الذكاء البشري

الموسوعة الحرة
جزء من سلسلة عن
علم النفس
علم النفس الأساسي
علم النفس التطبيقي
المفاهيم
القوائم
  • بوابة علم النفس
  • ف
  • ت
  • هـ

الذكاء البشري هو القدرة الفكرية للإنسان ، والتي تتميز بالإنجازات المعرفية المعقدة ومستويات عالية من الدافع والوعي الذاتي . وباستخدام ذكائهم ، يتمكن البشر من التعلم وتكوين المفاهيم والفهم وتطبيق المنطق والعقل . ويُعتقد أيضًا أن الذكاء البشري يشمل قدراتهم على التعرف على الأنماط والتخطيط والابتكار وحل المشكلات واتخاذ القرارات والاحتفاظ بالمعلومات واستخدام اللغة للتواصل .

هناك أفكار متضاربة حول كيفية تصور الذكاء وقياسه. في علم القياس النفسي ، يتم تقييم الذكاء البشري عادةً من خلال اختبارات معدل الذكاء (IQ)، على الرغم من أن صحة هذه الاختبارات محل نزاع. تم اقتراح العديد من الفئات الفرعية للذكاء، مثل الذكاء العاطفي والذكاء الاجتماعي ، ولا يزال هناك جدال كبير حول ما إذا كانت هذه الفئات تمثل أشكالًا مميزة من الذكاء. [1]

هناك أيضًا نقاش مستمر حول كيفية تشكيل مستوى ذكاء الفرد، بدءًا من فكرة أن الذكاء ثابت عند الولادة إلى فكرة أنه قابل للتغيير ويمكن أن يتغير اعتمادًا على عقلية الشخص وجهوده. [2]

تاريخ

يرتبط

كمفهوم وكما يتم قياسه من خلال اختبارات الذكاء، يعد الذكاء أحد المفاهيم الأكثر فائدة في علم النفس ، لأنه يرتبط بالعديد من المتغيرات ذات الصلة، على سبيل المثال احتمال التعرض لحادث، أو مقدار راتب الشخص. [3] تشمل الأمثلة الأخرى ما يلي:

تعليم
وفقًا لدراسة أجريت عام 2018 حول التأثيرات التعليمية على الذكاء، يبدو أن التعليم هو "الطريقة الأكثر ثباتًا وقوة واستدامة" المعروفة لرفع مستوى الذكاء. [4]
شخصية
توصلت مجموعة بارزة من التحليلات التلوية التي جمعت آلاف الدراسات التي شملت ملايين الأشخاص من أكثر من 50 دولة إلى أن العديد من سمات الشخصية ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالقدرات المعرفية. وتُظهِر السمات المرتبطة بالعصابية العلاقات الأكثر سلبية، في حين ترتبط سمات مثل النشاط والاجتهاد والرحمة والانفتاح بشكل إيجابي بقدرات مختلفة. [5]
قصر النظر
وقد أظهر عدد من الدراسات وجود علاقة بين معدل الذكاء وقصر النظر . [6] يقترح البعض أن سبب الارتباط بيئي: إما أن الأشخاص الذين يتمتعون بمعدل ذكاء أعلى هم أكثر عرضة لتلف بصرهم عند القراءة لفترات طويلة، أو أن الأشخاص الذين يقرؤون أكثر هم أكثر عرضة لتحقيق معدل ذكاء أعلى؛ ويزعم آخرون أن هناك ارتباطًا وراثيًا. [7]
شيخوخة
هناك أدلة تشير إلى أن الشيخوخة تسبب تدهورًا في الوظائف الإدراكية. ففي إحدى الدراسات المقطعية، أظهرت العديد من الوظائف الإدراكية انخفاضًا في القيمة المعيارية بنحو 0.8 من سن العشرين إلى سن الخمسين؛ وشملت الوظائف الإدراكية سرعة المعالجة والذاكرة العاملة والذاكرة طويلة المدى. [8]
الجينات
يرتبط عدد من تعدد أشكال النوكليوتيدات المفردة في الحمض النووي البشري بدرجات أعلى من معدل الذكاء. [9]
تحفيز
الدافع هو أحد العوامل التي تؤثر على نتائج اختبار الذكاء. يميل الأشخاص الذين لديهم دافع أعلى إلى الحصول على درجات ذكاء أعلى. [10]

النظريات

أهمية اختبارات الذكاء

في علم النفس ، يتم تقييم الذكاء البشري عادةً من خلال درجات الذكاء التي يتم تحديدها من خلال اختبارات الذكاء. بشكل عام، ترتبط درجات الذكاء الأعلى بنتائج أفضل في الحياة. [11] ومع ذلك، في حين تُظهر درجات اختبار الذكاء درجة عالية من موثوقية الاختبارات البينية ، وتتنبأ بأشكال معينة من الإنجاز بشكل فعال، فإن صحة بنائها كمقياس شامل للذكاء البشري تعتبر مشكوك فيها. [12] [13] في حين يُفهم عمومًا أن اختبارات الذكاء تقيس بعض أشكال الذكاء، إلا أنها قد تفشل في العمل كمقياس دقيق للتعاريف الأوسع للذكاء البشري بما في ذلك الإبداع والذكاء الاجتماعي . [13] وفقًا لعالم النفس واين ويتن، "اختبارات الذكاء هي مقاييس صالحة لنوع الذكاء اللازم للقيام بعمل جيد في العمل الأكاديمي. ولكن إذا كان الغرض هو تقييم الذكاء بمعنى أوسع، فإن صحة اختبارات الذكاء مشكوك فيها." [13]

نظرية الذكاءات المتعددة

تعتمد نظرية هوارد جاردنر للذكاءات المتعددة على دراسات أجريت على الأطفال والبالغين العاديين، والأفراد الموهوبين (بما في ذلك ما يسمى " العلماء ")، والأشخاص الذين عانوا من تلف في الدماغ، والخبراء والموهوبين ، والأفراد من ثقافات متنوعة. يقسم جاردنر الذكاء إلى مكونات. في الطبعة الأولى من كتابه " أطر العقل " (1983)، وصف سبعة أنواع مميزة من الذكاء: المنطقي الرياضي، واللغوي ، والمكاني ، والموسيقي، والحركي ، والشخصي ، والداخلي . في الطبعة الثانية، أضاف نوعين آخرين من الذكاء: الذكاء الطبيعي والوجودي. يزعم أن اختبارات الذكاء النفسي تتناول فقط الذكاء اللغوي والمنطقي بالإضافة إلى بعض جوانب الذكاء المكاني. [14] أحد الانتقادات الموجهة إلى نظرية جاردنر هو أنها لم يتم اختبارها أو إخضاعها لمراجعة الأقران من قبل جاردنر أو أي شخص آخر، بل إنها في الواقع غير قابلة للدحض . [15] يقترح آخرون (مثل لوك، 2005 [16] ) أن التعرف على العديد من أشكال الذكاء المحددة (نظرية الاستعداد المحددة) يعني أجندة سياسية - وليس علمية - تهدف إلى تقدير التفرد في جميع الأفراد، بدلاً من الاعتراف بالاختلافات الحقيقية والمهمة المحتملة في القدرات الفردية. يقترح شميدت وهنتر [17] أن الصلاحية التنبؤية للاستعدادات المحددة فوق القدرة العقلية العامة، أو "g" ، لم تتلق دعمًا تجريبيًا. من ناحية أخرى، وافق جيروم برونر على أن الذكاءات كانت "خيالات مفيدة"، واستمر في القول إن "نهجه يتجاوز إلى حد كبير تحليل البيانات للمختبرين العقليين لدرجة أنه يستحق التشجيع". [18]

نظرية الذكاء الثلاثية

اقترح روبرت ستيرنبرج نظرية الذكاء الثلاثية لتوفير وصف أكثر شمولاً للكفاءة الفكرية مقارنة بالنظريات التفاضلية أو المعرفية التقليدية للقدرة البشرية. [19] تصف النظرية الثلاثية ثلاثة جوانب أساسية للذكاء:

  1. يتضمن الذكاء التحليلي العمليات العقلية التي يتم من خلالها التعبير عن الذكاء.
  2. إن الذكاء الإبداعي ضروري عندما يواجه الفرد تحديًا جديدًا تقريبًا، ولكن ليس بالكامل، أو عندما يكون الفرد منخرطًا في أتمتة أداء مهمة ما.
  3. يرتبط الذكاء العملي بالبيئة الاجتماعية الثقافية ويتضمن التكيف مع البيئة واختيارها وتشكيلها لتحقيق أقصى قدر من التوافق في السياق.

لا تجادل النظرية الثلاثية ضد صحة عامل الذكاء العام؛ بدلاً من ذلك، تفترض النظرية أن الذكاء العام هو جزء من الذكاء التحليلي، وفقط من خلال النظر في جميع جوانب الذكاء الثلاثة يمكن فهم النطاق الكامل للأداء الفكري.

قام ستيرنبرج بتحديث النظرية الثلاثية وأعاد تسميتها بنظرية الذكاء الناجح. [20] وهو الآن يعرف الذكاء بأنه تقييم الفرد للنجاح في الحياة وفقًا لمعايير الفرد الخاصة ( الشخصية ) وضمن السياق الاجتماعي والثقافي للفرد. يتم تحقيق النجاح باستخدام مجموعات من الذكاء التحليلي والإبداعي والعملي. يشار إلى الجوانب الثلاثة للذكاء بمهارات المعالجة. يتم تطبيق مهارات المعالجة على السعي لتحقيق النجاح من خلال ما كانت عليه العناصر الثلاثة للذكاء العملي: التكيف مع بيئات الفرد وتشكيلها واختيارها. تشمل الآليات التي تستخدم مهارات المعالجة لتحقيق النجاح الاستفادة من نقاط القوة لدى الفرد وتعويض نقاط الضعف أو تصحيحها.

تظل نظريات ستيرنبيرج وأبحاثه حول الذكاء مثيرة للجدل داخل المجتمع العلمي. [21]

نظرية باس للذكاء

استنادًا إلى العمل الرائد الذي قام به AR Luria (1966) حول تقسيم وظائف المخ إلى وحدات، [22] وبدعم من عقود من أبحاث التصوير العصبي، تقترح نظرية PASS للذكاء (التخطيط/الانتباه/المتزامن/المتعاقب) أن الإدراك منظم في ثلاثة أنظمة والعمليات الأربع التالية: [23]

  1. يتضمن التخطيط الوظائف التنفيذية المسؤولة عن التحكم في السلوك وتنظيمه، واختيار الاستراتيجيات وبنائها، ومراقبة الأداء.
  2. الاهتمام هو المسؤول عن الحفاظ على مستويات الإثارة واليقظة، وضمان التركيز على المحفزات ذات الصلة.
  3. يتم استخدام المعالجة المتزامنة عندما تكون العلاقة بين العناصر ودمجها في وحدات كاملة من المعلومات مطلوبة. ومن الأمثلة على ذلك التعرف على الأشكال، مثل المثلث داخل الدائرة مقابل الدائرة داخل المثلث، أو الفرق بين "لقد استحم قبل الإفطار" و"لقد تناول الإفطار قبل الاستحمام".
  4. إن المعالجة المتتالية مطلوبة لتنظيم العناصر المنفصلة في تسلسل، مثل تذكر سلسلة من الكلمات أو الإجراءات بالضبط بالترتيب الذي تم تقديمها به للتو.

هذه العمليات الأربع هي وظائف لأربع مناطق من الدماغ. يقع التخطيط بشكل عام في الجزء الأمامي من أدمغتنا، الفص الجبهي. الانتباه والإثارة هما وظائف مشتركة للفص الجبهي والأجزاء السفلية من القشرة، على الرغم من أن الفصوص الجدارية تشارك أيضًا في الانتباه. تحدث المعالجة المتزامنة والمعالجة المتعاقبة في المنطقة الخلفية أو الجزء الخلفي من الدماغ. ترتبط المعالجة المتزامنة بشكل عام بالفصين القذالي والجداري بينما ترتبط المعالجة المتعاقبة بشكل عام بالفصين الجبهي الصدغي. تدين نظرية PASS بشكل كبير بكل من لوريا [22] [24] والدراسات في علم النفس الإدراكي التي تشارك في الترويج لنظرة أفضل للذكاء. [25]

نظرية بياجيه ونظريات بياجيه الجديدة

في نظرية بياجيه للتطور المعرفي، لا ينصب التركيز على القدرات العقلية بل على النماذج العقلية التي يكوّنها الطفل عن العالم. ومع نمو الطفل، يبتكر الطفل نماذج أكثر دقة عن العالم، مما يتيح له التفاعل مع العالم بشكل أكثر فعالية. ومن الأمثلة على ذلك ثبات الأشياء ، حيث يطور الطفل نموذجًا تظل الأشياء فيه موجودة حتى عندما لا يمكن رؤيتها أو سماعها أو لمسها.

وصفت نظرية بياجيه أربع مراحل رئيسية والعديد من المراحل الفرعية في التطور. وهذه المراحل الرئيسية الأربع هي:

  1. المرحلة الحسية الحركية (الولادة – سنتين)
  2. مرحلة ما قبل العمليات الجراحية (2-7 سنوات)
  3. المرحلة التشغيلية الملموسة (7-11 سنة)
  4. مرحلة العمليات الرسمية (11-16 سنة) [26]

يرتبط التقدم عبر هذه المراحل بالذكاء النفسي القياسي، ولكن ليس مطابقًا له. [27] يتصور بياجيه الذكاء باعتباره نشاطًا أكثر منه قدرة.

ركزت إحدى أشهر دراسات بياجيه على القدرات التمييزية للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين عامين ونصف وأربعة أعوام ونصف. بدأ الدراسة بأخذ أطفال من أعمار مختلفة ووضع صفين من الحلوى، أحدهما بالحلويات في خط متباعد، والآخر به نفس العدد من الحلوى في خط موضوع بشكل أقرب إلى بعضه البعض. وجد أن "الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين عامين وستة أشهر وثلاثة أعوام وشهرين يميزون بشكل صحيح العدد النسبي للأشياء في صفين؛ بين ثلاثة أعوام وشهرين وأربعة أعوام وستة أشهر يشيرون إلى صف أطول مع عدد أقل من الأشياء للحصول على "المزيد"؛ بعد أربعة أعوام وستة أشهر يميزون بشكل صحيح مرة أخرى". [28] في البداية لم تتم دراسة الأطفال الأصغر سنًا، لأنه إذا لم يتمكن الطفل في سن الرابعة من الحفاظ على الكمية، فمن المفترض أن الطفل الأصغر سنًا لا يستطيع ذلك أيضًا. ومع ذلك، تظهر النتائج أن الأطفال الذين تقل أعمارهم عن ثلاث سنوات وشهرين لديهم قدرة على الحفاظ على الكمية، ولكن مع تقدمهم في السن يفقدون هذه الخاصية، ولا يستعيدونها إلا بعد بلوغهم سن الرابعة والنصف. وقد تُفقد هذه الخاصية مؤقتًا بسبب الإفراط في الاعتماد على الاستراتيجيات الإدراكية، والتي تربط بين المزيد من الحلوى وطول خط الحلوى، أو بسبب عدم قدرة الطفل البالغ من العمر أربع سنوات على عكس المواقف. [26]

وقد أظهرت هذه التجربة عدة نتائج. أولاً، يتمتع الأطفال الأصغر سنًا بقدرة تمييزية تُظهر أن القدرة المنطقية على العمليات المعرفية موجودة في وقت أبكر مما كان معترفًا به سابقًا. كما يمكن تزويد الأطفال الصغار بصفات معينة للعمليات المعرفية، اعتمادًا على مدى منطقية هيكل المهمة. وتُظهر الأبحاث أيضًا أن الأطفال يطورون فهمًا واضحًا في سن الخامسة ونتيجة لذلك، سيحسب الطفل الحلوى ليقرر أيها يحتوي على المزيد. وأخيرًا، وجدت الدراسة أن الحفاظ على الكمية الإجمالية ليس سمة أساسية من سمات الميراث الفطري للبشر. [26]

تعرضت نظرية بياجيه لانتقادات على أساس أن عمر ظهور نموذج جديد للعالم، مثل ثبات الأشياء، يعتمد على كيفية إجراء الاختبار (انظر المقال حول ثبات الأشياء ). وبشكل عام، قد يكون من الصعب جدًا اختبار النظرية تجريبيًا بسبب صعوبة إثبات أو دحض أن النموذج العقلي هو التفسير لنتائج الاختبار. [29]

توسع نظريات بياجيه الجديدة للتطور المعرفي نظرية بياجيه بطرق مختلفة مثل النظر أيضًا في عوامل شبيهة بالعوامل النفسية القياسية مثل سرعة المعالجة والذاكرة العاملة، وعوامل "فرط الإدراك" مثل مراقبة الذات، والمزيد من المراحل، والمزيد من الاعتبارات حول كيفية اختلاف التقدم في مجالات مختلفة مثل المجال المكاني أو الاجتماعي. [30]

نظرية التكامل الجداري الجبهي للذكاء

استنادًا إلى مراجعة 37 دراسة تصوير عصبي ، اقترح يونج وهاير أن الأساس البيولوجي للذكاء ينبع من مدى جودة تواصل المناطق الجبهية والجدارية من الدماغ وتبادل المعلومات مع بعضها البعض. [31] أفادت دراسات التصوير العصبي والآفات اللاحقة بإجماع عام مع النظرية. [32] خلصت مراجعة لأدبيات علم الأعصاب والذكاء إلى أن نظرية تكامل الفصين الجداري والجبهي هي أفضل تفسير متاح لاختلافات الذكاء البشري. [ 33]

نظرية الاستثمار

استنادًا إلى نظرية كاتل-هورن-كارول ، فإن اختبارات الذكاء الأكثر استخدامًا في الدراسات ذات الصلة [ بحاجة لتوضيح ] تشمل مقاييس القدرة السائلة ( gf ) والقدرة المتبلورة ( gc ) ؛ والتي تختلف في مسار تطورها لدى الأشخاص. [34] تنص "نظرية الاستثمار" التي وضعها كاتل [35] على أن الاختلافات الفردية التي لوحظت في اكتساب المهارات والمعرفة ( gc ) تُعزى جزئيًا إلى "استثمار" gf ، مما يشير إلى تورط الذكاء السائل في كل جانب من جوانب عملية التعلم. [36] تشير نظرية الاستثمار إلى أن سمات الشخصية تؤثر على القدرة "الفعلية"، وليس الدرجات في اختبار الذكاء . [37]

اقترحت نظرية هيب للذكاء انقسامًا أيضًا، الذكاء أ (فسيولوجي)، والذي يمكن اعتباره بمثابة شبه للذكاء السائل والذكاء ب (تجريبي)، على غرار الذكاء المتبلور . [38]

نظرية تعويض الذكاء

تنص نظرية تعويض الذكاء [39] على أن الأفراد الأقل ذكاءً نسبيًا يعملون بجدية أكبر وبشكل أكثر منهجية، ويصبحون أكثر تصميمًا ودقة (أكثر ضميرًا) من أجل تحقيق الأهداف، للتعويض عن "نقص ذكائهم" في حين أن الأفراد الأكثر ذكاءً لا يحتاجون إلى سمات / سلوكيات مرتبطة بعامل الشخصية الضمير للتقدم حيث يمكنهم الاعتماد على قوة قدراتهم المعرفية بدلاً من البنية أو الجهد. [40] تقترح النظرية وجود علاقة سببية بين الذكاء والضمير، بحيث يتأثر تطور سمة الشخصية الضمير بالذكاء. يُعتبر هذا الافتراض معقولاً لأنه من غير المرجح أن تحدث علاقة سببية عكسية؛ [41] مما يعني أن الارتباط السلبي سيكون أعلى بين الذكاء السائل ( g f ) والضمير. وهذا مبرر بالجدول الزمني لتطور g f و g c والشخصية، حيث لم يكن الذكاء المتبلور ليتطور تمامًا عندما تتطور سمات الشخصية. وبالتالي، خلال سن الذهاب إلى المدرسة، من المتوقع أن يكتسب الأطفال الأكثر ضميرًا المزيد من الذكاء (المعرفة) المتبلور من خلال التعليم، لأنهم سيكونون أكثر كفاءة ودقة واجتهادًا وواجبًا. [42]

وقد تناقضت هذه النظرية مؤخرًا مع الأدلة التي تحدد اختيار العينة التعويضية والتي تنسب النتائج إلى التحيز الناتج عن اختيار العينات التي تحتوي على أشخاص فوق عتبة معينة من الإنجاز. [43]

نظرية باندورا في الكفاءة الذاتية والإدراك

لقد تطورت وجهة النظر حول القدرة المعرفية على مر السنين، ولم تعد تُرى على أنها خاصية ثابتة يمتلكها الفرد. وبدلاً من ذلك، يصفها المنظور الحالي بأنها قدرة عامة [ بحاجة لتوضيح ] ، لا تشمل الجوانب المعرفية فحسب، بل تشمل أيضًا الجوانب التحفيزية والاجتماعية والسلوكية. تعمل هذه الجوانب معًا لأداء العديد من المهام. غالبًا ما يتم تجاهل مهارة إدارة المشاعر والتجارب المنفرة التي يمكن أن تعرض جودة تفكير الفرد ونشاطه للخطر. يربط باندورا بين الذكاء والنجاح من خلال إسناد الفضل إلى الاختلافات الفردية في الكفاءة الذاتية . تحدد نظرية باندورا الفرق بين امتلاك المهارات والقدرة على تطبيقها في المواقف الصعبة. تشير النظرية إلى أن الأفراد الذين لديهم نفس مستوى المعرفة والمهارة قد يؤدون بشكل سيئ أو متوسط ​​​​أو ممتاز بناءً على الاختلافات في الكفاءة الذاتية.

إن أحد الأدوار الرئيسية للإدراك هو السماح للمرء بالتنبؤ بالأحداث وبالتالي ابتكار أساليب للتعامل مع هذه الأحداث بشكل فعال. تعتمد هذه المهارات على معالجة المحفزات غير الواضحة والغامضة. يجب أن يكون الناس قادرين على الاعتماد على احتياطيهم من المعرفة لتحديد وتطوير وتنفيذ الخيارات. يجب أن يكونوا قادرين على تطبيق التعلم المكتسب من التجارب السابقة. وبالتالي، فإن الشعور الثابت بالكفاءة الذاتية أمر ضروري للبقاء مركزًا على المهام في مواجهة المواقف الصعبة. [44]

تشير نظرية باندورا للكفاءة الذاتية والذكاء إلى أن الأفراد الذين لديهم شعور منخفض نسبيًا بالكفاءة الذاتية في أي مجال سوف يتجنبون التحديات. ويزداد هذا التأثير عندما ينظرون إلى المواقف على أنها تهديدات شخصية . وعندما يحدث الفشل، فإنهم يتعافون منه بشكل أبطأ من غيرهم، ويعزون الفشل إلى عدم كفاية الكفاءة. من ناحية أخرى، فإن الأشخاص الذين يتمتعون بمستويات عالية من الكفاءة الذاتية لديهم هدف تشخيصي للمهمة [ بحاجة لتوضيح ] يؤدي إلى أداء فعال. [45]

نظرية العملية والشخصية والذكاء والمعرفة (PPIK)

منحنيات النمو المتوقعة للذكاء كعملية ، والذكاء المتبلور، والمعرفة المهنية، والمعرفة المهنية بناءً على نظرية PPIK لأكيرمان [ بحاجة لمصدر ]

طور أكرمان نظرية PPIK (العملية والشخصية والذكاء والمعرفة) التي طورها، والتي تعمل على تطوير النهج المتعلق بالذكاء كما اقترحه كاتيل ونظرية الاستثمار وهيب ، مما يشير إلى التمييز بين الذكاء كمعرفة والذكاء كعملية (مفهومان قابلان للمقارنة ومرتبطان بـ g c و g f على التوالي، ولكنهما أوسع وأقرب إلى مفاهيم هيب عن "الذكاء أ" و "الذكاء ب") ودمج هذه العوامل مع عناصر مثل الشخصية والدافع والاهتمامات. [46] [47]

يصف أكرمان صعوبة التمييز بين العملية والمعرفة، حيث لا يمكن إزالة المحتوى من أي اختبار للقدرة. [46] [47] [48]

لا ترتبط سمات الشخصية بشكل كبير بالذكاء كجانب من جوانب العملية إلا في سياق علم الأمراض النفسية. كان أحد الاستثناءات لهذا التعميم هو اكتشاف فروق بين الجنسين في القدرات المعرفية، وخاصة القدرات في الشكل الرياضي والمكاني. [46] [49]

من ناحية أخرى، ارتبط الذكاء كعامل معرفي بسمات الشخصية المتمثلة في الانفتاح والمشاركة الفكرية النموذجية، [46] [50] والتي ترتبط أيضًا ارتباطًا وثيقًا بالقدرات اللفظية (المرتبطة بالذكاء المتبلور ). [46]

التثبيط الكامن

يبدو أن التثبيط الكامن ، وهي ظاهرة تأخر وقت رد الفعل للمثيرات المألوفة عند مقارنتها بالمثيرات غير المألوفة، لها علاقة إيجابية بالإبداع . [ بحاجة لمصدر ]

تحسين

الهندسة الوراثية

نظرًا لأن الذكاء يبدو أنه يعتمد جزئيًا على الأقل على بنية الدماغ والجينات التي تشكل نمو الدماغ، فقد تم اقتراح إمكانية استخدام الهندسة الوراثية لتعزيز الذكاء، وهي العملية التي تسمى أحيانًا بالارتقاء البيولوجي في الخيال العلمي . وقد أظهرت تجارب التعزيز الجيني على الفئران قدرة متفوقة في التعلم والذاكرة في مهام سلوكية مختلفة. [51]

تعليم

يؤدي ارتفاع معدل الذكاء إلى نجاح أكبر في التعليم، [52] ولكن بشكل مستقل، يرفع التعليم درجات معدل الذكاء. [53] تشير دراسة تحليلية أجريت عام 2017 إلى أن التعليم يزيد من معدل الذكاء بمقدار 1-5 نقاط لكل عام من التعليم، أو على الأقل يزيد من القدرة على إجراء اختبار الذكاء. [54]

التغذية والمواد الكيميائية

المواد التي تعمل فعليًا أو يُزعم أنها تعمل على تحسين الذكاء أو الوظائف العقلية الأخرى تسمى المنشطات الذهنية . يُظهر التحليل التلوي أن أحماض أوميجا 3 الدهنية تعمل على تحسين الأداء الإدراكي بين أولئك الذين يعانون من عجز إدراكي، ولكن ليس بين الأشخاص الأصحاء. [55] يُظهر الانحدار التلوي أن أحماض أوميجا 3 الدهنية تعمل على تحسين الحالة المزاجية للمرضى الذين يعانون من الاكتئاب الشديد (يرتبط الاكتئاب الشديد بنقص العناصر الغذائية المعرفية). [56]

الأنشطة والتطور العصبي لدى البالغين

الأدوات الرقمية

الوسائط الرقمية

هناك أبحاث وتطويرات حول التأثيرات المعرفية للهواتف الذكية والتكنولوجيا الرقمية. أفادت مجموعة أنه على عكس الاعتقاد السائد، لا تُظهر الأدلة العلمية أن هذه التقنيات تضر بالقدرات المعرفية البيولوجية وأنها بدلاً من ذلك تغير فقط الطرق السائدة للإدراك - مثل انخفاض الحاجة إلى تذكر الحقائق أو إجراء الحسابات الرياضية بالقلم والورق خارج المدارس المعاصرة. ومع ذلك، فإن بعض الأنشطة - مثل قراءة الروايات - التي تتطلب فترات انتباه طويلة ولا تتميز بتحفيز مجزٍ مستمر قد تصبح أكثر تحديًا بشكل عام. [61] [62] إن مدى تأثير الاستخدام المكثف لوسائل الإعلام عبر الإنترنت على التطور المعرفي لدى الشباب قيد التحقيق [63] وقد تختلف التأثيرات بشكل كبير حسب الطريقة والتقنيات المستخدمة - مثل منصات الوسائط الرقمية التي وكيف يتم استخدامها - وكيف تم تصميمها. قد تختلف التأثيرات إلى درجة لم تأخذها مثل هذه الدراسات في الاعتبار بعد وقد تكون قابلة للتعديل من خلال تصميم واختيار واستخدام التقنيات والمنصات، بما في ذلك من قبل المستخدمين أنفسهم.

النتائج المقاسة للدراسة
تشير إحدى الدراسات إلى أنه في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 8 و12 عامًا خلال عامين، يمكن ربط الوقت الذي يقضونه في ممارسة الألعاب الرقمية أو مشاهدة مقاطع الفيديو الرقمية بشكل إيجابي بمقاييس الذكاء ، على الرغم من عدم التحقيق في الارتباطات مع إجمالي وقت الشاشة (بما في ذلك وسائل التواصل الاجتماعي والتواصل الاجتماعي والتلفزيون) ولم يفرق "وقت اللعب" بين فئات ألعاب الفيديو (على سبيل المثال، حصص منصة الألعاب ونوعها ) ، ولم تفرق مقاطع الفيديو الرقمية بين فئات مقاطع الفيديو. [64] [65]

تدريب العقل

لقد أدت محاولات رفع معدل الذكاء من خلال تدريب الدماغ إلى زيادات في الجوانب المرتبطة بمهام التدريب - على سبيل المثال الذاكرة العاملة - ولكن من غير الواضح حتى الآن ما إذا كانت هذه الزيادات تعمم على زيادة الذكاء في حد ذاته. [66]

زعمت ورقة بحثية عام 2008 أن ممارسة مهمة مزدوجة n-back يمكن أن تزيد من الذكاء السائل ( gf ) ، كما تم قياسه في العديد من الاختبارات القياسية المختلفة. [67] حظي هذا الاكتشاف ببعض الاهتمام من وسائل الإعلام الشعبية، بما في ذلك مقال في Wired . [68] ومع ذلك، شكك انتقاد لاحق لمنهجية الورقة في صحة التجربة واعترض على عدم وجود التوحيد في الاختبارات المستخدمة لتقييم مجموعات التحكم والاختبار. [69] على سبيل المثال، ربما تكون الطبيعة التقدمية لاختبار Raven's Advanced Progressive Matrices (APM) قد تعرضت للخطر بسبب تعديلات القيود الزمنية (على سبيل المثال، سُمح بـ 10 دقائق لإكمال اختبار مدته 45 دقيقة عادةً).

فلسفة

تثير الجهود الرامية إلى التأثير على الذكاء قضايا أخلاقية. وتنظر الأخلاقيات العصبية في الآثار الأخلاقية والقانونية والاجتماعية لعلم الأعصاب، وتتعامل مع قضايا مثل الفرق بين علاج مرض عصبي بشري وتعزيز الدماغ البشري، وكيف تؤثر الثروة على الوصول إلى التكنولوجيا العصبية . وتتفاعل القضايا الأخلاقية العصبية مع أخلاقيات الهندسة الوراثية البشرية .

يدرس منظرو التطور البشري إمكانيات وعواقب تطوير واستخدام التقنيات لتعزيز القدرات والمهارات البشرية.

علم تحسين النسل هو فلسفة اجتماعية تدعو إلى تحسين الصفات الوراثية البشرية من خلال أشكال مختلفة من التدخل. [70] وقد تم اعتبار علم تحسين النسل على أنه جدير بالثناء أو مؤسف في فترات مختلفة من التاريخ، وسقط في سمعة سيئة للغاية بعد هزيمة ألمانيا النازية في الحرب العالمية الثانية . [71]

القياس

مخطط توزيعات معدل الذكاء على اختبار ستانفورد بينيه لعام 1916
مخطط توزيع الدرجات لعينة من 905 أطفال تم اختبارهم على اختبار ستانفورد بينيه لعام 1916

النهج المتبع في فهم الذكاء والذي يحظى بأكبر عدد من المؤيدين والأبحاث المنشورة على مدى أطول فترة زمنية يعتمد على الاختبارات النفسية . وهو أيضًا الأكثر استخدامًا على نطاق واسع في البيئات العملية. [14] تشمل اختبارات معدل الذكاء (IQ) اختبار ستانفورد بينيه ومصفوفات ريفن المتتابعة ومقياس ويشلر لذكاء البالغين وبطارية كوفمان لتقييم الأطفال . هناك أيضًا اختبارات نفسية لا تهدف إلى قياس الذكاء في حد ذاته ولكن بعض المفاهيم ذات الصلة الوثيقة مثل الاستعداد الدراسي. في الولايات المتحدة، تشمل الأمثلة اختبار SSAT واختبار SAT واختبار ACT واختبار GRE واختبار MCAT واختبار LSAT واختبار GMAT . [ 14] بغض النظر عن الطريقة المستخدمة، فإن أي اختبار يتطلب من الممتحنين التفكير ولديه مجموعة واسعة من صعوبة الأسئلة سينتج درجات ذكاء موزعة بشكل طبيعي تقريبًا في عموم السكان. [72] [73]

تُستخدم اختبارات الذكاء على نطاق واسع في المؤسسات التعليمية [74] والعسكرية بسبب فعاليتها في التنبؤ بالسلوك. يرتبط معدل الذكاء و g (الذي تمت مناقشته في القسم التالي) بالعديد من النتائج الاجتماعية المهمة - فالأفراد ذوو معدل الذكاء المنخفض هم أكثر عرضة للطلاق وإنجاب طفل خارج نطاق الزواج والسجن والحاجة إلى دعم الرعاية الاجتماعية طويل الأمد، بينما يرتبط الأفراد ذوو معدل الذكاء المرتفع بسنوات تعليم أكثر ووظائف ذات مكانة أعلى ودخل أعلى. [75] وجد أن الذكاء كما تم قياسه من خلال الاختبارات النفسية يرتبط ارتباطًا وثيقًا بنتائج التدريب والأداء الناجحة (على سبيل المثال، الأداء التكيفي)، [76] [77] [78] ومعدل الذكاء/ g هو أفضل مؤشر فردي للأداء الوظيفي الناجح؛ ومع ذلك، فإن بعض الباحثين، على الرغم من موافقتهم إلى حد كبير على هذا الاكتشاف، نصحوا بالحذر في الاستشهاد بقوة الادعاء بسبب عدد من العوامل، بما في ذلك: الافتراضات الإحصائية المفروضة على بعض هذه الدراسات، والدراسات التي أجريت قبل عام 1970 والتي تبدو غير متسقة مع الدراسات الأحدث، والمناقشات الجارية داخل أدبيات علم النفس حول صحة أدوات قياس معدل الذكاء الحالية. [79] [80]

عامل الذكاء العام أوج

هناك العديد من أنواع اختبارات الذكاء المختلفة التي تستخدم مجموعة متنوعة من مهام الاختبار. تتكون بعض الاختبارات من نوع واحد من المهام، بينما تعتمد اختبارات أخرى على مجموعة واسعة من المهام ذات المحتويات المختلفة (البصرية المكانية، [81] اللفظية، العددية) وتطلب عمليات معرفية مختلفة (على سبيل المثال، الاستدلال، والذاكرة، والقرارات السريعة، والمقارنات البصرية، والتصوير المكاني، والقراءة، واسترجاع المعرفة العامة ). أجرى عالم النفس تشارلز سبيرمان في أوائل القرن العشرين أول تحليل رسمي للعوامل للارتباطات بين مهام الاختبار المختلفة. وجد اتجاهًا لجميع هذه الاختبارات للارتباط بشكل إيجابي مع بعضها البعض، وهو ما يسمى بالمتعدد الإيجابي . وجد سبيرمان أن عاملًا مشتركًا واحدًا يفسر الارتباطات الإيجابية بين الاختبارات. أطلق عليه سبيرمان g لـ " عامل الذكاء العام ". وفسره على أنه جوهر الذكاء البشري الذي يؤثر بدرجة أكبر أو أصغر على النجاح في جميع المهام المعرفية وبالتالي يخلق المتعدد الإيجابي. لا يزال هذا التفسير لـ g كسبب مشترك لأداء الاختبار مهيمنًا في علم القياس النفسي. (على الرغم من ذلك، فقد قدم فان دير ماس وزملاؤه تفسيرًا بديلًا مؤخرًا. [82] يفترض نموذج التكافل الخاص بهم أن الذكاء يعتمد على العديد من الآليات المستقلة، ولا يؤثر أي منها على الأداء في جميع الاختبارات المعرفية. تدعم هذه الآليات بعضها البعض بحيث يؤدي التشغيل الفعال لأحدها إلى زيادة احتمالية التشغيل الفعال للآخرين، وبالتالي خلق المتشعب الإيجابي.)

يمكن تصنيف اختبارات الذكاء حسب مدى تحميلها لعامل g . الاختبارات ذات التحميلات العالية لعامل g هي تلك التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمعظم الاختبارات الأخرى. وجدت إحدى الدراسات الشاملة التي تبحث في الارتباطات بين مجموعة كبيرة من الاختبارات والمهام [83] أن مصفوفات Raven's المتسلسلة لها ارتباط عالٍ بشكل خاص بمعظم الاختبارات والمهام الأخرى. Raven's هو اختبار للاستدلال الاستقرائي باستخدام مادة بصرية مجردة. يتكون من سلسلة من المشكلات، مرتبة تقريبًا حسب الصعوبة المتزايدة. تقدم كل مشكلة مصفوفة 3 × 3 من التصميمات المجردة بخلية فارغة واحدة؛ يتم إنشاء المصفوفة وفقًا لقاعدة، ويجب على الشخص معرفة القاعدة لتحديد أي من البدائل الثمانية يناسب الخلية الفارغة. نظرًا لارتباطها العالي باختبارات أخرى، فإن مصفوفات Raven's المتسلسلة معترف بها عمومًا كمؤشر جيد للذكاء العام. ومع ذلك، فإن هذا يمثل مشكلة، نظرًا لوجود اختلافات كبيرة بين الجنسين في Raven 's ، [84] والتي لا يتم العثور عليها عند قياس g مباشرة عن طريق حساب العامل العام من مجموعة واسعة من الاختبارات. [85]

انتقد العديد من النقاد، مثل ستيفن جاي جولد ، الذكاء ، واعتبروه مجرد قطعة أثرية إحصائية، وأن اختبارات الذكاء تقيس بدلاً من ذلك عددًا من القدرات غير ذات الصلة. [86] [87] ذكر تقرير الجمعية الأمريكية لعلم النفس لعام 1995 بعنوان " الذكاء: المعروف والمجهول " أن اختبارات الذكاء مترابطة وأن الرأي القائل بأن الذكاء قطعة أثرية إحصائية كان رأي أقلية.

عامل الذكاء الجماعي العام أوج

إن الفهم العلمي الحديث للذكاء الجماعي، والذي يُعرَّف بأنه القدرة العامة للمجموعة على أداء مجموعة واسعة من المهام، [88] يوسع مجالات أبحاث الذكاء البشري التي تطبق أساليب ومفاهيم مماثلة على المجموعات. إن التعريف والتشغيل والأساليب مماثلة للنهج النفسي القياسي للذكاء الفردي العام حيث يتم استخدام أداء الفرد في مجموعة معينة من المهام المعرفية لقياس الذكاء المشار إليه بعامل الذكاء العام g المستخرج من خلال تحليل العوامل. [89] وعلى نفس المنوال، يهدف بحث الذكاء الجماعي إلى اكتشاف عامل "ج " يفسر الاختلافات بين المجموعات في الأداء وكذلك الأسباب البنيوية والتكوينية للمجموعة لذلك. [90]

النظريات النفسية التاريخية

كانت العديد من النظريات المختلفة للذكاء مهمة تاريخيًا لعلم القياس النفسي . وغالبًا ما ركزت على عوامل أكثر من عامل واحد كما هو الحال في عامل g .

نظرية كاتل-هورن-كارول

لقد تأثرت العديد من اختبارات الذكاء الحديثة الواسعة النطاق بشكل كبير بنظرية كاتل-هورن-كارول . ويقال إنها تعكس الكثير مما هو معروف عن الذكاء من الأبحاث. يتم استخدام تسلسل هرمي للعوامل الخاصة بالذكاء البشري. يأتي g في الأعلى. يوجد تحته 10 قدرات واسعة تنقسم بدورها إلى 70 قدرة ضيقة. القدرات الواسعة هي: [91]

  • الذكاء السائل (Gf): يشمل القدرة الواسعة على التفكير وتكوين المفاهيم وحل المشكلات باستخدام معلومات غير مألوفة أو إجراءات جديدة.
  • الذكاء المتبلور (Gc): يشمل اتساع وعمق المعرفة التي اكتسبها الشخص، والقدرة على توصيل المعرفة، والقدرة على التفكير باستخدام الخبرات أو الإجراءات التي تم تعلمها سابقًا.
  • التفكير الكمي (Gq): القدرة على فهم المفاهيم والعلاقات الكمية ومعالجة الرموز العددية.
  • القدرة على القراءة والكتابة (Grw): تشمل مهارات القراءة والكتابة الأساسية.
  • الذاكرة قصيرة المدى (Gsm): هي القدرة على استيعاب المعلومات والاحتفاظ بها في الوعي الفوري ثم استخدامها في غضون ثوانٍ قليلة.
  • التخزين والاسترجاع طويل المدى (Glr): هو القدرة على تخزين المعلومات واسترجاعها بسهولة في وقت لاحق في عملية التفكير.
  • المعالجة البصرية (Gv): هي القدرة على الإدراك والتحليل والتركيب والتفكير باستخدام الأنماط البصرية، بما في ذلك القدرة على تخزين واسترجاع التمثيلات البصرية.
  • المعالجة السمعية (Ga): هي القدرة على تحليل وتوليف وتمييز المحفزات السمعية، بما في ذلك القدرة على معالجة وتمييز أصوات الكلام التي قد يتم تقديمها في ظل ظروف مشوهة.
  • سرعة المعالجة (Gs): هي القدرة على أداء المهام المعرفية التلقائية، وخاصة عندما يتم قياسها تحت الضغط للحفاظ على الاهتمام المركّز.
  • زمن القرار/الرد الفعل/السرعة (Gt): تعكس السرعة التي يستطيع بها الفرد الرد على المحفزات أو المهمة (عادة ما يتم قياسها بالثواني أو أجزاء من الثانية؛ لا ينبغي الخلط بينها وبين Gs، والتي يتم قياسها عادة بفاصل زمني يتراوح بين دقيقتين إلى ثلاث دقائق). انظر قياس الزمن العقلي .

لا تقيس الاختبارات الحديثة بالضرورة كل هذه القدرات الواسعة. على سبيل المثال، قد يُنظر إلى Gq وGrw على أنهما مقياسان للإنجاز المدرسي وليس معدل الذكاء. [91] قد يكون من الصعب قياس Gt بدون معدات خاصة.

كان يتم تقسيم g في وقت سابق إلى Gf وGc فقط، وكان يُعتقد أنهما يتوافقان مع الاختبارات الفرعية غير اللفظية أو اختبارات الأداء والاختبارات الفرعية اللفظية في الإصدارات السابقة من اختبار Wechsler IQ الشهير. وقد أظهرت الأبحاث الحديثة أن الموقف أكثر تعقيدًا. [91]

عدم كفاية القياس عبر IQ

الموثوقية والصلاحية مفهومان مختلفان تمامًا. في حين تعكس الموثوقية إمكانية التكرار، تشير الصلاحية إلى ما إذا كان الاختبار يقيس ما يزعم قياسه. [92] في حين يُنظر إلى اختبارات الذكاء عمومًا على أنها تقيس بعض أشكال الذكاء، إلا أنها قد تفشل في العمل كمقياس دقيق للتعريفات الأوسع للذكاء البشري بما في ذلك، على سبيل المثال، الإبداع والذكاء الاجتماعي . لهذا السبب، يزعم عالم النفس واين ويتن أن صلاحية بنائها يجب أن تكون مؤهلة بعناية، ولا يجب المبالغة فيها. [92] وفقًا لويتن، "اختبارات الذكاء هي مقاييس صالحة لنوع الذكاء اللازم للقيام بعمل جيد في العمل الأكاديمي. ولكن إذا كان الغرض هو تقييم الذكاء بمعنى أوسع، فإن صحة اختبارات الذكاء موضع شك". [92]

وقد تنازع بعض العلماء حول قيمة معدل الذكاء كمقياس للذكاء بشكل عام. ففي كتابه "القياس الخاطئ للإنسان" (1981، الطبعة الموسعة 1996)، قارن عالم الأحياء التطوري ستيفن جاي جولد بين اختبار معدل الذكاء والممارسة التي فقدت مصداقيتها الآن لتحديد الذكاء من خلال قياس الجمجمة ، بحجة أن كليهما يعتمدان على مغالطة التجسيد ، "ميلنا إلى تحويل المفاهيم المجردة إلى كيانات". [93] أثارت حجة جولد قدرًا كبيرًا من الجدل، [94] [95] وتم إدراج الكتاب كواحد من " أعظم 25 كتابًا علميًا على الإطلاق" في مجلة ديسكوفر . [96]

وعلى نفس المنوال، لا يجادل النقاد مثل كيث ستانوفيتش في قدرة درجات اختبار الذكاء على التنبؤ ببعض أنواع الإنجاز، لكنهم يزعمون أن تأسيس مفهوم الذكاء على درجات اختبار الذكاء وحدها يهمل جوانب مهمة أخرى من القدرة العقلية. [97] [98] زعم روبرت ستيرنبيرج ، وهو منتقد مهم آخر لمعامل الذكاء كمقياس رئيسي للقدرات المعرفية البشرية، أن تقليص مفهوم الذكاء إلى مقياس g لا يفسر بشكل كامل المهارات وأنواع المعرفة المختلفة التي تنتج النجاح في المجتمع البشري. [99]

وعلى الرغم من هذه الاعتراضات، فإن علماء النفس الإكلينيكيين يعتبرون عمومًا أن درجات الذكاء تتمتع بصلاحية إحصائية كافية للعديد من الأغراض السريرية. [ حدد ] [100] [101]

أشارت إحدى الدراسات إلى أن الذكاء يتألف من أنظمة معرفية متميزة، ولكل منها قدرتها الخاصة وتكون (إلى حد ما) مستقلة عن المكونات الأخرى، حيث ينشأ الملف المعرفي من أنظمة معرفية متميزة تشريحيًا (مثل مناطق الدماغ أو الشبكات العصبية). [102] [103] على سبيل المثال، يبدو أن معدل الذكاء والسمات/ المهارات المرتبطة بالقراءة/اللغة تتأثر "جزئيًا على الأقل [بعوامل وراثية متميزة]". [104] [105]

تشمل الأنواع المختلفة من المقاييس المحتملة المتعلقة ببعض تعريفات الذكاء ولكنها ليست جزءًا من قياس معدل الذكاء ما يلي:

الذكاء غير البشري

يمكن تمييز الذكاء البشري عن أنواع أخرى محتملة من الذكاء والتي قد تشمل أنواعًا من (قد ينتمي بعضها إلى أكثر من نوع أو قد يكون مستحيلًا): [ مطلوب اقتباسات إضافية ]

إن مثل هذه الذكاءات، إذا كانت موجودة وتُعتبر "ذكية"، قد تكون مختلفة تمامًا عن الذكاءات البشرية. قد يبحث البحث على سبيل المثال في الاختلافات بين الأنواع أو الأنماط أو الجوانب المختلفة للذكاءات، مثل تلك الموجودة بين البشر المعاصرين والبشر القدماء. [113]

الذكاء عبر الثقافات

لقد أظهر علماء النفس أن تعريف الذكاء البشري يتحدد وفقاً للثقافة التي يدرسها المرء. وكان روبرت ستيرنبرج من بين الباحثين الذين ناقشوا كيف تؤثر ثقافة المرء على تفسيره للذكاء، وهو يعتقد أيضاً أن تعريف الذكاء بطريقة واحدة فقط دون النظر في معاني مختلفة في سياقات ثقافية قد يلقي بنظرة استقصائية وأنانية غير مقصودة على العالم. ولإنكار ذلك، يقدم علماء النفس التعريفات التالية للذكاء:

  1. الذكاء الناجح هو المهارات والمعرفة اللازمة للنجاح في الحياة، وفقا لتعريف الفرد للنجاح، ضمن سياقه الاجتماعي والثقافي.
  2. الذكاء التحليلي هو نتيجة لمكونات الذكاء المطبقة على أنواع مجردة إلى حد ما ولكن مألوفة من المشاكل.
  3. الذكاء الإبداعي هو نتيجة لمكونات الذكاء المطبقة على المهام والمواقف الجديدة نسبيا.
  4. الذكاء العملي هو نتيجة لمكونات الذكاء المطبقة على الخبرة لأغراض التكيف والتشكيل والاختيار. [114]

على الرغم من أن الذكاء البشري يُعرَّف عادةً من خلال تعريفه الغربي، إلا أن دراسات متعددة تدعم فكرة أن الذكاء البشري يحمل معاني مختلفة عبر الثقافات حول العالم. في العديد من الثقافات الشرقية، يرتبط الذكاء بشكل أساسي بالأدوار والمسؤوليات الاجتماعية للفرد. يحدد المفهوم الصيني للذكاء بأنه القدرة على التعاطف مع الآخرين وفهمهم - على الرغم من أن هذه ليست الطريقة الوحيدة التي يتم بها تعريف الذكاء في الصين . في العديد من المجتمعات الأفريقية، يظهر الذكاء على نحو مماثل من خلال عدسة اجتماعية. ومع ذلك، بدلاً من الأدوار الاجتماعية، كما هو الحال في العديد من الثقافات الشرقية، يتم تجسيده من خلال المسؤوليات الاجتماعية. على سبيل المثال، في لغة تشي تشيوا، التي يتحدث بها حوالي عشرة ملايين شخص في جميع أنحاء وسط أفريقيا ، فإن المصطلح المكافئ للذكاء لا يعني فقط البراعة ولكن أيضًا القدرة على تحمل المسؤولية. علاوة على ذلك، توجد داخل الثقافة الأمريكية مجموعة متنوعة من التفسيرات للذكاء أيضًا. تُعرَّف إحدى أكثر وجهات النظر شيوعًا حول الذكاء داخل المجتمعات الأمريكية على أنه مزيج من مهارات حل المشكلات ومهارات الاستدلال الاستنتاجي ومعدل الذكاء ، في حين تشير مجتمعات أمريكية أخرى إلى أن الأشخاص الأذكياء يجب أن يكون لديهم ضمير اجتماعي ، وقبول الآخرين كما هم، وأن يكونوا قادرين على تقديم النصيحة أو الحكمة . [115]

الذكاء التحفيزي

يشير الذكاء التحفيزي إلى قدرة الفرد على فهم واستخدام الدوافع المختلفة، مثل الحاجة إلى الإنجاز أو الانتماء أو القوة. ويتضمن فهم المعرفة الضمنية المتعلقة بهذه الدوافع. ويشمل هذا المفهوم القدرة على التعرف على القيم والسلوكيات والاختلافات الثقافية المتنوعة للآخرين وتقديرها، بدافع من المصلحة الجوهرية وليس فقط لتعزيز فعالية التفاعل. [116] [117]

تشير الأبحاث إلى وجود علاقة بين الذكاء التحفيزي والتجارب الدولية والقيادة. يميل الأفراد الذين يتمتعون بمستويات أعلى من الذكاء التحفيزي إلى إظهار حماس أكبر للتعلم عن الثقافات الأخرى، وبالتالي المساهمة في فعاليتهم في البيئات متعددة الثقافات. ومع ذلك، كشفت الدراسات أيضًا عن اختلافات في الذكاء التحفيزي عبر الأعراق، حيث أظهر الطلاب الآسيويون ذكاءً ثقافيًا إدراكيًا أعلى ولكن ذكاءً تحفيزيًا أقل مقارنة بالمجموعات الأخرى. [118]

وقد استكشفت التحقيقات تأثير الذكاء التحفيزي على الدافع الوظيفي. وأشارت دراسة أجريت على موظفي شركة غاز أصفهان إلى وجود علاقة إيجابية ومهمة بين الذكاء التحفيزي واثنين من مؤشراته، وهما القدرة على التكيف والعلاقة الاجتماعية، مع الدافع الوظيفي. وتسلط هذه النتائج الضوء على التأثير المحتمل للذكاء التحفيزي على مستويات الدافع لدى الأفراد في سياقات العمل. [119]

تم تحديد الذكاء التحفيزي باعتباره مؤشرًا قويًا، يتفوق على الذكاء المعرفي والذكاء السلوكي والذكاء الاستراتيجي. يلعب دورًا حاسمًا في تعزيز التعاون، والذي يُعتبر العنصر المثالي والأساسي للذكاء التحفيزي. تؤكد الأساليب العلاجية القائمة على الذكاء التحفيزي على الشراكة التعاونية بين المعالج والعميل. يخلق المعالج بيئة مواتية للتغيير دون فرض آرائه أو محاولة فرض الوعي أو قبول الواقع على العميل. [120]

يشتمل الذكاء التحفيزي على فهم الدوافع، مثل الإنجاز والانتماء والقوة، فضلاً عن تقدير الاختلافات والقيم الثقافية. وقد وجد أنه يؤثر على مجالات مثل الخبرات الدولية والقيادة والدافع الوظيفي والتدخلات العلاجية التعاونية. [121] [122]

انظر أيضا

مراجع

  1. ^
    • سالوفي، بيتر؛ ماير، جون د. (مارس 1990). "الذكاء العاطفي". الخيال والإدراك والشخصية . 9 (3): 185-211. doi :10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG. hdl :10654/36316. ISSN  0276-2366. S2CID  219900460.
    • ووكر، رونالد إي.؛ فولي، جين إم. (ديسمبر 1973). "الذكاء الاجتماعي: تاريخه وقياسه". التقارير النفسية . 33 (3): 839-864. doi :10.2466/pr0.1973.33.3.839. ISSN  0033-2941. S2CID  144839425.
    • تيري، نوكيلاينن (2011). قياس الذكاءات المتعددة والحساسيات الأخلاقية في التعليم. التنمية الأخلاقية وتعليم المواطنة. سبرينغر. ISBN 978-94-6091-758-5.
  2. ^ هايموفيتز، كايلا؛ ديويك، كارول س. (يونيو 2016). "وجهات نظر الوالدين حول الفشل تتنبأ بعقلية الأطفال الثابتة وعقلية النمو". العلوم النفسية . 27 (6): 859-869. doi : 10.1177/0956797616639727 . ISSN  0956-7976. PMID  27113733.
  3. ^ تريجليا ، أدريان. ريجادير، برتراند؛ غارسيا ألين، جوناثان (2018). ¿ما هو الذكاء؟ Del CI إلى الذكاءات المتعددة . برشلونة: EMSE EDAPP.[ الصفحة المطلوبة ]
  4. ^ ريتشي، ستيوارت جيه؛ تاكر-دروب، إليوت إم. (2018-06-18). "إلى أي مدى يساهم التعليم في تحسين الذكاء؟ تحليل تلوي". علم النفس . 28 (8): 1358-1369. doi :10.1177/0956797618774253. PMC 6088505. PMID  29911926 . 
  5. ^ Stanek, Kevin C.; Ones, Deniz S. (2023-06-06). "العلاقات التحليلية بين الشخصية والقدرة المعرفية". وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 120 (23): e2212794120. doi :10.1073/pnas.2212794120. ISSN  0027-8424. PMC 10266031. PMID 37252971  . 
  6. ^ روزنفيلد، مارك؛ جيلمارتن، برنارد (1998). قصر النظر والعمل عن قرب. Elsevier Health Sciences. ص. 23. ISBN 978-0-7506-3784-8.[ رابط ميت دائم ‍ ]
  7. ^ تشيبيتا ، د. لوديجوسكا، إي؛ تشيبيتا، م. (2008). “هل الأطفال الذين يعانون من قصر النظر أكثر ذكاءً؟ مراجعة الأدبيات “. Annales Academiae Medicae Stetinensis . 54 (1): 13-16، مناقشة 16. PMID  19127804.
  8. ^ بارك، دينيس سي؛ بيشوف، جيرارد ن. (2013). "العقل المتقدم في السن: المرونة العصبية استجابة للتدريب المعرفي". حوارات في علم الأعصاب السريري . 15 (1): 109-119. doi:10.31887/DCNS.2013.15.1/dpark. PMC 3622463. PMID 23576894. مؤرشف من الأصل في 8 نوفمبر 2018.  تم الاسترجاع في 24 نوفمبر 2017 . {{cite journal}}: CS1 maint: unfit URL (link)
  9. ^
    • سنيكرز، سوزان؛ سترينجر، سفين؛ بوستوما، دانييل (22 مايو 2017). "تحليل ارتباطي على مستوى الجينوم لـ 78308 فردًا يحدد مواقع وجينات جديدة تؤثر على الذكاء البشري". علم الوراثة الطبيعي . 49 (7): 1107-1112. doi :10.1038/ng.3869. PMC  5665562. PMID  28530673 .
    • "لا ينبغي أن يتراجع البحث في مجال الاستخبارات بسبب ماضيه". مجلة نيتشر . 545 (7655): 385-386. 25 مايو 2017. رمز Bibcode : 2017Natur.545R.385.. doi : 10.1038/nature.2017.22021 . PMID  28541341. S2CID  4449918.
  10. ^ داكويرث، ألاباما؛ كوين، بي دي؛ لينام، دي آر؛ لوبير، آر؛ ستوثامر-لوبير، إم. (2011). "دور الدافع للاختبار في اختبار الذكاء". وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم في الولايات المتحدة الأمريكية . 108 (19): 7716–7720. رمز Bibcode :2011PNAS..108.7716D. doi : 10.1073/pnas.1018601108 . PMC 3093513. PMID  21518867 . 
  11. ^ براون، ميشيغان؛ واي، جيه. (2021). "هل يمكن أن تكون ذكيًا للغاية لصالحك؟ مقارنة التأثيرات الخطية وغير الخطية للقدرة المعرفية على نتائج الحياة". وجهات نظر حول العلوم النفسية . 16 (6): 1337-1359. doi :10.1177/1745691620964122. PMID  33682520. S2CID  232142799.
  12. ^
    • بورسبوم، د.؛ ميلينبيرج، جي جي؛ فان هيردن، ج. (2004). “مفهوم الصلاحية”. مراجعة نفسية . 111 (4): 1061-1071. دوى :10.1037/0033-295X.111.4.1061. بميد  15482073. S2CID  7189833.
    • ماكنتوش، نيكولاس (2011). معدل الذكاء والذكاء البشري . مطبعة جامعة أكسفورد. ص 190-191. ISBN 978-0199585595.
  13. ^ abc Weiten W (2016). علم النفس: الموضوعات والاختلافات. Cengage Learning . ص 281. ISBN 978-1305856127.
  14. ^ abc Neisser, U.; Boodoo, G.; Bouchard, TJ, J.; Boykin, AW; Brody, N.; Ceci, SJ; Halpern, DF; Loehlin, JC; Perloff, R.; Sternberg, RJ; Urbina, S. (1996). "الذكاء: المعروف والمجهول" . American Psychologist . 51 (2): 77–101. doi :10.1037/0003-066X.51.2.77. S2CID  20957095.{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  15. ^ "انتقادات نظرية الذكاءات المتعددة". SUNY Cortland . مؤرشف من الأصل في 13 يناير 2010.
  16. ^ لوك، إدوين أ. (2005). "لماذا الذكاء العاطفي مفهوم غير صالح". مجلة السلوك التنظيمي . 26 (4): 425-431. doi :10.1002/job.318.
  17. ^ شميت، فرانك إل.؛ هانتر، جون (يناير 2004). "القدرة العقلية العامة في عالم العمل: التحصيل المهني والأداء الوظيفي". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 86 (1): 162-173. doi :10.1037/0022-3514.86.1.162. ISSN  0022-3514. PMID  14717634.
  18. ^ برونر، جيروم س. "حالة الطفل". مجلة نيويورك ريفيو أوف بوكس . تم استرجاعه في 2018-10-16 .
  19. ^ ستيرنبرج، روبرت ج. (1985). ما وراء معدل الذكاء: نظرية ثلاثية للذكاء البشري . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-26254-5.
  20. ^
    • ستيرنبرج، آر جيه (1978). "نظرية الذكاء الناجح". مراجعة علم النفس العام . 3 (4): 292-316. doi :10.1037/1089-2680.3.4.292. S2CID  147144382.
    • ستيرنبرج، آر جيه (2003). "نظرة واسعة للذكاء: نظرية الذكاء الناجح". مجلة علم النفس الاستشاري: الممارسة والبحث . 55 (3): 139-154. doi :10.1037/1061-4087.55.3.139.
  21. ^
    • برودي، ن. (2003). "التحقق من صحة اختبار القدرات الثلاثية لستيرنبرج: التعليق وإعادة التحليل". الذكاء . 31 (4): 319-329. doi :10.1016/S0160-2896(01)00087-3.
    • برودي، ن. (2003). "ما كان ينبغي لستيرنبيرج أن يستنتجه". الاستخبارات . 31 (4): 339-342. doi :10.1016/S0160-2896(02)00190-3.
    • جوتفريدسون، إل إس (2003). "تحليل نظرية الذكاء العملي: ادعاءاتها وأدلتها". الذكاء . 31 (4): 343-397. doi :10.1016/S0160-2896(02)00085-5.
    • جوتفريدسون، إل إس (2003). "حول رد ستيرنبيرج على جوتفريدسون " . الاستخبارات . 31 (4): 415-424. doi :10.1016/S0160-2896(03)00024-2.
  22. ^ ab Luria, AR (1966). وظائف قشرية أعلى في الإنسان . نيويورك: كتب أساسية.
  23. ^ Das, JP; Naglieri, JA; Kirby, JR (1994). تقييم العمليات المعرفية . Needham Heights, Mass.: Allyn & Bacon.
  24. ^ لوريا، أر (1973). الدماغ العامل: مقدمة لعلم النفس العصبي . نيويورك.{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)
  25. ^ Das, JP (2002). "نظرة أفضل للذكاء". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 11 (1): 28–32. doi :10.1111/1467-8721.00162. S2CID  146129242.
  26. ^ abc Piaget, J. (2001). علم نفس الذكاء . روتليدج.
  27. ^
    • إلكيند، د.؛ فلافيل، ج.، محرران (1969). دراسات في التطور المعرفي: مقالات تكريماً لجان بياجيه . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
    • وينبرج، ريتشارد أ. (1989). "الذكاء ومعدل الذكاء، قضايا بارزة ومناظرات عظيمة". مجلة علم النفس الأمريكية . 44 (2): 98-104. doi :10.1037/0003-066x.44.2.98.
  28. ^ بياجيه، ج. (1953). أصل الذكاء عند الطفل . نيو فيتر لين، نيويورك: روتليدج وكيجان بول.
  29. ^ كيتشنر، آر إف (1993). "الموضوع المعرفي وتعليم العلوم عند بياجيه: القضايا المعرفية مقابل القضايا النفسية". العلوم والتعليم . 2 (2): 137-148. رمز Bibcode :1993Sc&Ed...2..137K. doi :10.1007/BF00592203. S2CID  143676265.
  30. ^
    • ديميتريو، أ. (1998). "التطور المعرفي". في ديميتريو، أ.؛ دويس، و.؛ فان ليشاوت، كيه إف إم (المحررون). علم نفس النمو على مدى العمر . لندن: وايلي. ص 179-269.
    • ديميتريو، أندرياس؛ مويي، أنتغوني؛ سبانوديس، جورج (2010). "تطور المعالجة العقلية". في أوفيرتون، دبليو إف (محرر). علم الأحياء والإدراك والأساليب عبر فترة العمر . دليل تطور فترة العمر. المجلد 1. هوبوكين، نيوجيرسي: جون وايلي وأولاده، المحدودة. doi :10.1002/9780470880166.hlsd001010. ISBN 978-0-470-39013-9.
    • نيسلرود، جيه آر (2011). "طرق دراسة تطور الإنسان على مدار العمر: القضايا والإجابات". في أوفيرتون، دبليو إف (المحرر). علم الأحياء والإدراك والطرق عبر العمر . دليل تطور العمر. المجلد 1. هوبوكين، نيوجيرسي: جون وايلي وأولاده، ص 36-55.
  31. ^ Jung, RE; Haier, RJ (2007). "نظرية التكامل الجداري الجبهي (P-FIT) للذكاء: أدلة متقاربة من التصوير العصبي". العلوم السلوكية والدماغية . 30 (2): 135–187. doi :10.1017/s0140525x07001185. PMID  17655784. S2CID  14699011.
  32. ^
    • كولوم، ر.؛ هاير، ر.ج.؛ هيد، ك.؛ ألفاريز-لينيرا، ج.؛ أويروجا، ما.؛ شيه، ب.س.؛ يونج، ر.إي. (2009). "المادة الرمادية ترتبط بالذكاء السائل والمتبلور والمكاني: اختبار نموذج P-FIT". الذكاء . 37 (2): 124-135. doi :10.1016/j.intell.2008.07.007.
    • Vakhtin, AA; Ryman, SG; Flores, RA; Jung, RE (2014). "الشبكات الدماغية الوظيفية المساهمة في نظرية التكامل الجداري الجبهي للذكاء". NeuroImage . 103 : 349–354. doi :10.1016/j.neuroimage.2014.09.055. PMID  25284305. S2CID  2870453.
    • جلاشر، جيه؛ رودروف، دي؛ كولوم، آر؛ بول، إل كيه؛ ترانيل، دي؛ داماسيو، إتش؛ أدولفز، آر (2010). "النظام العصبي الموزع للذكاء العام الذي تم الكشف عنه من خلال رسم خرائط الآفات". علم الأعصاب الإدراكي والعاطفي الاجتماعي . 9 (3): 265-72. رمز Bibcode : 2010PNAS..107.4705G. doi : 10.1093/scan/nss124. PMC 3980800.  PMID 23171618  .
  33. ^ Deary, IJ; Penke, L.; Johnson, W. (2010). "علم الأعصاب واختلافات الذكاء البشري" (PDF) . Nature Reviews Neuroscience . 11 (3): 201–211. doi :10.1038/nrn2793. hdl : 20.500.11820/9b11fac3-47d0-424c-9d1c-fe6f9ff2ecac . PMID  20145623. S2CID  5136934.
  34. ^ Horn, JL; Cattell, RB (1966). "تحسين واختبار نظرية الذكاءات العامة السائلة والمبلورة". مجلة علم النفس التربوي . 57 (5): 253-270. doi :10.1037/h0023816. PMID  5918295.
  35. ^ كاتل، ر. ب. (1987). الذكاء: بنيته ونموه وفعاليته . نيويورك: شمال هولندا.
  36. ^ Kvist, AV; Gustafsson, JE (2008). "العلاقة بين الذكاء السائل والعامل العام كدالة للخلفية الثقافية: اختبار لنظرية الاستثمار لكاتل". Intelligence . 36 (5): 422–436. doi :10.1016/j.intell.2007.08.004. hdl : 10419/78682 .
  37. ^ كاتل، ر. ب. (1971). القدرات: بنيتها، ونموها، وفعاليتها . بوسطن: هوتون ميفلين.
  38. ^ هيب، دو (1939). "الذكاء عند الإنسان بعد إزالة كميات كبيرة من الأنسجة المخية: تقرير عن أربع حالات من الفص الجبهي". مجلة علم النفس العام . 21 (1): 73-87. doi :10.1080/00221309.1939.9710587.
  39. ^ وود، ب.؛ إنجليرت، ب. (2009). "نظرية تعويض الذكاء: فحص نقدي للعلاقة السلبية بين الضمير والذكاء السائل والمتبلور". المجلة الأسترالية والنيوزيلندية لعلم النفس التنظيمي . 2 : 19-29. doi :10.1375/ajop.2.1.19. S2CID  55636417.
  40. ^
    • تشامورو-بريموزيك، ت.؛ فورنهام، أ. (2004). "نموذج محتمل لشرح واجهة الشخصية والذكاء". المجلة البريطانية لعلم النفس . 95 (2): 249-264. doi :10.1348/000712604773952458. PMID  15142305.
    • موتافي، جيه؛ فورنهام، أيه؛ كرومب، جيه (2003). "التنبؤات الديموغرافية والشخصية للذكاء: دراسة باستخدام استبيان الشخصية الجديد ومؤشر مايرز بريجز للأنماط". المجلة الأوروبية للشخصية . 17 : 79-94. doi :10.1002/per.471. S2CID  143599504.
  41. ^ موتافي، جيه؛ فورنهام، أ؛ بالتيل، ل. (2004). "لماذا يرتبط الضمير ارتباطًا سلبيًا بالذكاء؟". الشخصية والاختلافات الفردية . 37 (5): 1013-1022. doi :10.1016/j.paid.2003.11.010.
  42. ^ برودي، ن. (1992). الذكاء (الطبعة الثانية). نيويورك: أكاديميك بريس.
  43. ^ موراي، أ.ل. جونسون، و. ماكجو، م. إياكونو، و.ج. (2014). "كيف ترتبط الضمير والقدرة المعرفية ببعضهما البعض؟ إعادة فحص فرضية تعويض الذكاء". الشخصية والاختلافات الفردية . 70 : 17-22. doi :10.1016/j.paid.2014.06.014.
  44. ^ وود، ر.؛ باندورا، أ. (1989). "النظرية المعرفية الاجتماعية للإدارة التنظيمية". أكاديمية مراجعة الإدارة . 14 (3): 361-384. doi :10.2307/258173. JSTOR  258173.
  45. ^ باندورا، أ. (1993). "الكفاءة الذاتية المدركة في التطور المعرفي والأداء الوظيفي". علم النفس التربوي . 28 (2): 117-148. doi :10.1207/s15326985ep2802_3. S2CID  52256247.
  46. ^ abcde Ackerman, PL (1996). "نظرية التطور الفكري للبالغين: العملية والشخصية والاهتمامات والمعرفة". Intelligence . 22 (2): 227–257. doi :10.1016/S0160-2896(96)90016-1.
  47. ^ ab Ackerman, PL (1995). الشخصية والذكاء والدافعية والاهتمامات: الآثار المترتبة على السمات المتداخلة . خطاب ألقاه في الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لعلم النفس. نيويورك.
  48. ^ Detterman, DK; Andrist, CG (1990). "تأثير التعليمات على المهام المعرفية الأولية الحساسة للاختلافات الفردية". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 103 (3): 367–390. doi :10.2307/1423216. JSTOR  1423216. PMID  2221194.
  49. ^ سيجنوريلا، إم إل؛ جاميسون، دبليو. (1986). "الذكورة والأنوثة والازدواجية الجنسية والأداء المعرفي: تحليل تلوي". النشرة النفسية . 100 (2): 207-238. doi :10.1037/0033-2909.100.2.207.
  50. ^
    • رولفوس، إي إل؛ أكيرمان، بي إل (1996). "المعرفة الذاتية: عند مفترق طرق القدرة والاهتمام والشخصية". مجلة علم النفس التربوي . 88 : 174-188. doi :10.1037/0022-0663.88.1.174.
    • روكلين، ت. (1994). "العلاقة بين المشاركة الفكرية النموذجية والانفتاح: تعليق على جوف وأكيرمان". مجلة علم النفس التربوي . 86 : 145-149. doi :10.1037/0022-0663.86.1.145.
  51. ^ Tang, YP; Shimizu, E.; Dube, GR; et al. (1999). "التعزيز الجيني للتعلم والذاكرة لدى الفئران". Nature . 401 (6748): 63–69. Bibcode :1999Natur.401...63T. doi :10.1038/43432. PMID  10485705. S2CID  481884.
  52. ^ جونسون، دبليو؛ بريت، سي إي؛ ديري، آي جيه (2010). "الدور المحوري للتعليم في الارتباط بين القدرة والتحصيل الطبقي الاجتماعي: نظرة عبر ثلاثة أجيال". الذكاء . 38 : 55-65. doi :10.1016/j.intell.2009.11.008.
  53. ^ Brinch, CN; Galloway, TA (2012). "التعليم في مرحلة المراهقة يرفع درجات الذكاء". Proceedings of the National Academy of Sciences USA . 109 (2): 425–30. Bibcode :2012PNAS..109..425B. doi : 10.1073/pnas.1106077109 . PMC 3258640. PMID  22203952 . 
  54. ^ ريتشي، ستيوارت جيه؛ تاكر-دروب، إليوت (2018). "إلى أي مدى يساهم التعليم في تحسين الذكاء؟ تحليل تلوي". علم النفس . 29 (8): 1358-1369. doi :10.1177/0956797618774253. PMC 6088505. PMID  29911926 . 
  55. ^ Mazereeuw, G.; Lanctôt, KL; Chau, SA; Swardfager, W.; Herrmann, N. (يوليو 2012). "تأثيرات الأحماض الدهنية ω-3 على الأداء الإدراكي: تحليل تلوي". علم الأعصاب للشيخوخة . 33 (7): 1482.e17–29. doi :10.1016/j.neurobiolaging.2011.12.014. PMID  22305186. S2CID  2603173.
  56. ^ Mocking, RJ; Harmsen, I.; Assies, J.; Koeter, MW; Ruhé, HG; Schene, AH (مارس 2016). "التحليل التلوي والانحدار التلوي لمكملات الأحماض الدهنية المتعددة غير المشبعة أوميجا 3 لعلاج اضطراب الاكتئاب الشديد". Translational Psychiatry . 6 (3): e756. doi :10.1038/tp.2016.29. PMC 4872453. PMID 26978738  . 
  57. ^ Caviola, L.; Faber, NS (2 ديسمبر 2015). "حبوب منع الحمل أم تمارين الضغط؟ فعالية وإدراك الجمهور للتحسين المعرفي الدوائي وغير الدوائي". Frontiers in Psychology . 6 : 1852. doi : 10.3389/fpsyg.2015.01852 . PMC 4667098. PMID  26696922 . 
  58. ^ Burhenne, HJ (1 يونيو 1985). "Stone removal basket". American Journal of Roentgenology . 144 (6): 1313. doi :10.2214/ajr.144.6.1313. ISSN  1546-3141. PMID  3873817.
  59. ^ كينون، جورجينا. "هل العمل بدوام كامل ضار بأدمغتنا؟". بي بي سي . تم الاسترجاع في 7 نوفمبر 2022 .
  60. ^ لو، كاساندرا جيه؛ سافاتي، أدريان؛ هول، بيتر أ. (سبتمبر 2017). "العواقب العصبية المعرفية لتقييد النوم: مراجعة تحليلية". مراجعات علوم الأعصاب والسلوك الحيوي . 80 : 586-604. doi :10.1016/j.neubiorev.2017.07.010. PMID  28757454. S2CID  46388360.
  61. ^ "التكنولوجيا الذكية لا تجعلنا أكثر غباءً: دراسة". phys.org . مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021 . تم الاسترجاع 14 أغسطس 2021 .
  62. ^ Cecutti, Lorenzo; Chemero, Anthony; Lee, Spike WS (1 يوليو 2021). "قد تغير التكنولوجيا الإدراك دون الإضرار به بالضرورة". سلوك الإنسان الطبيعي . 5 (8): 973-975. doi :10.1038/s41562-021-01162-0. ISSN  2397-3374. PMID  34211150. S2CID  235709853. مؤرشف من الأصل في 20 أكتوبر 2021. تم الاسترجاع 14 أغسطس 2021 .
  63. ^ فيرث، جوزيف؛ توروس، جون؛ ستابس، بريندون؛ فيرث، جوش أ؛ شتاينر، جينيفيف ز؛ سميث، لي؛ ألفاريز-جيمينيز، ماريو؛ جليسون، جون؛ فانكامبفورت، ديفي؛ أرميتاج، كريستوفر ج؛ ساريس، جيروم (2019). "الدماغ على الإنترنت": كيف قد يغير الإنترنت إدراكنا". الطب النفسي العالمي . 18 (2): 119-129. doi :10.1002/wps.20617. ISSN  2051-5545. PMC 6502424. PMID 31059635  . 
  64. ^ "ألعاب الفيديو يمكن أن تعزز ذكاء الأطفال: دراسة". معهد كارولينسكا . تم الاسترجاع في 24 يونيو 2022 .
  65. ^ صوص، برونو؛ ليبهير، ماجنوس؛ جود، نيكولاس؛ كلينجبرج، توركل (11 مايو 2022). "تأثير الوسائط الرقمية على ذكاء الأطفال مع التحكم في الاختلافات الجينية في الإدراك والخلفية الاجتماعية والاقتصادية". التقارير العلمية . 12 (1): 7720. رمز Bibcode : 2022NatSR..12.7720S. doi : 10.1038/s41598-022-11341-2. ISSN  2045-2322. PMC 9095723. PMID 35545630  . 
  66. ^
    • شيبستيد، زاك؛ ريديك، توماس س؛ إنجل، راندال دبليو. (2010). "هل تدريب الذاكرة العاملة يعمم؟". مجلة علم النفس البلجيكية . 50 (3-4): 245-276. doi : 10.5334/pb-50-3-4-245 .
    • سيمونز، دانيال جيه؛ بوت، والتر آر؛ تشارنيس، نيل؛ جاثركول، سوزان إي؛ شابريس، كريستوفر إف؛ هامبريك، ديفيد زد؛ ستاين مورو، إليزابيث إيه إل (2016). "هل برامج "تدريب الدماغ" فعالة؟". العلوم النفسية في المصلحة العامة . 17 (3): 103-186. doi :10.1177/1529100616661983. PMID  27697851. S2CID  13729927.
  67. ^ Jaeggi, SM; Buschkuehl, M.; Jonides, J.; Perrig, WJ (2008). "تحسين الذكاء السائل من خلال التدريب على الذاكرة العاملة". وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 105 (19): 6829–6833. doi : 10.1073/pnas.0801268105 . PMC 2383929. PMID  18443283 . 
  68. ^ مادريجال، أليكسيس (أبريل 2008). "انسَ "عمر الدماغ": باحثون يطورون برنامجًا يجعلك أكثر ذكاءً". Wired .
  69. ^ مودي، دي إي (2009). "هل يمكن زيادة الذكاء من خلال التدريب على مهمة الذاكرة العاملة؟". الذكاء . 37 (4): 327-328. doi :10.1016/j.intell.2009.04.005.
  70. ^ أوزبورن، ف . (1937). "تطوير فلسفة تحسين النسل". المراجعة الاجتماعية الأمريكية . 2 (3): 389-397. doi :10.2307/2084871. JSTOR  2084871.
  71. ^ باشفورد، أليسون؛ ليفين، فيليبا (2010-08-03). دليل أكسفورد لتاريخ تحسين النسل. مطبعة جامعة أكسفورد . ص. 327. ISBN 978-0199706532. تم الاسترجاع في 26 فبراير 2020. كان علم تحسين النسل بارزًا في محاكمات نورمبرج [...] وقد تم عمل الكثير من التشابه بين علم تحسين النسل الأمريكي والألماني من قبل الدفاع، الذين زعموا أن علم تحسين النسل الألماني لا يختلف كثيرًا عن ذلك الممارس في الولايات المتحدة [...].
  72. ^ جينسن، أر (1998). عامل g: علم القدرة العقلية. ويستبورت، كونيتيكت: براجر.
  73. ^ Warne, RT; Godwin, LR; Smith, KV (2013). "هل يوجد عدد أكبر من الموهوبين مقارنة بما هو متوقع في التوزيع الطبيعي؟ دراسة لفرضية الوفرة الزائدة". مجلة الأكاديميين المتقدمين . 24 (4): 224–241. doi :10.1177/1932202x13507969. S2CID  145575694.
  74. ^ ريتر، ن.؛ كيلينك، إي.؛ نافروز، ب.؛ باي، ي. (2011). "مراجعة الاختبار: اختبار الذكاء غير اللفظي-4 (TONI-4)". مجلة التقييم النفسي التربوي . 29 (5): 384-388. doi :10.1177/0734282911400400. S2CID  146910420.
  75. ^ جيري، ديفيد م. (2004). أصل العقل: تطور الدماغ والإدراك والذكاء العام . الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA). ISBN 978-1-59147-181-3. OCLC  217494183.
  76. ^ بيرتوا، كريستينا؛ أندرسون، نيل؛ سالجادو، جيسوس ف. (سبتمبر 2005). "الصلاحية التنبؤية لاختبارات القدرة المعرفية: تحليل تلوي في المملكة المتحدة". مجلة علم النفس المهني والتنظيمي . 78 (3): 387-409. doi :10.1348/096317905X26994.
  77. ^ Lang, Jonas WB; Kersting, Martin; Hülsheger, Ute R.; Lang, Jessica (5 أغسطس 2010). "القدرة العقلية العامة والقدرات المعرفية الضيقة والأداء الوظيفي: منظور نموذج العوامل المتداخلة للقدرات المعرفية" (PDF) . علم نفس الأفراد . 63 (3): 595-640. doi :10.1111/j.1744-6570.2010.01182.x.
  78. ^ Stasielowicz, Lukasz (نوفمبر 2020). "ما مدى أهمية القدرة المعرفية عند التكيف مع التغييرات؟ تحليل تلوي لأدبيات التكيف مع الأداء". الشخصية والاختلافات الفردية . 166 : 110178. doi :10.1016/j.paid.2020.110178. S2CID  225033285.
  79. ^ ريتشاردسون، ك.؛ نورجيت، س. (2015). "هل يتنبأ معدل الذكاء حقًا بالأداء الوظيفي؟". العلوم التنموية التطبيقية . 19 (3): 153-169. doi :10.1080/10888691.2014.983635. PMC 4557354. PMID  26405429 . 
  80. ^ Ree, MJ; Earles, JA (1992). "الذكاء هو أفضل مؤشر لأداء الوظيفة". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 1 (3): 86–89. doi :10.1111/1467-8721.ep10768746. S2CID  145352062.
  81. ^ ديلين، إي.؛ كايا، ف.؛ ريتر، ن. (2012). "مراجعة الاختبار: اختبار الذكاء غير اللفظي الشامل-2 (CTONI-2)". مجلة التقييم النفسي التربوي . 30 (2): 209-213. doi :10.1177/0734282911415614. S2CID  144773295.
  82. ^ van der Maas, HLJ; Dolan, CV; Grasman, RPPP; Wicherts, JM; Huizenga, HM; Raijmakers, MEJ (2006). "نموذج ديناميكي للذكاء العام: التنوع الإيجابي للذكاء من خلال التكافل". Psychological Review . 113 (4): 842–861. doi :10.1037/0033-295X.113.4.842. PMID  17014305. S2CID  10152374.
  83. ^ Marshalek, B.; Lohman, DF; Snow, RE (1983). "استمرارية التعقيد في النماذج الهرمية والهرمية للذكاء". Intelligence . 7 (2): 107–127. doi :10.1016/0160-2896(83)90023-5.
  84. ^ لين، ر.؛ إيرفينج، ب. (2004). "الفروق بين الجنسين في المصفوفات التقدمية: تحليل تلوي". مجلة الاستخبارات . 32 (5): 481-498. doi :10.1016/j.intell.2004.06.008.
  85. ^ هالبرن، دي إف؛ لاماي، إم إل (2000). "الجنس الأكثر ذكاءً: مراجعة نقدية للاختلافات بين الجنسين في الذكاء". مجلة علم النفس التربوي . 12 (2): 229-246. doi :10.1023/A:1009027516424. S2CID  142961814.
  86. ^ القياس الخاطئ للإنسان ، ستيفن جاي جولد، نورتون، 1996
  87. ^ شلينجر، إتش دي (2003). "أسطورة الذكاء". السجل النفسي . 53 (1): 15–33. مؤرشف من الأصل في 2009-10-07 . تم الاسترجاع في 2008-03-18 .
  88. ^ Woolley, Anita Williams; Chabris, Christopher F.; Pentland, Alex; Hashmi, Nada; Malone, Thomas W. (2010-10-29). "دليل على وجود عامل ذكاء جماعي في أداء المجموعات البشرية". Science . 330 (6004): 686–688. Bibcode :2010Sci...330..686W. doi : 10.1126/science.1193147 . ISSN  0036-8075. PMID  20929725. S2CID  74579.
  89. ^ سبيرمان، سي إي (1904)."الذكاء العام"، محدد ومقيس بشكل موضوعي". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 15 (2): 201-293. doi :10.2307/1412107. JSTOR  1412107.
  90. ^ Woolley, Anita Williams; Aggarwal, Ishani; Malone, Thomas W. (2015-12-01). "الذكاء الجماعي وأداء المجموعة". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 24 (6): 420-424. doi :10.1177/0963721415599543. ISSN  0963-7214. S2CID  146673541.
  91. ^ abc IQ Testing 101، آلان س. كوفمان، 2009، شركة سبرينغر للنشر، ISBN 978-0-8261-0629-2 
  92. ^ abc Weiten W (2016). علم النفس: الموضوعات والاختلافات. Cengage Learning . ص 281. ISBN 978-1305856127.
  93. ^ جولد 1981، ص 24. جولد 1996، ص 56.
  94. ^ كابلان، جوناثان مايكل؛ بيجليوتشي، ماسيمو؛ بانتا، جوشوا ألكسندر (2015). "جولد عن مورتون، ريدوكس: ماذا يمكن أن يكشف النقاش عن حدود البيانات؟" (PDF) . دراسات في تاريخ وفلسفة العلوم البيولوجية والطبية الحيوية . 30 : 1-10.
  95. ^ Weisberg, Michael; Paul, Diane B. (19 April 2016). "Morton, Gould, and Bias: A Comment on "The Mismeasure of Science"". PLOS Biology . 14 (4). e1002444. doi : 10.1371/journal.pbio.1002444 . ISSN  1544-9173. PMC 4836680 . PMID  27092558. 
  96. ^ "أعظم 25 كتابًا علميًا على مر العصور". ديسكوفر . 7 ديسمبر 2006.
  97. ^ نيسر وآخرون. 1995.
  98. ^ بروكس، ديفيد (14 سبتمبر 2007). "تراجع معدل الذكاء". نيويورك تايمز .
  99. ^ ستيرنبرج، روبرت جيه، وريتشارد ك. فاغنر. "إن النظرة المركزية للذكاء والأداء الوظيفي خاطئة". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية (1993): 1-5.
  100. ^ كوفمان 2009، ص 21 "اختبار الذكاء الذي اقترحه جالتون تمت تسميته بشكل خاطئ".
  101. ^ اناستاسي وأوربينا 1997، ص 326-327.
  102. ^ "نتائج اختبار الذكاء ليست مؤشرًا دقيقًا للذكاء، دراسة تظهر ذلك". سي بي إس نيوز . تم الاسترجاع في 7 نوفمبر 2022 .
  103. ^ هامبشاير، آدم؛ هايفيلد، روجر ر؛ باركين، بيث ل؛ أوين، أدريان م. (20 ديسمبر 2012). "تجزئة الذكاء البشري". نيورون . 76 (6): 1225-1237. doi : 10.1016/j.neuron.2012.06.022 . ISSN  0896-6273. PMID  23259956. S2CID  1536350.
  104. ^ "دراسة جينومية ضخمة تُطلعنا على علم الأحياء المتعلق بالقراءة واللغة". جمعية ماكس بلانك عبر medicalxpress.com . تم الاسترجاع في 18 سبتمبر 2022 .
  105. ^ Eising, Else; Mirza-Schreiber, Nazanin; de Zeeuw, Eveline L.; Wang, Carol A.; Truong, Dongnhu T.; Allegrini, Andrea G.; Shapland, Chin Yang; Zhu, Gu; Wigg, Karen G.; Gerritse, Margot L.; et al. (30 أغسطس 2022). "تحليلات على مستوى الجينوم للاختلافات الفردية في مهارات القراءة واللغة التي تم تقييمها كميًا لدى ما يصل إلى 34000 شخص". وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 119 (35): e2202764119. رمز Bibcode : 2022PNAS..11902764E. doi : 10.1073/pnas.2202764119 . ISSN  0027-8424. PMC 9436320 . PMID  35998220. 
  106. ^ ساهاكيان، باربرا جاكولين؛ لانجلي، كريستيل؛ ليونج، فيكتوريا (23 يونيو 2021). "لا تستطيع اختبارات الذكاء قياس ذلك، لكن "المرونة الإدراكية" هي مفتاح التعلم والإبداع". المحادثة . تم الاسترجاع في 7 نوفمبر 2022 .
  107. ^ أ ب جاردنر، هوارد. "من يملك الاستخبارات؟" (PDF) . تم الاسترجاع في 7 نوفمبر 2022 .
  108. ^ بارتليت، ستيفن جيمس (2017). الذكاء المعرفي . تم الاسترجاع في 7 نوفمبر 2022 .
  109. ^ ماجي، تاملين. "الخطة المفقودة للاتصال الأول بالكائنات الفضائية". بي بي سي . تم الاسترجاع في 7 نوفمبر 2022 .
  110. ^ "خلايا الدماغ البشرية المزروعة في أدمغة فئران صغيرة تنمو وتشكل اتصالات". MIT Technology Review . تم الاسترجاع في 17 نوفمبر 2022 .
  111. ^ "زرع خلايا عصبية بشرية في الفئران للمساعدة في دراسة اضطرابات الدماغ". الجارديان . 12 أكتوبر 2022. تم الاسترجاع 17 نوفمبر 2022 .
  112. ^ ريفا، عمر؛ جور، فيليسيتي؛ كيلي، كيفن دبليو. أندرسن، خيمينا؛ ساكاي، نورياكي؛ تشن، شياويو. لي، مين يين؛ بيري، فكري؛ يانغ، شياو؛ رأى، ناي L.؛ بيكر، صموئيل دبليو؛ أمين، نيل د. كولكارني، شرافانتي؛ موديبالي، راشانا؛ كوي، بيانشياو؛ نيشينو، سيجي؛ جرانت، جيرالد أ. نولز، جولييت ك.؛ شاملو، مهرداد؛ هوجينارد، جون ر. ديسيروث، كارل. باشا ، سيرجيو ب. (أكتوبر 2022). “النضج والتكامل الدائري للعضويات القشرية البشرية المزروعة”. طبيعة . 610 (7931): 319-326. بيب كود :2022Natur.610..319R. doi : 10.1038/s41586-022-05277-w . ISSN  1476-4687. PMC 9556304 . PMID  36224417. 
  113. ^ "أدمغة صغيرة معدلة وراثيًا باستخدام CRISPR لتكون شبيهة بإنسان نياندرتال". مجلة نيو ساينتست . تم الاسترجاع في 7 نوفمبر 2022 .
  114. ^ الذكاء والثقافة ، روبرت ستيرنبرج، عالم النفس الأمريكي، الجمعية الأمريكية لعلم النفس، 2004، المجلد 59، العدد 5، ص 325-338.
  115. ^ الذكاء والثقافة ، روبرت سيربيل، دليل الذكاء، مطبعة جامعة كامبريدج، 2000، ص 549-578.
  116. ^ شارما، رادا ر. (2008). "الذكاء العاطفي من القرن السابع عشر إلى القرن الحادي والعشرين: وجهات نظر واتجاهات للأبحاث المستقبلية". الرؤية: مجلة منظور الأعمال . 12 : 59-66. doi :10.1177/097226290801200108. S2CID  147002939.
  117. ^ "APA PsycNet".
  118. ^ داف، أيه جيه؛ تاهبز، أيه؛ تشان، سي. (2012). "التأثير التفاعلي للذكاء الثقافي والانفتاح على أداء المهام". البحث والممارسة في إدارة الموارد البشرية . 20 (1): 1-12. يشير الذكاء التحفيزي إلى مستوى الحماس في التعلم عن الثقافات الأخرى. الذكاء التحفيزي في جوهره هو الاهتمام الجوهري الذي يشعر به المرء في التعلم عن القيم والسلوكيات المختلفة للآخر، ليس فقط لتعزيز فعالية التفاعل، ولكن من باب الاهتمام المحض بالتعرف على الاختلافات الثقافية وفهمها**.**
  119. ^ ساجدة، سهيلة؛ أتاشبور، حميد؛ شيراني، صفورا؛ لندراني ، سعيدة (يناير 2016). "العلاقة بين الذكاء التحفيزي والدافع الوظيفي لدى موظفي شركة غاز أصفهان". المجلة العلمية للبحوث التربوية . 3 (12): 1-12.
  120. ^ بينروسو، د.؛ ألواسيمى، ن. (2020). "الذكاء الثقافي لطلاب الهندسة الكيميائية: دراسة ديموغرافية". تعليم المهندسين الكيميائيين . 32 : 32-39. doi :10.1016/j.ece.2020.05.003. S2CID  219495763.
  121. ^ فان داين، لين؛ آنج، سون؛ نج، كوك يي؛ روكستول، توماس؛ تان، مي لينج؛ كوه، كريستين (2012). "الأبعاد الفرعية لنموذج العوامل الأربعة للذكاء الثقافي: توسيع مفهوم وقياس الذكاء الثقافي". بوصلة علم النفس الاجتماعي والشخصي . 6 (4): 295-313. doi :10.1111/j.1751-9004.2012.00429.x.
  122. ^ نيكبور، بانافشة ضياء؛ شهراكيبور، حسن؛ كريم زاده، صمد (2013). "العلاقات بين الذكاء الثقافي وفعالية الأعضاء الأكاديميين في جامعة رودهن" (ملف PDF) . مجلة علوم الحياة . 10 (1). يشير هذا إلى أن استبيان الذكاء الثقافي مفيد لتقييم الذكاء الثقافي. أشارت نتائج تحليل الانحدار إلى أن أربعة متغيرات كانت ذات دلالة إحصائية. ظهر الذكاء التحفيزي كأقوى متنبئ، يليه الذكاء المعرفي والذكاء السلوكي والذكاء الاستراتيجي.

مصادر

  • أناستاسي، آن ؛ أوربينا، سوزانا (1997). الاختبار النفسي (الطبعة السابعة). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: برنتيس هول . رقم ISBN 978-0023030857.
  • جولد، ستيفن جاي (1981). القياس الخاطئ للإنسان . نيويورك: دبليو دبليو نورتون. رقم ISBN 978-0-393-30056-7.
  • جولد، ستيفن جاي (1996). القياس الخاطئ للإنسان (طبعة منقحة وموسعة). نيويورك: دبليو دبليو نورتون. رقم ISBN 978-0-393-31425-0.
  • كوفمان، آلان س. (2009). اختبار الذكاء 101. نيويورك: دار نشر سبرينغر. رقم ISBN 978-0-8261-0629-2.
  • نيسر، أولريش ؛ بودو، جوينيث؛ بوشار، توماس جيه؛ بويكين، أ. ويد؛ برودي، ناثان؛ سيسي، ستيفن جيه؛ هالبيرن، ديان ف؛ لوهلين، جون سي؛ وآخرون (1996). "الذكاء: المعروف والمجهول" (PDF) . عالم النفس الأمريكي . 51 (2): 77-101. doi :10.1037/0003-066x.51.2.77. ISSN  0003-066X. S2CID  20957095. تم الاسترجاع في 9 أكتوبر 2014 .

قراءة إضافية

  • كاتل، رايموند (1987). الذكاء: بنيته ونموه وفعاليته. نيويورك: شمال هولندا.
  • ماكنتوش، نيوجيرسي (2011). معدل الذكاء والذكاء البشري (الطبعة الثانية). أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. رقم ISBN 978-0-19-958559-5.الطبعة الثانية من الكتاب المدرسي الرائد في مجال الذكاء البشري، والذي يستخدم في جامعات انتقائية للغاية في جميع أنحاء العالم الناطق باللغة الإنجليزية، مع إشارات واسعة النطاق إلى الأدبيات البحثية.
  • هانت، إيرل (2011). الذكاء البشري . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-70781-7.الطبعة الأولى لكتاب شامل من تأليف أحد العلماء المخضرمين في مجال الذكاء البشري.
  • نيسبيت، ريتشارد إي.؛ أرونسون، جوشوا؛ بلير، كلانسي؛ ديكنز، ويليام؛ فلين، جيمس؛ هالبيرن، ديان إف.؛ توركهايمر، إريك (2012). "الذكاء: النتائج الجديدة والتطورات النظرية" (PDF) . عالم النفس الأمريكي . 67 (2): 130-159. doi :10.1037/a0026699. ISSN  0003-066X. PMID  22233090. تم الاسترجاع في 22 يوليو 2013 .مقالة مراجعة رئيسية في إحدى المنشورات الرائدة للجمعية الأمريكية لعلم النفس، وهي مراجعة شاملة للأبحاث الحالية.
    • "أحدث الأخبار في مجال الاستخبارات". دانيال ويليهام--العلوم والتعليم . 10 مايو 2012.
  • ستيرنبرغ، روبرت جيه ؛ كوفمان، سكوت باري، محرران (2011). دليل كامبريدج للذكاء . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 9780521739115.دليل معتمد لطلاب الدراسات العليا والممارسين، يحتوي على فصول كتبها مجموعة متنوعة من المؤلفين حول معظم جوانب الذكاء البشري.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Human_intelligence&oldid=1250583666"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate