deary IJ، Plomin R، Visscher مساءً. الذكاء في مرحلة الطفولة وراثي ومتعدد الجينات ومرتبط بجين FNBP1L. Mol Psychiatry. 2014 فبراير؛ 19(2): 253-8. doi: 10.1038/mp.2012.184. Epub 2013 يناير 29. PMID 23358156؛ PMCID: PMC3935975.
  135. ^ Rowe, DC; Jacobson, KC (1999). "التأثيرات الجينية والبيئية على معدل ذكاء المفردات: مستوى تعليم الوالدين كمُعَدِّل". Child Development . 70 (5): 1151–62. doi :10.1111/1467-8624.00084. PMID  10546338. S2CID  10959764.
  136. ^ Tucker-Drob, EM; Rhemtulla, M.; Harden, KP; Turkheimer, E.; Fask, D. (2011). "ظهور تفاعل بين الجينات والوضع الاجتماعي والاقتصادي في القدرة العقلية للرضع بين 10 أشهر و2 سنة". علم النفس . 22 (1): 125–33. doi :10.1177/0956797610392926. PMC 3532898. PMID  21169524 . 
  137. ^ Turkheimer, E.; Haley, A.; Waldron, M.; D'Onofrio, B.; Gottesman, II (2003). "الوضع الاجتماعي والاقتصادي يعدل قابلية الوراثة لمعدل الذكاء لدى الأطفال الصغار". علم النفس . 14 (6): 623–628. doi :10.1046/j.0956-7976.2003.psci_1475.x. PMID  14629696. S2CID  11265284.
  138. ^ Harden, KP; Turkheimer, E.; Loehlin, JC (2005). "تفاعل البيئة والجينوم في القدرة الإدراكية للمراهقين". علم الوراثة السلوكي . 35 (6): 804. doi :10.1007/s10519-005-7287-9. S2CID  189842802.
  139. ^ بايتس، تيموثي سي؛ لويس، جاري جيه؛ وايس، ألكسندر (3 سبتمبر 2013). "الوضع الاجتماعي والاقتصادي في مرحلة الطفولة يضخم التأثيرات الجينية على ذكاء البالغين" (PDF) . علم النفس . 24 (10): 2111-2116. doi :10.1177/0956797613488394. hdl : 20.500.11820/52797d10-f0d4-49de-83e2-a9cc3493703d . PMID  24002887. S2CID  1873699.
  140. ^ ab Tucker-Drob, Elliot M.; Bates, Timothy C. (15 December 2015). "Large Cross-National Differences in Gene × Socioeconomic Status Interaction on Intelligence". Psychological Science . 27 (2): 138–149. doi :10.1177/0956797615612727. PMC 4749462. PMID  26671911 . 
  141. ^ Hanscombe, KB; Trzaskowski, M.; Haworth, CM; Davis, OS; Dale, PS; Plomin, R. (2012). "الوضع الاجتماعي والاقتصادي (SES) وذكاء الأطفال (IQ): في عينة ممثلة للمملكة المتحدة، يخفف الوضع الاجتماعي والاقتصادي (SES) من التأثير البيئي، وليس الوراثي، على معدل الذكاء". PLOS ONE . 7 (2): e30320. Bibcode :2012PLoSO...730320H. doi : 10.1371/journal.pone.0030320 . PMC 3270016. PMID  22312423. 
  142. ^ ديكنز، ويليام ت.؛ فلين، جيمس ر. (2001). "تقديرات الوراثة مقابل التأثيرات البيئية الكبيرة: حل مفارقة معدل الذكاء" (PDF) . المراجعة النفسية . 108 (2): 346-69. CiteSeerX 10.1.1.139.2436 . doi :10.1037/0033-295X.108.2.346. PMID  11381833. 
  143. ^ ديكنز، ويليام ت.؛ فلين، جيمس ر. (2002). "مفارقة معدل الذكاء: لا تزال قائمة" (PDF) . مجلة المراجعة النفسية . 109 (4): 764–771. doi :10.1037/0033-295x.109.4.764. مؤرشف من الأصل (PDF) في 19 مارس 2007.
  144. ^ بيدويل، آلي (13 ديسمبر 2013). "دراسة: درجات الاختبار القياسية العالية لا تعني تحسن الإدراك". US News & World Report . مؤرشف من الأصل في 14 ديسمبر 2013. تم الاسترجاع في 1 يوليو 2017 .
  145. ^ Jaeggi, SM; Buschkuehl, M.; Jonides, J.; Perrig, WJ (2008). "From the Cover: Improving fluid intelligence with training on working memory". Proceedings of the National Academy of Sciences . 105 (19): 6829–33. Bibcode :2008PNAS..105.6829J. doi : 10.1073/pnas.0801268105 . PMC 2383929. PMID  18443283 . 
  146. ^ ستيرنبرج، آر جيه (2008). "زيادة الذكاء السائل أمر ممكن بعد كل شيء". وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 105 (19): 6791-2. Bibcode :2008PNAS..105.6791S. doi : 10.1073/pnas.0803396105 . PMC 2383939. PMID  18474863 . 
  147. ^ Glenn Schellenberg, E. (2004). "دروس الموسيقى تعزز معدل الذكاء". علم النفس . 15 (8): 511–514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi : 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x . PMID  15270994. 
  148. ^ جلين شيلينبيرج، إي. (2006). "الارتباطات الإيجابية طويلة الأمد بين دروس الموسيقى ومعدل الذكاء". مجلة علم النفس التربوي . 98 (2): 457-468. CiteSeerX 10.1.1.397.5160 . doi :10.1037/0022-0663.98.2.457. 
  149. ^ موسينج، ميريام أ.؛ ماديسون، جاي؛ بيدرسن، نانسي ل.؛ أولين، فريدريك (1 مايو 2015). "التحقيق في النقل المعرفي في إطار ممارسة الموسيقى: التعدد الجيني بدلاً من السببية". علم التطور . 19 (3): 504-512. doi :10.1111/desc.12306. PMID  25939545.
  150. ^ سالا، جيوفاني؛ جوبيت، فرناند (1 فبراير 2017). "عندما تنتهي الموسيقى. هل تنتقل مهارات الموسيقى إلى المهارات المعرفية والأكاديمية للأطفال والمراهقين الصغار؟ تحليل تلوي". مراجعة البحوث التربوية . 20 : 55-67. doi : 10.1016/j.edurev.2016.11.005 . ISSN  1747-938X.
  151. ^ Stough, C.; Kerkin, B.; Bates, TC; Mangan, G. (1994). "الموسيقى والذكاء المكاني". الشخصية والاختلافات الفردية . 17 (5): 695. doi :10.1016/0191-8869(94)90145-7 . تم الاسترجاع في 3 أكتوبر 2020 .
  152. ^ Chabris, CF (1999). "مقدمة أم قداس لـ"تأثير موزارت"؟". Nature . 400 (6747): 826–827. Bibcode :1999Natur.400..826C. doi :10.1038/23608. PMID  10476958. S2CID  898161.
  153. ^ Deary, IJ; Penke, L.; Johnson, W. (2010). "علم الأعصاب واختلافات الذكاء البشري" (PDF) . Nature Reviews Neuroscience . 11 (3): 201–211. doi :10.1038/nrn2793. hdl : 20.500.11820/9b11fac3-47d0-424c-9d1c-fe6f9ff2ecac . PMID  20145623. S2CID  5136934.
  154. ^ Buss, Claudia; Entringer, Sonja; Swanson, James M.; D. Wadhwa, Pathik (2012). "دور الإجهاد في نمو الدماغ: التأثيرات طويلة المدى للبيئة الحملية على الدماغ". Cerebrum . 4 : 4. PMC 3574809. PMID  23447790 . 
  155. ^ Eppig. Christopher. Scientific American."لماذا يكون متوسط ​​معدل الذكاء أعلى في بعض الأماكن؟" 2011.
  156. ^ أولسون، ريبيكا؛ جافين سميث، بريدا؛ فيرابوشي، كيارا؛ كرايمر، كلاوس (أبريل 2021). "تحصين الأغذية: المزايا والعيوب والدروس المستفادة من برامج البصر والحياة". المغذيات . 13 (4): 1118. doi : 10.3390/nu13041118 . PMC 8066912. PMID  33805305 . 
  157. ^ نيسن، ماكس (22 يوليو 2013). "كيف أدى إضافة اليود إلى الملح إلى زيادة معدل الذكاء في الولايات المتحدة بما يعادل عقدًا من الزمان". بيزنس إنسايدر . تم الاسترجاع في 16 ديسمبر 2023 .
  158. ^ Kamphaus, Randy W. (2005). التقييم السريري لذكاء الطفل والمراهق . Springer. ISBN 978-0-387-26299-4.
  159. ^ فراي وديترمان 2004.
  160. ^ ديري وآخرون. 2007.
  161. ^ هانتر، جون إي.؛ هانتر، روندا إف. (1984). "صلاحية وفائدة المتنبئات البديلة لأداء الوظيفة". النشرة النفسية . 96 (1): 72-98. doi :10.1037/0033-2909.96.1.72. S2CID  26858912.
  162. ^ وارنر، مولي؛ إيرنست، جون؛ تاونز، بريندا؛ بيل، جون؛ بريستون، مايكل (1987). "العلاقات بين معدل الذكاء والمقاييس النفسية العصبية في السكان النفسيين العصبيين: التكرار داخل المختبر وعبر الثقافات باستخدام WAIS وWAIS-R". مجلة علم النفس العصبي السريري والتجريبي . 9 (5): 545-62. doi :10.1080/01688638708410768. PMID  3667899.
  163. ^ Byington, Eliza; Felps, Will (2010). "لماذا تتنبأ درجات الذكاء بالأداء الوظيفي؟". Research in Organizational Behavior . 30 : 175–202. doi :10.1016/j.riob.2010.08.003.
  164. ^ Sackett, Paul R.; Zhang, Charlene; Berry, Christopher M.; Lievens, Filip (2023). "إعادة النظر في تصميم أنظمة الاختيار في ضوء النتائج الجديدة المتعلقة بصحة المتنبئين المستخدمين على نطاق واسع". علم النفس الصناعي والتنظيمي: وجهات نظر حول العلم والممارسة . 16 (3) . تم الاسترجاع في 24 أبريل 2023 .
  165. ^ Sackett, Paul R.; Zhang, Charlene; Berry, Christopher M.; Lievens, Filip (2022). "إعادة النظر في التقديرات التحليلية الشاملة للصحة في اختيار الموظفين: معالجة الإفراط المنهجي في التصحيح لتقييد النطاق". مجلة علم النفس التطبيقي . 107 (11): 2040–2068. doi :10.1037/apl0000994. PMID  34968080. S2CID  245594032.
  166. ^ واتكينز، م؛ لي، ب؛ كانيفيز، ج (2007). "الذكاء القياسي النفسي والإنجاز: تحليل لوحة متقاطعة التأخر". مجلة الاستخبارات . 35 (1): 59-68. CiteSeerX 10.1.1.397.3155 . doi :10.1016/j.intell.2006.04.005. 
  167. ^ Rohde, T; Thompson, L (2007). "التنبؤ بالإنجاز الأكاديمي من خلال القدرة المعرفية". Intelligence . 35 (1): 83–92. doi :10.1016/j.intell.2006.05.004.
  168. ^ Coward, W. Mark; Sackett, Paul R. (1990). "Linearity of ability-performance relations: A reconfirmation". مجلة علم النفس التطبيقي . 75 (3): 297–300. doi :10.1037/0021-9010.75.3.297.
  169. ^ روبرتسون، كيمبرلي فيريمان؛ سميتس، ستيجن؛ لوبينسكي، ديفيد؛ بينبو، كاميلا ب. (14 ديسمبر 2010). "ما وراء فرضية العتبة" (PDF) . الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 19 (6): 346-351. doi :10.1177/0963721410391442. S2CID  46218795.
  170. ^ ديترمان ودانييل 1989.
  171. ^ هانت، إيرل ب. (يوليو 1995). "دور الذكاء في المجتمع الحديث (يوليو-أغسطس 1995)". مجلة العالم الأمريكي. ص. 4 (اللاخطية في الذكاء). مؤرشف من الأصل في 21 مايو 2006.
  172. ^ هندرسون، مارك (25 أبريل 2007). "العقول لا تجعلك ثريًا: دراسة حول معدل الذكاء". صحيفة التايمز . لندن. مؤرشف من الأصل في 6 سبتمبر 2008. تم الاسترجاع في 5 مايو 2010 .
  173. ^ "ليس من الضروري أن تكون ذكيًا لتكون ثريًا، دراسة تجد ذلك". ScienceDaily . تم الاسترجاع في 26 أغسطس 2014 .
  174. ^ موراي 1998، ص.  [ الصفحة المطلوبة ] .
  175. ^ بولز، صموئيل؛ جينتيس، هربرت (2002). "وراثة التفاوت". مجلة المنظورات الاقتصادية . 16 (3): 3-30. doi : 10.1257/089533002760278686 .
  176. ^ كولين، فرانسيس ت.؛ جندرو، بول؛ جرجورة، جي روجر؛ رايت، جون بول (أكتوبر 1997). "الجريمة ومنحنى الجرس: دروس من علم الجريمة الذكي". الجريمة والجنوح . 43 (4): 387-411. doi :10.1177/0011128797043004001. S2CID  145418972.
  177. ^ دليل الارتباطات الإجرامية ؛ لي إليس، كيفن م. بيفر، جون رايت؛ 2009؛ أكاديميك بريس
  178. ^ بيفر، كيفن م.؛ شوارتز، جوزيف أ.؛ نيدليك، جوزيف ل.؛ كونولي، إريك ج.؛ بوتويل، برايان ب.؛ بارنز، جيه سي (سبتمبر 2013). "الاستخبارات مرتبطة بمعالجة العدالة الجنائية: الاعتقال من خلال السجن". الاستخبارات . 41 (5): 277-288. doi :10.1016/j.intell.2013.05.001.
  179. ^ بيفر، كيفن م.؛ رايت، جون بول (يناير 2011). "العلاقة بين معدل الذكاء على مستوى المقاطعة ومعدلات الجريمة على مستوى المقاطعة". مجلة الاستخبارات . 39 (1): 22-26. doi :10.1016/j.intell.2010.12.002.
  180. ^ ميرز، دانيال ب.؛ كوشران، جوشوا س. (نوفمبر 2013). "ما هو تأثير معدل الذكاء على ارتكاب الجرائم؟". العدالة الجنائية والسلوك . 40 (11): 1280-1300. doi :10.1177/0093854813485736. S2CID  147219554.
  181. ^ فريمان، جيمس (يناير 2012). "العلاقة بين انخفاض الذكاء والجريمة ونتائج الاحتجاز: مراجعة أدبية موجزة لمجموعة ضعيفة". المجموعات الضعيفة والإدماج . 3 (1): 14834. doi : 10.3402/vgi.v3i0.14834 . S2CID  145305072.
  182. ^ توفي، ماريا م.؛ فارينجتون، ديفيد ب.؛ بيكيرو، أليكس ر.؛ لوزيل، فريدريش؛ ديليسي، ماثيو؛ موراي، جوزيف (1 يونيو 2016). "الذكاء كعامل حماية ضد الجريمة: مراجعة تحليلية للدراسات الطولية المستقبلية". مجلة العدالة الجنائية . 45 : 4-18. doi :10.1016/j.jcrimjus.2016.02.003.
  183. ^ McGloin, Jean Marie; Pratt, Travis C.; Maahs, Jeff (1 September 2004). "إعادة النظر في العلاقة بين معدل الذكاء والانحراف: تحليل طولي لنماذج نظرية متعددة". Justice Quarterly . 21 (3): 603–635. doi :10.1080/07418820400095921. S2CID  143305924.
  184. ^ Gottfredson, Linda S.; Deary, Ian J. (22 يونيو 2016). "الذكاء يتنبأ بالصحة وطول العمر، ولكن لماذا؟". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 13 (1): 1-4. doi :10.1111/j.0963-7214.2004.01301001.x. S2CID  15176389.
  185. ^ باتي، جي. ديفيد؛ ديري، إيان جيه؛ جوتفريدسون، ليندا إس. (2007). "معدل الذكاء قبل الإصابة بالمرض (في مرحلة مبكرة من العمر) وخطر الوفاة لاحقًا: مراجعة منهجية". حوليات علم الأوبئة . 17 (4): 278-288. CiteSeerX 10.1.1.693.9671 . doi :10.1016/j.annepidem.2006.07.010. PMID  17174570. 
  186. ^ ab Kaufman 2009، ص 126.
  187. ^ أب كوفمان وليشتنبرجر 2006.
  188. ^ كوفمان 2009، ص 132.
  189. ^ نيسبيت، ريتشارد إي.؛ أرونسون، جوشوا؛ بلير، كلانسي؛ ديكنز، ويليام؛ فلين، جيمس؛ هالبيرن، ديان إف.؛ توركهايمر، إريك (2012). "الذكاء: النتائج الجديدة والتطورات النظرية". عالم النفس الأمريكي . 67 (2): 130-159. doi :10.1037/a0026699. ISSN  1935-990X. PMID  22233090.
  190. ^ من Ceci & Williams 2009، ص 788-789، "هناك إجماع ناشئ حول المساواة العرقية والجنسانية في العوامل الوراثية التي تحدد الذكاء، ويتفق معظم الباحثين، بما في ذلك نحن، على أن الجينات لا تفسر الاختلافات بين المجموعات".
  191. ^ ab "لا ينبغي أن يتراجع البحث الاستخباراتي بسبب ماضيه". Nature . 545 (7655): 385–386. 25 مايو 2017. Bibcode :2017Natur.545R.385.. doi : 10.1038/nature.2017.22021 . PMID  28541341. S2CID  4449918. لا شك أن علم الاستخبارات كان يعاني من تحيز قبيح. فقد أجريت قياسات تاريخية لحجم الجمجمة ووزن المخ لتعزيز ادعاءات التفوق العرقي للأشخاص البيض. وفي الآونة الأخيرة، نُسبت الفجوة (الحقيقية ولكنها تتقلص) بين متوسط ​​درجات الذكاء لمجموعات من السود والبيض في الولايات المتحدة زوراً إلى الاختلافات الجينية بين الأجناس.
  192. ^ abcd Nisbett, Richard E. ; Aronson, Joshua; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James ; Halpern, Diane F. ; Turkheimer, Eric (2012). "يمكن فهم الاختلافات بين المجموعات في معدل الذكاء على أنها بيئية المنشأ" (PDF) . American Psychologist . 67 (6): 503–504. doi :10.1037/a0029772. ISSN  0003-066X. PMID  22963427 . تم الاسترجاع في 22 يوليو 2013 .
  193. ^ abcd Mackintosh 2011، ص 362-363
  194. ^ abc Hunt 2011، ص 389
  195. ^ استخدام أوصاف السكان في أبحاث علم الوراثة والجينوم: إطار عمل جديد لمجال متطور (تقرير دراسة إجماعية). الأكاديميات الوطنية للعلوم والهندسة والطب . 2023. doi :10.17226/26902. ISBN 978-0-309-70065-8. PMID  36989389. في البشر، يعتبر العرق تسمية مبنية على أساس اجتماعي، وهو بديل مضلل وضار للاختلافات الجينية السكانية، وله تاريخ طويل من التحديد الخاطئ باعتباره السبب الجيني الرئيسي للاختلافات الظاهرية بين المجموعات.
  196. ^ Jencks, Christopher ; Phillips, Meredith (2011) [1998]. The Black-White Test Score Gap . Brookings Institution Press. p. 503. ISBN 9780815746119إن الأدلة المتاحة التي استعرضها العديد من المؤلفين في هذا المجلد لا تقدم، كما يقول ريتشارد إي. نيسبيت، "أي دليل على التفوق الجيني لأي من العرقين في حين تقدم أدلة قوية على مساهمة بيئية كبيرة في فجوة الذكاء بين السود والبيض".
  197. ^ ab Birney, Ewan ; Raff, Jennifer ; Rutherford, Adam ; Scally, Aylwyn (24 أكتوبر 2019). "العرق والجينات والعلوم الزائفة: شرح". مدونة إيوان: عالم المعلومات الحيوية على نطاق واسع .إن أنصار "التنوع البيولوجي البشري" يزعمون أحياناً أن الاختلافات المزعومة في متوسط ​​قيمة معدل الذكاء عند قياسها في مجموعات سكانية مختلفة ـ مثل الزعم بأن معدل الذكاء في بعض بلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى أقل بشكل ملحوظ من نظيره في البلدان الأوروبية ـ ناجمة عن التباين الوراثي، وبالتالي فهي متأصلة... إن مثل هذه القصص، والادعاءات حول الأساس الوراثي للاختلافات السكانية، لا تدعمها أي أدلة علمية. والواقع أن التباين الوراثي لا يفسر الاختلافات بين المجموعات السكانية في أغلب السمات، بما في ذلك معدل الذكاء، بل إنه من غير المرجح أيضاً أن يفسر هذه الاختلافات.
  198. ^ آرون، بانوفسكي ؛ داسجوبتا، كوشان (28 سبتمبر 2020). "كيف يحشد القوميون البيض علم الوراثة: من الأنساب الجينية والتنوع البيولوجي البشري إلى العلوم المضادة والسياسة الميتافيزيقية". المجلة الأمريكية للأنثروبولوجيا البيولوجية . 175 (2): 387-398. doi :10.1002/ajpa.24150. PMC 9909835. PMID 32986847.  S2CID 222163480.  [ ي]زعم أن علم الوراثة يحدد المجموعات العرقية ويجعلها مختلفة، وأن معدل الذكاء والاختلافات الثقافية بين المجموعات العرقية ناجمة عن الجينات، وأن التفاوتات العرقية داخل الدول وفيما بينها هي النتيجة الحتمية لعمليات تطورية طويلة ليست جديدة ولا يدعمها العلم (سواء القديم أو الجديد). 
  199. ^ ab Dickens, William T.; Flynn, James R. (2006). "الأمريكيون السود يقللون من فجوة الذكاء العرقي: الأدلة من عينات التوحيد القياسي" (PDF) . علم النفس . 17 (10): 913-920. doi :10.1111/j.1467-9280.2006.01802.x. PMID  17100793. S2CID  6593169.
  200. ^ ميتشل، كيفن (2 مايو 2018). "لماذا من غير المرجح وجود اختلافات وراثية في معدل الذكاء بين "الأعراق": لقد تصدرت فكرة أن الذكاء يمكن أن يختلف بين السكان عناوين الأخبار مرة أخرى، لكن قواعد التطور تجعلها غير معقولة". الجارديان . تم الاسترجاع في 13 يونيو 2020 .
  201. ^ ab Kaplan, Jonathan Michael (January 2015). "العرق ومعدل الذكاء والبحث عن الإشارات الإحصائية المرتبطة بما يسمى بعوامل "X": البيئات والعنصرية و"الفرضية الوراثية"". علم الأحياء والفلسفة . 30 (1): 1-17. doi :10.1007/s10539-014-9428-0. ISSN  0169-3867. S2CID  85351431.
  202. ^ ديكنز، ويليام ت.؛ فلين، جيمس ر. (2006). "الأمريكيون السود يقللون من فجوة الذكاء العرقي: أدلة من عينات التوحيد القياسي" (PDF) . علم النفس . 17 (10): 913-920. doi :10.1111/j.1467-9280.2006.01802.x. PMID  17100793. S2CID  6593169.
  203. ^ ماكنتوش 2011، ص 348.
  204. ^ Inzlicht, Michael (2011). Stereotype Threat: Theory, Process, and Application . Oxford University Press. ص 5، 141-143. ISBN 978-0199732449.
  205. ^ Shuttleworth-Edwards, Ann B.; Van der Merwe, Adele S. (2002). "WAIS-III and WISC-IV South African Cross-Cultural Normative Data Stratified for Quality of Education". في Ferraro, F. Richard (محرر). Minority and cross-cultural aspects of neuropsychological evaluation . Exton, PA: Swets & Zeitlinger. ص 72-75. ISBN 9026518307.
  206. ^ باربرا ب. أوزيل، مارسيل بونتون، ألفريدو أرديلا، الدليل الدولي لعلم النفس العصبي عبر الثقافات، الكتاب ISBN 978-0805835854 (2013) 
  207. ^ ab Plotnik R, Kouyoumdjian H (2013). مقدمة في علم النفس. Cengage Learning . ص 282-283. ISBN 978-1133939535.
  208. ^ abc Hunt 2011، ص 378-379
  209. ^ تيري دبليو إس (2015). التعلم والذاكرة: المبادئ الأساسية والعمليات والإجراءات، الطبعة الرابعة. دار نشر سايكولوجي ، ص 356. رقم ISBN 978-1317350873.
  210. ^ كريسلر جيه سي، ماكرياري دي آر (2010). دليل أبحاث النوع الاجتماعي في علم النفس: المجلد 1: أبحاث النوع الاجتماعي في علم النفس العام والتجريبي. سبرينغر ساينس آند بيزنس ميديا . ص. 302. رقم ISBN 978-1441914651.
  211. ^ هايد، جيه إس؛ لين، إم سي (27 أكتوبر 2006). "التنوع: تعزيز: أوجه التشابه بين الجنسين في الرياضيات والعلوم". مجلة العلوم . 314 (5799): 599-600. doi :10.1126/science.1132154. PMID  17068246. S2CID  34045261.
  212. ^ هايد، جانيت س.؛ فينيما، إليزابيث؛ لامون، سوزان ج. (1990). "الفروق بين الجنسين في أداء الرياضيات: تحليل تلوي". النشرة النفسية . 107 (2): 139-155. doi :10.1037/0033-2909.107.2.139. PMID  2138794.
  213. ^ نيسبيت، ريتشارد إي.؛ أرونسون، جوشوا؛ بلير، كلانسي؛ ديكنز، ويليام؛ فلين، جيمس؛ هالبيرن، ديان إف.؛ توركهايمر، إريك (2012). "الذكاء: النتائج الجديدة والتطورات النظرية". مجلة علم النفس الأمريكية . 67 (2): 130-159. doi :10.1037/a0026699. PMID  22233090. S2CID  7001642.
  214. ^ جينسن 1998، ص 531.
  215. ^ كافاناغ، جينيفر (2005). محددات الإنتاجية للأفراد العسكريين (PDF) (تقرير). سانتا مونيكا، كاليفورنيا: مؤسسة راند. ISBN 0-8330-3754-4تم الاسترجاع بتاريخ 1 يوليو 2017 .
  216. ^ كيلبورن، م. ريبيكا؛ هانسر، لورانس م.؛ كليرمان، جاكوب أ. (2009). تقدير درجات AFQT للمستجيبين للدراسة الطولية التعليمية الوطنية (NELS) (PDF) (تقرير). سانتا مونيكا، كاليفورنيا: مؤسسة راند . تم الاسترجاع في 1 يوليو 2017 .
  217. ^ "12.00-الاضطرابات العقلية-للبالغين". www.ssa.gov . إدارة الضمان الاجتماعي الأمريكية . تم الاسترجاع في 1 يوليو 2017 .
  218. ^ سليمان، ديبوراه (12 ديسمبر 2004). "علم التخمين الثاني". نيويورك تايمز .

المراجع العامة والمقتبسة

  • أيكين، لويس (1979). الاختبارات والتقييم النفسي (الطبعة الثالثة). بوسطن: ألين وبيكون. رقم ISBN 978-0-205-06613-1.
  • أيكين، لويس ر. (1996). تقييم الأداء الفكري . وجهات نظر حول الفروق الفردية (الطبعة الثانية). نيويورك: بلينوم بريس. رقم ISBN 978-0-306-48431-5. LCCN  95026038.
  • الجمعية الأمريكية للطب النفسي (2013). الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية (الطبعة الخامسة). أرلينجتون، فيرجينيا: دار النشر الأمريكية للطب النفسي. رقم ISBN 978-0-89042-555-8.
  • أناستاسي، آن ؛ أوربينا، سوزانا (1997). الاختبار النفسي (الطبعة السابعة). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: برنتيس هول . رقم ISBN 978-0023030857.
  • بينيه، ألفريد ؛ سيمون، ث. (1916). تطور الذكاء لدى الأطفال (مقياس بينيه-سيمون). منشورات مدرسة التدريب في قسم البحوث في فينيلاند، نيوجيرسي. المجلد 11. ترجمة إي إس كايت. بالتيمور، ماريلاند: ويليامز آند ويلكنز . تم الاسترجاع في 18 يوليو 2010 .
  • بورسبوم، ديني (سبتمبر 2006). "هجوم علماء القياس النفسي". مجلة القياس النفسي . 71 (3): 425-440. doi :10.1007/s11336-006-1447-6. PMC  2779444. PMID  19946599 .
  • برودي، ناثان (2005). "الفصل 26: أن نتعلم أو لا نتعلم - تلك هي المسألة" . في فيلهلم، أوليفر؛ إنجل، راندال دبليو. (المحررون). دليل فهم وقياس الذكاء . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: منشورات سيج . ص 489-502. رقم ISBN 978-0-7619-2887-4.
  • كامبل، جوناثان م. (2006). "الفصل 3: التخلف العقلي/الإعاقة الفكرية". في كامبل، جوناثان م.؛ كامبهاوس، راندي دبليو. (المحرران). التقييم النفسي التشخيصي للأطفال: المناهج البعدية والفئوية . هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ISBN 978-0-471-21219-5.
  • كارول، جون ب. (1993). القدرات المعرفية البشرية: دراسة استقصائية للدراسات التحليلية للعوامل (PDF) . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج . ISBN 978-0-521-38275-5. مؤرشف من الأصل (PDF) في 14 يوليو 2014 . استرجاع 15 مايو 2014 .
  • كارول، جون ب. (1998). "القدرات المعرفية البشرية: نقد". في ماكاردل، جون ج.؛ وودكوك، ريتشارد دبليو. (المحرران). القدرات المعرفية البشرية في النظرية والتطبيق . ماهواه، نيوجيرسي: لورانس إيرلباوم أسوشيتس. ص. 5-23. رقم ISBN 978-0-8058-2717-0.
  • سيسي، ستيفن؛ ويليامز، ويندي م. (1 فبراير 2009). "هل ينبغي للعلماء دراسة العِرق ومعدل الذكاء؟ نعم: يجب متابعة الحقيقة العلمية". نيتشر . 457 (7231): 788-789. doi : 10.1038/457788a . PMID  19212385. S2CID  205044224. هناك إجماع ناشئ حول المساواة العرقية والجنسانية في العوامل الوراثية المحددة للذكاء؛ يتفق معظم الباحثين، بما في ذلك نحن، على أن الجينات لا تفسر الاختلافات بين المجموعات.
  • كوكس، كاثرين م. (1926). السمات العقلية المبكرة لـ 300 عبقري . دراسات وراثية للعباقرة المجلد 2. ستانفورد، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد.
  • ديري، إيان (2001). الذكاء: مقدمة قصيرة جدًا . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد . رقم ISBN 978-0-19-289321-5.
  • Deary, Ian J.; Batty, G. David (2007). "Cognitive epidemiology". Journal of Epidemiology and Community Health . 61 (5): 378–384. doi :10.1136/jech.2005.039206. PMC  2465694. PMID  17435201 .
  • Deary, IJ; Johnson, W.; Houlihan, LM (2009). "الأسس الجينية للذكاء البشري" (PDF) . علم الوراثة البشرية . 126 (1): 215–232. doi :10.1007/s00439-009-0655-4. hdl : 20.500.11820/c3e0a75b-dad6-4860-91c6-b242221af681 . PMID  19294424. S2CID  4975607.
  • Deary, IJ; Strand, S.; Smith, P.; Fernandes, C. (2007). "الذكاء والإنجاز التعليمي". الذكاء . 35 (1): 13-21. doi :10.1016/j.intell.2006.02.001.
  • ديترمان، دي كيه؛ دانيال، إم إتش (1989). "ارتباطات الاختبارات العقلية مع بعضها البعض ومع المتغيرات المعرفية هي الأعلى بالنسبة للمجموعات ذات معدل الذكاء المنخفض". الذكاء . 13 (4): 349-359. doi :10.1016/s0160-2896(89)80007-8.
  • دومونت، رون؛ ويليس، جون أو؛ إليوت، كولين دي. (2009). أساسيات تقييم DAS-II® . هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ص. 126. رقم ISBN 978-0470-22520-2.
  • دومونت، رون؛ ويليس، جون أو. (2013). "نطاق الدرجات المقاسة لاختبار DAS الفرعي". دومونت ويليس . مؤرشف من الأصل في 7 أبريل 2014.
  • آيزنك، هانز (1995). العبقرية: التاريخ الطبيعي للإبداع. مشاكل في العلوم السلوكية، العدد 12. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 978-0-5-2148508-1.
  • آيزنك، هانز (1998). الاستخبارات: نظرة جديدة . نيو برونزويك، نيوجيرسي: دار نشر ترانزاكشن . رقم ISBN 978-0-7658-0707-6.
  • فلاناغان، داون ب.؛ هاريسون، باتي ل.، محرران (2012). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (الطبعة الثالثة). نيويورك: مطبعة جيلفورد . رقم ISBN 978-1-60918-995-2.
  • فلاناغان، داون ب.؛ كوفمان، آلان س. (2009). أساسيات تقييم WISC-IV . أساسيات التقييم النفسي (الطبعة الثانية). هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي . رقم ISBN 978-0470189153.
  • فليتشر، ريتشارد ب.؛ هاتي، جون (11 مارس 2011). الذكاء واختبارات الذكاء. تايلور وفرانسيس. رقم ISBN 978-1-136-82321-3تم الاسترجاع بتاريخ 31 أغسطس 2013 .
  • فلينت، جوناثان؛ جرينسبان، رالف جيه؛ كيندلر، كينيث إس. (28 يناير 2010). كيف تؤثر الجينات على السلوك . دار نشر جامعة أكسفورد. رقم ISBN 978-0-19-955990-9.
    • ديبي تسوانج؛ أندرو ديفيد (يونيو 2011). "كيف تؤثر الجينات على السلوك". المجلة الأمريكية للطب النفسي . 168 (6): 656-657. doi : 10.1176/appi.ajp.2011.11010097 .
  • فلين، جيمس ر. (2009). ما هو الذكاء؟: ما وراء تأثير فلين . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 978-0-521-74147-7.
    • كوزما شاليزي (27 أبريل 2009). "تدجين العقل المتوحش". bactra.org .
  • فلين، جيمس ر. (2012). هل نصبح أكثر ذكاءً؟ ارتفاع معدل الذكاء في القرن الحادي والعشرين . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-1-107-60917-4.
    • وينيرمان، ليا (مارس 2013). "أذكى من أي وقت مضى؟". مونيتور أون سايكولوجي . 44 (3): 30.
  • فراي، ميريديث سي؛ ديترمان، دوغلاس كيه (2004). "منظمة التقييم المدرسي؟". العلوم النفسية . 15 (6): 373-8. doi :10.1111/j.0956-7976.2004.00687.x. PMID  15147489. S2CID  12724085.
  • فريدس، ديفيد (1972). "مراجعة مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء، المراجعة الثالثة". في أوسكار بوروس (المحرر). الكتاب السنوي السابع للقياسات العقلية . هايلاند بارك، نيوجيرسي: جريفون برس. ص 772-773.
  • جورجاس، جيمس. فايس، لورانس. فان دي فيجفر، فونس؛ ساكلوفسكي ، دونالد (2003). "مقدمة". في جورجاس، جيمس؛ فايس، لورانس. Van de Vijver, فونس ; ساكلوفسكي، دونالد (محرران). الثقافة وذكاء الأطفال: تحليل متعدد الثقافات لـ WISC-III . سان دييغو، كاليفورنيا: الصحافة الأكاديمية. ص. الخامس عشر – الثاني والثلاثون. رقم ISBN 978-0-12-280055-9.
  • جوتفريدسون، ليندا س. (1997). "العلوم السائدة حول الذكاء (افتتاحية)" (PDF) . الذكاء . 24 : 13–23. doi :10.1016/s0160-2896(97)90011-8. ISSN  0160-2896.
  • جوتفريدسون، ليندا س. (1997). "لماذا يهم الذكاء: تعقيد الحياة اليومية" (PDF) . الذكاء . 24 (1): 79-132. CiteSeerX  10.1.1.535.4596 . doi :10.1016/S0160-2896(97)90014-3. ISSN  0160-2896 . تم الاسترجاع في 7 يوليو 2014 .
  • جوتفريدسون، ليندا س. (1998). "عامل الذكاء العام" (PDF) . مجلة ساينتفك أمريكان بريزنتس . 9 (4): 24-29.
  • جوتفريدسون، ليندا س. (11 مارس 2005). "الفصل التاسع: قمع أبحاث الاستخبارات: إيذاء أولئك الذين نعتزم مساعدتهم" (PDF) . في رايت، روجرز هـ.؛ كومينجز، نيكولاس أ. (المحررون). الاتجاهات المدمرة في الصحة العقلية: المسار الحسن النية إلى الإيذاء . تايلور وفرانسيس. ص 155-186. ISBN 978-0-203-95622-9.
  • جوتفريدسون، ليندا س. (2006). "Consequüências sociais das diferenças de grupo na capacidade cognitiva" [العواقب الاجتماعية للاختلافات الجماعية في القدرة المعرفية] (PDF) . في فلوريس ميندوزا، كارمن إي؛ كولوم، روبرتو (محرران). مقدمة في علم نفس الفروق الفردية [ مقدمة في علم نفس الفروق الفردية ]. بورتو أليغري، البرازيل: دار النشر ArtMed. ص 433-456. رقم ISBN 978-85-363-1418-1.
  • جوتفريدسون، ليندا س. (2009). "الفصل الأول: المغالطات المنطقية المستخدمة لرفض الأدلة على اختبارات الذكاء". في فيلبس، ريتشارد ف. (المحرر). تصحيح المغالطات حول الاختبارات التربوية والنفسية . واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس. رقم ISBN 978-1-4338-0392-5.
  • جولد، ستيفن جاي (1981). القياس الخاطئ للإنسان . نيويورك: دبليو دبليو نورتون. رقم ISBN 978-0-393-30056-7.
    • كريستوفر ليمان هاوبت (21 أكتوبر 1981). "كتب العصر: القياس الخاطئ للإنسان". نيويورك تايمز (مراجعة).
  • جولد، ستيفن جاي (1996). القياس الخاطئ للإنسان (طبعة منقحة وموسعة). نيويورك: دبليو دبليو نورتون. رقم ISBN 978-0-393-31425-0.
  • جريجوري، روبرت جيه. (1995). "تصنيف الذكاء". في ستيرنبرج، روبرت جيه. (المحرر). موسوعة الذكاء البشري . المجلد 1. ماكميلان. ص 260-266. رقم ISBN 978-0-02-897407-1.
  • جروث-مارنات، جاري (2009). دليل التقييم النفسي (الطبعة الخامسة). هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. رقم ISBN 978-0-470-08358-1.
  • هاريس، جوديث ريتش (2009). افتراض التنشئة: لماذا ينشأ الأطفال على هذا النحو (الطبعة الثانية). دار النشر فري برس. رقم ISBN 978-1-4391-0165-0.
    • جوديث ريتش هاريس (9 أبريل 2009). "هل يشكل الآباء أهمية؟". مجلة ساينتفك أمريكان (مقابلة). أجرى المقابلة جوناه ليرر.
  • هوبكنز، كينيث د.؛ ستانلي، جوليان س. (1981). القياس والتقييم التربوي والنفسي (الطبعة السادسة). إنجلوود كليفس، نيوجيرسي: برنتيس هول . رقم ISBN 978-0-13-236273-3.
  • هانت، إيرل (2001). "وجهات نظر متعددة للذكاء المتعدد". PsycCRITIQUES . 46 (1): 5-7. doi :10.1037/002513.
  • هانت، إيرل ب. (2011). الذكاء البشري. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 978-0-521-70781-7.
  • جينسن، آرثر (1969). "إلى أي مدى يمكننا تعزيز معدل الذكاء والإنجاز الدراسي؟". البيئة والوراثة والذكاء . سلسلة إعادة طبع مجلة هارفارد التعليمية. المجلد 2. كامبريدج، ماساتشوستس: مجلة هارفارد التعليمية. ص 1-123. رقم ISBN 978-0916690021. LCCN  71087869.
    • "جينسن أ. ر. إلى أي مدى يمكننا تعزيز معدل الذكاء والإنجاز الدراسي؟" (ملف PDF) . Citation Classics (مراجعة). العدد 41. 9 أكتوبر 1978.
  • جينسن، آرثر ر. (1980). التحيز في الاختبارات العقلية . نيويورك: فري برس . رقم ISBN 978-0-02-916430-3.
     • سكار، ساندرا (1981). "الرسائل الضمنية: مراجعة للتحيز في الاختبارات العقلية ". المجلة الأمريكية للتعليم . 89 (3): 330-338. doi :10.1086/443584. JSTOR  1084961. S2CID  147214993.
  • جينسن، آرثر ر. (1998). عامل الجاذبية: علم القدرة العقلية. التطور البشري والسلوك والذكاء. ويستبورت، كونيتيكت: براجر. رقم ISBN 978-0-275-96103-9.ISSN 1063-2158  .
     • لوكورتو، تشارلز (1999). "الميزانية العمومية للاستمرار: مراجعة كتاب جينسن عن عامل الذكاء". سايكولويكي . 10 (59). 9.
  • جينسن، آرثر ر. (10 يوليو 2006). قياس الزمن الذهني: قياس الزمن الذهني والاختلافات الفردية. إلسيفير. رقم ISBN 978-0-08-044939-5تم الاسترجاع بتاريخ 7 يوليو 2014 .
     • واي، جوناثان (2008). "مراجعة كتاب: جينسن، أر (2006). تسجيل الوقت في العقل: قياس الوقت العقلي والاختلافات الفردية. أمستردام: إلسفير. (ISBN 978-0-08-044939-5)" (PDF) . مجلة الطفل الموهوب . 52 : 99. doi :10.1177/0016986207310434. S2CID  143666885.
  • جينسن، آرثر ر. (2011). "نظرية الذكاء وقياسه". الذكاء . 39 (4): 171-177. doi :10.1016/j.intell.2011.03.004. ISSN  0160-2896.
  • جونسون، ويندي (2012). "إلى أي مدى يمكننا تعزيز معدل الذكاء؟ نظرة محدثة على سؤال وجواب جينسن (1969). في سلاتر، آلان م.؛ كوين، بول سي. (المحررون). علم النفس التنموي: إعادة النظر في الدراسات الكلاسيكية . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: سيج. رقم ISBN 978-0-85702-757-3.
     • جامبوا، كاميل (مايو 2013). "(مراجعة) علم النفس التنموي: إعادة النظر في الدراسات الكلاسيكية، [محرر] آلان م. سلاتر وبول سي. كوين". اختيار . 50 (9). مؤرشف من الأصل في 10 أكتوبر 2014.
  • جونسون، ويندي؛ توركهايمر، إي؛ جوتسمان، إيرفينج؛ بوشارد، توماس (2009). "ما وراء الوراثة: دراسات التوائم في البحوث السلوكية" (PDF) . الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 18 (4): 217-220. doi :10.1111/j.1467-8721.2009.01639.x. PMC 2899491.  PMID 20625474.  تم الاسترجاع في 29 يونيو 2010 .
  • كوفمان، آلان س. (2009). اختبار الذكاء 101. نيويورك: دار نشر سبرينغر. رقم ISBN 978-0-8261-0629-2.
  • كوفمان، آلان س .؛ ليشتنبرجر، إليزابيث أو. (2006). تقييم ذكاء المراهقين والبالغين (الطبعة الثالثة). هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي . ISBN 978-0-471-73553-3.
  • كوفمان، سكوت باري (1 يونيو 2013). غير موهوب: إعادة تعريف الذكاء . كتب أساسية. رقم ISBN 978-0-465-02554-1تم الاسترجاع بتاريخ 1 أكتوبر 2013 .
    • "غير موهوب: إعادة تعريف الذكاء: الحقيقة حول الموهبة والممارسة والإبداع والعديد من الطرق إلى العظمة". ناشرو الأسبوعية (مراجعة).
  • كرانزلر، جون هـ.؛ فلويد، راندي ج. (1 أغسطس 2013). تقييم الذكاء لدى الأطفال والمراهقين: دليل عملي. مطبعة جيلفورد. رقم ISBN 978-1-4625-1121-1. مؤرشف من الأصل في 16 أكتوبر 2014 . استرجاع 9 يونيو 2014 .
  • لان، بروس ت.؛ إيبنشتاين، لاني (2009). "دعونا نحتفل بالتنوع الجيني البشري". نيتشر . 461 (7265): 726-728. رمز Bibcode :2009Natur.461..726L. doi :10.1038/461726a. ISSN  0028-0836. PMID  19812654. S2CID  205050141.
  • لوهمان، ديفيد ف.؛ فولي نيكبون، ميجان (2012). "الفصل 12: اختبار القدرات وتحديد المواهب" (PDF) . في هونساكر، سكوت (المحرر). تحديد المواهب: النظرية والممارسة لتحديد الطلاب من أجل خدمات التعليم للموهوبين والمتفوقين . وايكو، تكساس: بروفروك. ص 287-386. رقم ISBN 978-1-931280-17-4. مؤرشف من الأصل (PDF) في 15 مارس 2016 . استرجاع 7 يوليو 2014 .
  • ماكنتوش، نيوجيرسي (1998). معدل الذكاء والذكاء البشري. أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. رقم ISBN 978-0-19-852367-3.
  • ماكنتوش، نيوجيرسي (2011). معدل الذكاء والذكاء البشري (الطبعة الثانية). أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. رقم ISBN 978-0-19-958559-5.
  • ماتارازو، جوزيف د. (1972). قياس وتقييم الذكاء لدى البالغين لـ ويشلر (الطبعة الخامسة). بالتيمور، ماريلاند: ويليامز وويتكينز.
    • RD Savage (أبريل 1974). "قياس وتقييم الذكاء لدى البالغين بواسطة Wechsler، الطبعة الخامسة". المجلة البريطانية للطب الصناعي (مراجعة). 31 (2): 169. PMC  1009574 .
  • McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Pierson, Eric E. "الفصل 25: استخدام اختبارات الذكاء في تحديد الموهبة". في Flanagan & Harrison (2012)، ص 623-642.
  • موري، تشارلز (1998). التفاوت في الدخل ومعدل الذكاء (PDF) . واشنطن العاصمة: دار نشر AEI . رقم ISBN 978-0-8447-7094-9تم الاسترجاع بتاريخ 7 يوليو 2014 .
     • لوري، جلين سي. (18 مايو 1998). "تشارلز الثاني". عمود الأسئلة الصعبة. ذا نيو ريبابليك . مؤرشف من الأصل في 24 سبتمبر 2015. تم الاسترجاع في 7 يوليو 2014 .
  • ناجلييري، جاك أ. (1999). أساسيات تقييم CAS . أساسيات التقييم النفسي. هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ISBN 978-0-471-29015-5.
  • نيسر، أولريش ؛ بودو، جوينيث؛ بوشار، توماس جيه؛ بويكين، أ. ويد؛ برودي، ناثان؛ سيسي، ستيفن جيه؛ هالبيرن، ديان ف؛ لوهلين، جون سي؛ وآخرون (1996). "الذكاء: المعروف والمجهول" (PDF) . عالم النفس الأمريكي . 51 (2): 77-101. doi :10.1037/0003-066x.51.2.77. ISSN  0003-066X. S2CID  20957095. تم الاسترجاع في 9 أكتوبر 2014 .
  • نوغيرا، بيدرو أ. (30 سبتمبر/أيلول 2001). "السياسة العنصرية والسعي المراوغ نحو التميز والمساواة في التعليم". مجلة إن موشن . رقم المقال ER010930002 . تم استرجاعه في 7 يوليو/تموز 2014 .
  • بيرليث، كريستوف؛ شاتز، تانيا؛ مونكس، فرانز جيه. (2000). "التحديد المبكر للقدرات العالية". في هيلر، كورت أ.؛ مونكس، فرانز جيه.؛ ستيرنبرج، روبرت جيه .؛ سوبوتنيك، رينا ف. (المحررون). الدليل الدولي للموهبة والقدرات (الطبعة الثانية). أمستردام: بيرغامون. ص 297-316. رقم ISBN 978-0-08-043796-5. عينة الموهوبين التي تم جمعها باستخدام معدل ذكاء > 132 باستخدام نموذج SB LM القديم في عام 1985 لا تحتوي على أفضل 2% من السكان ولكن أفضل 10%.
  • بلومين، روبرت. ديفريز، جون سي؛ نوبيك، فاليري S .؛ نيديرهايزر، جينا م. (2013). علم الوراثة السلوكية (الطبعة السادسة). يستحق الناشرين. رقم ISBN 978-1-4292-4215-8.
  • ريدي، أجيثا (2008). "الأصول اليوجينية لاختبارات الذكاء: الآثار المترتبة على التقاضي بعد اتباع نظام أتكينز". مجلة دي بول للقانون . 57 : 667-677.
  • شوركين، جويل (1992). أطفال تيرمان: الدراسة الرائدة لكيفية نمو الموهوبين. بوسطن، ماساتشوستس: ليتل، براون. رقم ISBN 978-0-316-78890-8.
    • فريدريك جولدن (31 مايو 1992). "تتبع نخبة الذكاء: أطفال تيرمان: الدراسة الرائدة حول كيفية نمو الموهوبين، بقلم جويل ن. شوركين". لوس أنجلوس تايمز . مؤرشف من الأصل في 8 نوفمبر 2012.
  • ستيرن، ويليام (1914). الأساليب النفسية لاختبار الذكاء. دراسات علم النفس التربوي. المجلد 13. ترجمة جاي مونتروز ويبل. بالتيمور، ماريلاند: وارويك ويورك. رقم ISBN 9781981604999. LCCN  14010447. OCLC  4521857. تم الاسترجاع في 15 يونيو 2014 .
    ستيرن، وليام (1912). Die psychologischen Methoden der Intelligenzprüfung : und deren Anwendung an Schulkindern [ الطرق النفسية لاختبار الذكاء] (باللغة الألمانية). لايبزيغ: جي ايه بارث.
  • تيرمان، لويس م.؛ ليمان، جريس؛ أوردال، جورج؛ أوردال، لويز؛ جالبريث، نيفا؛ تالبرت، ويلفورد (1915). "مراجعة ستانفورد لمقياس بينيه-سايمون وبعض النتائج من تطبيقه على 1000 طفل غير مختار". مجلة علم النفس التربوي . 6 (9): 551-62. doi :10.1037/h0075455.
  • تيرمان، لويس م. (1916). إلوود ب. كوبيرلي (محرر). قياس الذكاء: شرح ودليل كامل لاستخدام مراجعة ستانفورد وتوسيع مقياس بينيه-سايمون للذكاء. كتب ريفرسايد في التعليم. بوسطن: هوتون ميفلين . تم الاسترجاع في 26 يونيو 2010 .
  • تيرمان، لويس م .؛ ميريل أ.، مود (1937). قياس الذكاء: دليل لإدارة اختبارات ستانفورد-بينيه المنقحة الجديدة للذكاء . بوسطن: هوتون ميفلين.
  • تيرمان، لويس م .؛ ميريل، مود أ. (1960). مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء: دليل للنسخة الثالثة من مقياس الذكاء LM مع جداول معدلة لمعدل الذكاء، بقلم صامويل ر. بينو . بوسطن، ماساتشوستس: هوتون ميفلين.
  • توركهايمر، إيريك (أبريل 2008). "طريقة أفضل لاستخدام التوائم في الأبحاث التنموية" (PDF) . نشرة لايف . 2 (1): 2-5 . تم الاسترجاع في 29 أكتوبر 2010 .
  • أوربينا، سوزانا (2011). "الفصل الثاني: اختبارات الذكاء". في ستيرنبرغ، روبرت جيه ؛ كوفمان، سكوت باري (المحرران). دليل كامبريدج للذكاء . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 20-38. رقم ISBN 9780521739115.
  • واسرمان، جون د. "الفصل الأول: تاريخ تقييم الاستخبارات: النسيج غير المكتمل". في فلاناغان وهاريسون (2012)، ص 3-55.
  • ويكسلر، ديفيد (1939). قياس ذكاء البالغين (الطبعة الأولى). بالتيمور، ماريلاند: ويليامز وويتكينز. LCCN  39014016.
  • ويشلر، ديفيد (1997). مقياس ويشلر لذكاء البالغين (الطبعة الثالثة). سان أنطونيو، تكساس: مؤسسة علم النفس.
  • ويكسلر، ديفيد (2003). مقياس ويكسلر لذكاء الأطفال (الطبعة الرابعة). سان أنطونيو، تكساس: مؤسسة علم النفس.
  • وينر، إيرفينج ب.؛ جراهام، جون ر.؛ ناجلييري، جاك أ.، محررون (2 أكتوبر 2012). دليل علم النفس، المجلد 10: علم النفس التقييمي. جون وايلي وأولاده. رقم ISBN 978-0-470-89127-8تم الاسترجاع بتاريخ 25 نوفمبر 2013 .
  • وايس، لورانس جيه؛ ساكلوفسكي، دونالد إتش؛ بريفيتيرا، أوريليو؛ هولدناك، جيمس إيه، محررون (2006). التفسير السريري المتقدم WISC-IV . الموارد العملية لمهنيي الصحة العقلية. برلنغتون، ماساتشوستس: أكاديميك بريس. رقم ISBN 978-0-12-088763-7.يتضمن دليل الممارس هذا فصولاً كتبها LG Weiss، وJG Harris، وA. Prifitera، وT. Courville، وE. Rolfhus، وDH Saklofske، وJA Holdnack، وD. Coalson، وSE Raiford، وDM Schwartz، وP. Entwistle، وVL Schwean، وT. Oakland.
  • Wicherts, Jelte M.; Dolan, Conor V.; Carlson, Jerry S.; van der Maas, Han LJ (2010). "أداء اختبار Raven للأفارقة من جنوب الصحراء الكبرى: الأداء المتوسط ​​والخصائص السيكومترية وتأثير فلين". التعلم والاختلافات الفردية . 20 (3): 135-151. doi :10.1016/j.lindif.2009.12.001.
  • Wicherts, Jelte M.; Dolan, Conor V.; van der Maas, Han LJ (2010). "مراجعة منهجية للأدبيات حول متوسط ​​معدل الذكاء لدى الأفارقة من جنوب الصحراء الكبرى". Intelligence . 38 (1): 1–20. doi :10.1016/j.intell.2009.05.002.
مصادر المكتبة حول
معدل الذكاء
  • الموارد الموجودة في مكتبتك
يحتوي موقع Wikiquote على اقتباسات متعلقة بـ حاصل الذكاء .
ابحث عن IQer  أو IQed في ويكاموس، القاموس الحر.
  • كلاسيكيات في تاريخ علم النفس
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Intelligence_quotient&oldid=1254473484"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate