تقييم البرنامج

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

تقييم البرامج هو أسلوب منهجي لجمع المعلومات وتحليلها واستخدامها للإجابة على أسئلة حول المشاريع والسياسات والبرامج ، [ 1 ] وخاصة حول فعاليتها (ما إذا كانت تفعل ما هو مقصود منها) وكفاءتها (ما إذا كانت ذات قيمة جيدة مقابل المال).

في القطاعات العامة والخاصة والتطوعية ، قد يُطلب من أصحاب المصلحة تقييم البرامج التي يمولونها أو ينفذونها أو يصوتون لصالحها أو يتلقونها أو يعارضونها، أو قد يرغبون في معرفة ما إذا كانت تحقق الأثر المرجو. إلى حد ما، يندرج تقييم البرامج ضمن تحليل التكلفة والعائد التقليدي ، الذي يُعنى بالعائد العادل على إنفاق الأصول الاقتصادية وغيرها؛ إلا أن تقييم النتائج الاجتماعية قد يكون أكثر تعقيدًا من تقييم نتائج السوق، ويتطلب مهارات مختلفة. تشمل الاعتبارات تكلفة البرنامج لكل مشارك، وأثره ، وكيفية تحسينه، وما إذا كانت هناك بدائل أفضل، وما إذا كانت هناك عواقب غير متوقعة ، وما إذا كانت أهداف البرنامج مناسبة ومفيدة. [ 2 ] يساعد المُقيّمون في الإجابة عن هذه الأسئلة. وتتمثل أفضل الممارسات في أن يكون التقييم مشروعًا مشتركًا بين المُقيّمين وأصحاب المصلحة. [ 3 ]

يتم تطبيق مجموعة واسعة من المسميات المختلفة على مقيّمي البرامج، ربما بشكل عشوائي في بعض الأحيان، ولكن هناك بعض الاستخدامات الراسخة: يُعرف أولئك الذين يستخدمون بانتظام مهارات وتقنيات تقييم البرامج في العمل باسم محللي البرامج ؛ يُعرف أولئك الذين تجمع وظائفهم بين واجبات المساعد الإداري أو السكرتير وتقييم البرامج باسم مساعدي البرامج، أو كتاب البرامج (المملكة المتحدة)، أو أخصائيي دعم البرامج، أو مساعدي البرامج؛ يُعرف أولئك الذين تضيف وظائفهم واجبات إدارة المشاريع منخفضة المستوى باسم منسقي البرامج.

تُعتبر عملية التقييم ظاهرة حديثة نسبياً. مع ذلك، فقد وُثِّقت دراساتٌ تُشير إلى أن التقييم الاجتماعي المُخطط له يعود إلى عام 2200 قبل الميلاد. [ 4 ] وقد اكتسب التقييم أهميةً خاصةً في الولايات المتحدة خلال ستينيات القرن العشرين، في ظل برامج " المجتمع العظيم" الاجتماعية التي ارتبطت بإدارتي كينيدي وجونسون . [ 5 ] [ 6 ]

يمكن أن تشمل تقييمات البرامج أساليب البحث الاجتماعي الكمية والنوعية . ويأتي القائمون على تقييم البرامج من خلفيات متنوعة، كعلم الاجتماع ، وعلم النفس ، والاقتصاد ، والخدمة الاجتماعية ، بالإضافة إلى تخصصات فرعية في العلوم السياسية كالسياسة العامة والإدارة العامة ، ممن درسوا منهجية مشابهة تُعرف بتحليل السياسات . كما تُقدم بعض الجامعات برامج تدريبية متخصصة، لا سيما على مستوى الدراسات العليا ، في تقييم البرامج، للخريجين الذين لم يكتسبوا مهارات تقييم البرامج في تخصصاتهم الجامعية . [ 7 ]

إجراء تقييم

قد يُجرى تقييم البرنامج في مراحل متعددة خلال دورة حياته. وتطرح كل مرحلة من هذه المراحل أسئلة مختلفة يتعين على المُقيِّم الإجابة عنها، وبالتالي تتطلب مناهج تقييم مختلفة. ويقترح روسي وليبسي وفريمان (2004) أنواع التقييم التالية، والتي قد تكون مناسبة في هذه المراحل المختلفة:

  • تقييم الحاجة إلى البرنامج
  • تقييم تصميم البرنامج ومنطقه/نظريته
  • تقييم كيفية تنفيذ البرنامج (أي، هل يتم تنفيذه وفقًا للخطة؟ هل تعمل عمليات البرنامج على تحقيق أقصى قدر من النتائج الممكنة؟)
  • تقييم نتائج البرنامج أو تأثيره (أي ما حققه فعلياً)
  • تقييم تكلفة البرنامج وكفاءته

تقييم الاحتياجات

يُجري تقييم الاحتياجات دراسةً للفئة السكانية المستهدفة بالبرنامج، للتحقق من وجود الحاجة، كما هو مُتصوَّر في البرنامج، لدى هذه الفئة؛ وما إذا كانت تُمثِّل مشكلةً بالفعل؛ وإذا كان الأمر كذلك، فكيف يُمكن التعامل معها على النحو الأمثل. ويشمل ذلك تحديد المشكلة الفعلية التي يسعى البرنامج إلى معالجتها وتشخيصها، وتحديد المتضررين منها، ومدى انتشارها، والآثار القابلة للقياس الناجمة عنها. فعلى سبيل المثال، بالنسبة لبرنامج إسكان يهدف إلى الحد من التشرد، قد يرغب مُقيِّم البرنامج في معرفة عدد المشردين في منطقة جغرافية مُحدَّدة، وخصائصهم الديموغرافية. ويُحذِّر روسي وليبسي وفريمان (2004) من القيام بأي تدخل دون تقييم الحاجة إليه تقييمًا دقيقًا، لأن ذلك قد يُؤدي إلى هدر كبير للأموال إذا لم تكن الحاجة موجودة أو إذا كان التقدير خاطئًا.

يشمل تقييم الاحتياجات العمليات أو الأساليب التي يستخدمها المقيمون لوصف الاحتياجات الاجتماعية وتشخيصها [ 8 ]. وهذا أمرٌ بالغ الأهمية بالنسبة لهم، إذ يتطلب منهم تحديد مدى فعالية البرامج، ولا يمكنهم القيام بذلك إلا بعد تحديد المشكلة/الحاجة. قد تتوهم البرامج التي لا تُجري تقييمًا للاحتياجات أنها قد قضت على المشكلة/الحاجة، بينما في الواقع لم تكن هناك حاجة من الأساس. يتضمن تقييم الاحتياجات إجراء البحوث والتشاور المنتظم مع أصحاب المصلحة في المجتمع ومع الأشخاص الذين سيستفيدون من المشروع قبل تطوير البرنامج وتنفيذه. لذا، ينبغي أن يكون نهجًا تصاعديًا. وبهذه الطريقة، يمكن إدراك المشكلات المحتملة مبكرًا، لأن العملية ستُشرك المجتمع في تحديد الحاجة، مما يتيح الفرصة لتحديد العوائق المحتملة.

تتمثل المهمة الأساسية لمقيّم البرامج فيما يلي: أولًا، وضع تعريف دقيق للمشكلة. [ 8 ] يحتاج المقيّمون إلى تحديد المشكلة/الحاجة أولًا. ويتحقق ذلك على أفضل وجه من خلال إشراك جميع أصحاب المصلحة المحتملين بشكل تعاوني، أي المجتمع المتأثر بالمشكلة المحتملة، والجهات الفاعلة العاملة على معالجة المشكلة وحلها، والجهات الممولة، وما إلى ذلك. إن ضمان موافقة جميع الأطراف المعنية في وقت مبكر من العملية يقلل من احتمالية حدوث معارضة أو سوء فهم أو نقص في المعلومات لاحقًا.

ثانيًا، تقييم مدى المشكلة. [ ٨ ] بعد تحديد ماهية المشكلة بوضوح، يحتاج المُقيّمون إلى تقييم مدى انتشارها. عليهم الإجابة عن سؤالَي "أين" و"ما حجمها". يحتاج المُقيّمون إلى تحديد مكان المشكلة وحجمها. إن الإشارة إلى وجود مشكلة أسهل بكثير من تحديد مكانها ومدى انتشارها. قدّم روسي، ليبسي، وفريمان (٢٠٠٤) مثالًا على ذلك: قد يكون تحديد شخص ما لبعض الأطفال المُعنّفين دليلًا كافيًا لإقناع شخص آخر بوجود إساءة معاملة للأطفال. لكن تحديد عدد الأطفال المتضررين ومكانها الجغرافي والاجتماعي يتطلب معرفة بالأطفال المُعنّفين، وخصائص الجناة، وتأثير المشكلة على السلطة السياسية المعنية.

قد يكون هذا الأمر صعبًا نظرًا لأن إساءة معاملة الأطفال ليست سلوكًا علنيًا، مع الأخذ في الاعتبار أيضًا أن تقدير معدلات السلوك الخاص عادةً ما يكون غير ممكن بسبب عوامل مثل الحالات غير المُبلغ عنها. في هذه الحالة، سيتعين على المُقيّمين استخدام بيانات من مصادر متعددة وتطبيق مناهج مختلفة لتقدير معدلات الحدوث. هناك سؤالان آخران بحاجة إلى إجابة: [ 9 ] يحتاج المُقيّمون أيضًا إلى الإجابة على سؤالَي "كيف" و"ماذا" [ 9 ]. يتطلب سؤال "كيف" من المُقيّمين تحديد كيفية تلبية الحاجة. بعد تحديد الحاجة والتعرف على المجتمع، ينبغي على المُقيّمين إجراء تحليل للأداء لتحديد ما إذا كانت الخطة المقترحة في البرنامج قادرة بالفعل على القضاء على الحاجة. يتطلب سؤال "ماذا" من المُقيّمين إجراء تحليل للمهمة لمعرفة أفضل طريقة للأداء. على سبيل المثال، ما إذا كانت معايير أداء الوظيفة محددة من قِبل منظمة ما، أو ما إذا كان يجب مراعاة بعض القواعد الحكومية عند القيام بالمهمة. [ 9 ]

ثالثًا، حدد وحدد الفئة المستهدفة من التدخلات، ووصف بدقة طبيعة احتياجات الخدمة لتلك الفئة السكانية [ 8 ]. من المهم معرفة ماهية/من هي الفئة السكانية المستهدفة - فقد تكون أفرادًا أو جماعات أو مجتمعات، إلخ. هناك ثلاث وحدات من السكان: السكان المعرضون للخطر، والسكان المحتاجون، والسكان الذين يحتاجون إلى الخدمة [ 8 ].

  • السكان المعرضون للخطر: هم الأشخاص الذين لديهم احتمال كبير للإصابة بالخطر، على سبيل المثال، السكان المعرضون للخطر في برامج تحديد النسل هم النساء في سن الإنجاب.
  • السكان المحتاجون: هم الأشخاص الذين يعانون من الحالة التي يسعى البرنامج إلى معالجتها؛ على سبيل المثال، السكان المحتاجون لبرنامج يهدف إلى توفير مضادات الفيروسات القهقرية للأشخاص المصابين بفيروس نقص المناعة البشرية هم الأشخاص المصابون بفيروس نقص المناعة البشرية.
  • السكان المطلوبون: ذلك الجزء من السكان المحتاجين الذين يوافقون على حاجتهم ويرغبون في المشاركة فيما يقدمه البرنامج، على سبيل المثال، ليس كل المصابين بفيروس نقص المناعة البشرية على استعداد لتناول مضادات الفيروسات القهقرية.

إن القدرة على تحديد ماهية/من هو الهدف ستساعد في وضع حدود مناسبة، بحيث يمكن للتدخلات أن تعالج السكان المستهدفين بشكل صحيح وأن تكون قابلة للتطبيق [ 8 ].

هناك أربع خطوات لإجراء تقييم للاحتياجات: [ 10 ]

  1. قم بإجراء تحليل "الفجوات".
    يحتاج المُقيّمون إلى مقارنة الوضع الحالي بالوضع المرغوب أو الضروري. وسيساعد الفرق أو الفجوة بين الوضعين في تحديد الحاجة إلى البرنامج وغايته وأهدافه.
  2. تحديد الأولويات والأهمية
    في الخطوة الأولى المذكورة أعلاه، حدد المُقيّمون عددًا من التدخلات التي يُمكن أن تُلبّي الحاجة، مثل التدريب والتطوير، وتطوير المؤسسة ، وما إلى ذلك. يجب الآن دراسة هذه التدخلات في ضوء أهميتها لأهداف البرنامج وقيوده. ويجب القيام بذلك من خلال مراعاة العوامل التالية: فعالية التكلفة (مع الأخذ في الاعتبار ميزانية البرنامج، وتقييم نسبة التكلفة إلى الفائدة)، وضغط الإدارة العليا (ما إذا كانت الإدارة العليا تتوقع حلًا)، والفئة المستهدفة (ما إذا كان هناك عدد كبير من الأشخاص الرئيسيين المعنيين).
  3. تحديد أسباب مشاكل الأداء و/أو الفرص المتاحة
    بعد تحديد أولويات الاحتياجات، تتمثل الخطوة التالية في تحديد المشكلات المحددة ضمن هذه الاحتياجات التي يجب معالجتها، وكذلك تقييم مهارات الأشخاص الذين سيقومون بتنفيذ التدخلات.
  4. تحديد الحلول الممكنة وفرص النمو
    قارن عواقب التدخلات سواء تم تنفيذها أم لا.

لذا فإن تحليل الاحتياجات يعتبر خطوة بالغة الأهمية في تقييم البرامج لأنه لا يمكن تقييم فعالية البرنامج إلا إذا عرفنا ما هي المشكلة في المقام الأول.

تقييم نظرية البرنامج

تُعرف نظرية البرنامج، أو ما يُسمى أيضًا بالنموذج المنطقي أو خريطة المعرفة [ 11 ] أو مسار التأثير [ 12 ] ، بأنها افتراض ضمني في تصميم البرنامج، حول كيفية تحقيق إجراءات البرنامج للنتائج المرجوة. غالبًا ما لا يُصرّح القائمون على البرامج بهذا "النموذج المنطقي" صراحةً، بل يُفترض ضمنيًا، ولذا يحتاج المُقيّم إلى استنباط كيفية تحقيق البرنامج لأهدافه من فريق العمل، وتقييم مدى معقولية هذا المنطق. على سبيل المثال، في برنامج للوقاية من فيروس نقص المناعة البشرية، قد يُفترض أن تثقيف الناس حول انتقال فيروس نقص المناعة البشرية/الإيدز، ومخاطره، وممارسات الجنس الآمن، سيؤدي إلى ممارسة الجنس الآمن. مع ذلك، تُظهر الأبحاث في جنوب إفريقيا بشكل متزايد أنه على الرغم من زيادة التثقيف والمعرفة، لا يزال الناس في كثير من الأحيان لا يمارسون الجنس الآمن [ 13 ] . لذلك، قد يكون منطق البرنامج الذي يعتمد على التثقيف كوسيلة لحث الناس على استخدام الواقي الذكري خاطئًا. لهذا السبب، من المهم الاطلاع على الأبحاث التي أُجريت في هذا المجال. يُمكن أن يُسهم شرح هذا المنطق في الكشف عن عواقب غير مقصودة أو غير متوقعة للبرنامج، سواءً كانت إيجابية أم سلبية. وتُوجّه نظرية البرنامج الفرضيات التي يتم اختبارها لتقييم الأثر. كما يُمكن أن يُسهم تطوير نموذج منطقي في بناء فهم مشترك بين موظفي البرنامج وأصحاب المصلحة حول ما يُفترض أن يُحققه البرنامج وكيفية تحقيقه، وهو أمر غالبًا ما يكون غائبًا (انظر تحليل مسارات الأثر التشاركي ). بالطبع، من المُحتمل أيضًا أن يكتشف المُقيّمون، أثناء محاولتهم استنباط النموذج المنطقي الكامن وراء البرنامج، أن هذا النموذج إما غير مكتمل، أو مُتناقض داخليًا، أو (في أسوأ الأحوال) غير موجود أساسًا. وهذا يُحدّ بشكلٍ كبير من فعالية التقييم، على الرغم من أنه لا يُؤدي بالضرورة إلى إلغاء البرنامج أو استبعاده. [ 14 ]

يُعدّ إنشاء نموذج منطقي وسيلةً رائعةً للمساعدة في تصوّر الجوانب المهمة للبرامج، لا سيما عند التحضير للتقييم. ينبغي على المُقيّم إنشاء نموذج منطقي بالاستعانة بآراء مختلف الجهات المعنية. يتألف النموذج المنطقي من خمسة عناصر رئيسية: الموارد أو المدخلات، والأنشطة، والمخرجات، والنتائج قصيرة الأجل، والنتائج طويلة الأجل [ 15 ]. يُساعد إنشاء النموذج المنطقي في توضيح المشكلة، والموارد والقدرات المُستخدمة حاليًا لمعالجتها، والنتائج القابلة للقياس من البرنامج. يُتيح النظر إلى مختلف عناصر البرنامج في ضوء الأهداف العامة قصيرة الأجل وطويلة الأجل الكشف عن أي اختلالات محتملة. يُعدّ إنشاء نموذج منطقي فعلي أمرًا بالغ الأهمية لأنه يُساعد في توضيح تعريف المشكلة، والأهداف الشاملة، وقدرات البرنامج ومخرجاته لجميع الجهات المعنية [ 15 ] .

يقترح روسي وليبسي وفريمان (2004) أربعة مناهج وإجراءات يمكن استخدامها لتقييم نظرية البرنامج. [ 8 ] سيتم مناقشة هذه المناهج أدناه.

  • التقييم فيما يتعلق بالاحتياجات الاجتماعية [ 8 ]

يتضمن ذلك تقييم نظرية البرنامج من خلال ربطها باحتياجات الفئة المستهدفة التي يُراد للبرنامج خدمتها. إذا فشلت نظرية البرنامج في تلبية احتياجات الفئة المستهدفة، فستصبح غير فعالة حتى لو تم تنفيذها بشكل جيد. [ 8 ]

  • تقييم المنطق والمعقولية [ 8 ]

يتضمن هذا النوع من التقييم تكليف لجنة من الخبراء بمراجعة منطقية ومعقولية الافتراضات والتوقعات الكامنة في تصميم البرنامج. [ 8 ] تتسم عملية المراجعة بأنها غير منظمة ومفتوحة النهاية، وذلك لمعالجة قضايا محددة تتعلق بتصميم البرنامج. وقد اقترح كل من روتمان (1980)، وسميث (1989)، وهولي (1994) الأسئلة المذكورة أدناه للمساعدة في عملية المراجعة. [ 8 ]

هل أهداف البرنامج وغاياته محددة بشكل جيد؟
هل أهداف البرنامج وغاياته قابلة للتحقيق؟
هل عملية التغيير المفترضة في نظرية البرنامج قابلة للتطبيق؟
هل الإجراءات الخاصة بتحديد أفراد الفئة المستهدفة، وتقديم الخدمة لهم، واستدامة تلك الخدمة حتى اكتمالها، محددة بشكل جيد وكافية؟
هل المكونات والأنشطة والوظائف الخاصة بالبرنامج محددة بشكل جيد وكافية؟
هل الموارد المخصصة للبرنامج وأنشطته المختلفة كافية؟
  • التقييم من خلال المقارنة مع البحث والممارسة [ 8 ]

يتطلب هذا النوع من التقييم الحصول على معلومات من الأدبيات البحثية والممارسات القائمة لتقييم مختلف مكونات نظرية البرنامج. ويمكن للمقيّم تحديد ما إذا كانت نظرية البرنامج متوافقة مع الأدلة البحثية والخبرات العملية لبرامج ذات مفاهيم مماثلة. [ 8 ]

  • التقييم من خلال الملاحظة الأولية [ 8 ]

يتضمن هذا النهج دمج الملاحظات المباشرة في عملية التقييم، إذ يوفر ذلك تحققاً واقعياً من مدى توافق نظرية البرنامج مع البرنامج نفسه. [ 8 ] ويمكن أن تركز هذه الملاحظات على إمكانية تحقيق النتائج، وظروف الفئة المستهدفة، ومدى جدوى أنشطة البرنامج والموارد الداعمة لها. [ 8 ]

يمكن إجراء هذه الأشكال المختلفة لتقييم نظرية البرنامج لضمان سلامة نظرية البرنامج.

وصف رايت وواليس (2019) أسلوبًا إضافيًا لتقييم نظرية البرنامج بناءً على بنيتها . يُعرف هذا الأسلوب بتحليل القضايا التكاملية (IPA)، ويستند إلى نتائج أبحاثٍ تُشير إلى أن النظريات تكون أكثر فعاليةً عندما تتمتع ببنيةٍ أفضل (إضافةً إلى المعنى والبيانات). يتضمن تحليل القضايا التكاملية، أولًا، تحديد القضايا (عبارات السبب والنتيجة) وإنشاء مخططٍ مرئيٍّ لها. ثم، يفحص الباحث عدد المفاهيم والعلاقات السببية بينها (الدوائر والأسهم في المخطط) لقياس مدى اتساع وعمق الفهم المُنعكس في بنية النظرية. يُقاس الاتساع بعدد المفاهيم ، انطلاقًا من فكرة أن البرامج الواقعية تتضمن أجزاءً مترابطةً كثيرة، وبالتالي فإن النظرية التي تُظهر عددًا أكبر من المفاهيم تُشير إلى اتساعٍ أكبر في فهم البرنامج. أما العمق، فيُقاس بنسبة المفاهيم الناتجة عن أكثر من مفهومٍ آخر، انطلاقًا من فكرة أن للأشياء في البرامج الواقعية أكثر من سبب. وبالتالي، فإن المفهوم الذي ينتج عن أكثر من مفهوم آخر في النظرية يدل على فهم أفضل لهذا المفهوم؛ والنظرية التي تحتوي على نسبة أعلى من المفاهيم المفهومة بشكل أفضل تدل على فهم أعمق للبرنامج.

تقييم التنفيذ

يتجاوز تحليل العمليات النظريات المتعلقة بأهداف البرنامج، ويركز بدلاً من ذلك على تقييم كيفية تنفيذه. يحدد هذا التقييم ما إذا كانت العناصر المحددة كعناصر أساسية لنجاح البرنامج قيد التنفيذ، وما إذا كان يتم الوصول إلى الفئات المستهدفة، وما إذا كان الأفراد يتلقون الخدمات المرجوة، وما إذا كان الموظفون مؤهلين بشكل كافٍ. يُعد تقييم العمليات عملية مستمرة، حيث يمكن استخدام قياسات متكررة لتقييم فعالية تنفيذ البرنامج. تكتسب هذه المسألة أهمية خاصة لأن العديد من الابتكارات، لا سيما في مجالات مثل التعليم والسياسات العامة، تتكون من سلاسل إجراءات معقدة. على سبيل المثال، يمكن استخدام تقييم العمليات في أبحاث الصحة العامة. [ 16 ] يعتمد العديد من هذه العناصر على التنفيذ الصحيح المسبق لعناصر أخرى، وسيفشل إذا لم يتم التنفيذ المسبق بشكل صحيح. وقد أثبت ذلك بشكل قاطع جين ف. جلاس وآخرون خلال ثمانينيات القرن الماضي. بما أن التنفيذ غير الصحيح أو غير الفعال سيؤدي إلى نتائج محايدة أو سلبية مماثلة لتلك التي قد تنتج عن التنفيذ الصحيح لابتكار ضعيف، فمن الضروري أن يُقيّم بحث التقييم عملية التنفيذ نفسها. [ 17 ] وإلا، فقد يتم وصف فكرة مبتكرة جيدة بشكل خاطئ بأنها غير فعالة، في حين أنها في الواقع لم يتم تنفيذها على النحو المصمم لها.

تقييم الأثر (الفعالية)

يُحدد تقييم الأثر الآثار السببية للبرنامج. ويتضمن ذلك محاولة قياس ما إذا كان البرنامج قد حقق النتائج المرجوة منه، أي مخرجات البرنامج.

نتائج البرنامج

النتيجة هي حالة الفئة المستهدفة أو الظروف الاجتماعية التي يُتوقع أن يُحدث البرنامج تغييرًا فيها. [ 8 ] نتائج البرنامج هي الخصائص الملحوظة للفئة المستهدفة أو الظروف الاجتماعية، وليست خصائص البرنامج نفسه. وبالتالي، فإن مفهوم النتيجة لا يعني بالضرورة أن أهداف البرنامج قد تغيرت بالفعل أو أن البرنامج قد تسبب في تغييرها بأي شكل من الأشكال. [ 8 ]

هناك نوعان من النتائج، وهما مستوى النتيجة وتغير النتيجة، وهما مرتبطان أيضاً بتأثير البرنامج. [ 8 ]

  • يشير مستوى النتيجة إلى حالة النتيجة في وقت معين.
  • يشير تغيير النتائج إلى الفرق بين مستويات النتائج في نقاط زمنية مختلفة.
  • يشير تأثير البرنامج إلى ذلك الجزء من تغيير النتيجة الذي يمكن أن يُعزى بشكل فريد إلى برنامج معين بدلاً من تأثير أي عامل آخر.

قياس نتائج البرنامج

قياس النتائج هو تمثيل الظروف المحددة كنتيجة باستخدام مؤشرات قابلة للملاحظة تتغير بشكل منهجي مع تغيرات أو اختلافات تلك الظروف. [ 8 ] يُعد قياس النتائج طريقة منهجية لتقييم مدى تحقيق البرنامج لنتائجه المرجوة. [ 18 ] ووفقًا لموتون (2009)، فإن قياس أثر البرنامج يعني إظهار أو تقدير الأثر التراكمي المتباين المباشر والناشئ، والذي قد يكون بعضه غير مقصود وبالتالي غير متوقع. [ 19 ]

يُساعد قياس النتائج على فهم مدى فعالية البرنامج، كما يُسهم في توضيح فهمه. لكن السبب الأهم لبذل هذا الجهد هو فهم تأثير العمل على المستفيدين منه. [ 19 ] وبناءً على المعلومات المُجمّعة، يُمكن تحديد الأنشطة التي يجب الاستمرار فيها والبناء عليها، وتلك التي تحتاج إلى تغيير لتحسين فعالية البرنامج.

قد يشمل ذلك استخدام تقنيات إحصائية متطورة لقياس تأثير البرنامج وإيجاد علاقة سببية بين البرنامج والنتائج المختلفة.

تقييم الكفاءة

أخيرًا، يُقيّم تحليل التكلفة والعائد أو تحليل كفاءة التكلفة مدى فعالية البرنامج. ويُحدد المُقيّمون فوائد البرنامج وتكاليفه للمقارنة. يتميز البرنامج الفعال بنسبة تكلفة إلى عائد أقل. وهناك نوعان من الكفاءة، وهما: الكفاءة الثابتة والكفاءة الديناميكية. بينما تُعنى الكفاءة الثابتة بتحقيق الأهداف بأقل التكاليف، تُعنى الكفاءة الديناميكية بالتحسين المستمر. [ 20 ]

تحديد السببية

لعلّ أصعب جزء في التقييم هو تحديد ما إذا كان البرنامج نفسه هو الذي يُحدث التغييرات الملحوظة في الفئة السكانية المستهدفة. قد تكون الأحداث أو العمليات خارج البرنامج هي السبب الحقيقي للنتيجة الملحوظة (أو السبب الحقيقي لمنع النتيجة المتوقعة).

يصعب تحديد السببية. أحد الأسباب الرئيسية لذلك هو تحيز الاختيار الذاتي . [ 21 ] يختار الأفراد المشاركة في برنامج ما بأنفسهم. على سبيل المثال، في برنامج تدريب مهني، يقرر البعض المشاركة بينما يمتنع آخرون. قد يختلف المشاركون عن غير المشاركين في جوانب مهمة، فقد يكونون أكثر تصميمًا على إيجاد وظيفة أو يتمتعون بموارد دعم أفضل. قد تكون هذه الخصائص هي السبب الحقيقي وراء النتيجة الملحوظة المتمثلة في زيادة فرص العمل، وليس برنامج التدريب المهني نفسه.

تُتيح التقييمات التي تُجرى باستخدام التوزيع العشوائي استخلاص استنتاجات أقوى حول السببية. فالتوزيع العشوائي للأفراد للمشاركة في البرنامج أو عدم المشاركة فيه يُقلل أو يُزيل تحيز الاختيار الذاتي . وبالتالي، من المرجح أن تكون مجموعة المشاركين أكثر قابلية للمقارنة مع مجموعة غير المشاركين.

مع ذلك، ولأن معظم البرامج لا تعتمد على التوزيع العشوائي، لا يمكن تحديد السببية. ومع ذلك، يمكن لتحليل الأثر أن يوفر معلومات مفيدة. على سبيل المثال، يمكن وصف نتائج البرنامج. وبالتالي، يمكن للتقييم أن يوضح أن الأشخاص الذين شاركوا في البرنامج كانوا أكثر عرضة لتجربة نتيجة معينة من الأشخاص الذين لم يشاركوا.

إذا كان البرنامج كبيرًا إلى حد ما، وكانت هناك بيانات كافية، فيمكن استخدام التحليل الإحصائي لتقديم حجة معقولة للبرنامج من خلال إظهار، على سبيل المثال، أن الأسباب الأخرى غير محتملة.

الموثوقية والصحة والحساسية

من المهم ضمان أن تكون الأدوات المستخدمة في تقييم البرامج (مثل الاختبارات والاستبيانات وغيرها) موثوقة وصحيحة وحساسة قدر الإمكان. ووفقًا لروسي وآخرون (2004، ص  222) [ 8 ] ، فإن "المقياس الذي يُختار أو يُصمّم بشكل سيئ قد يُقوّض تمامًا قيمة تقييم الأثر من خلال إنتاج تقديرات مُضلّلة. ولا يُمكن اعتبار تقييمات الأثر ذات مصداقية إلا إذا كانت مقاييس النتائج صحيحة وموثوقة وحساسة بشكل مناسب".

مصداقية

تُعرَّف موثوقية أداة القياس بأنها "مدى قدرة الأداة على إنتاج النتائج نفسها عند استخدامها بشكل متكرر لقياس الشيء نفسه" (روسي وآخرون، 2004، ص  218). [ 8 ] وكلما زادت موثوقية الأداة، زادت قوتها الإحصائية ومصداقية نتائجها. أما إذا كانت أداة القياس غير موثوقة، فقد تُضعف وتُخفي التأثيرات الحقيقية للبرنامج، وسيبدو البرنامج "أقل فعالية مما هو عليه في الواقع" (روسي وآخرون، 2004، ص  219). [ 8 ] لذا، من المهم ضمان أن يكون التقييم موثوقًا قدر الإمكان.

صحة

تُعرَّف صلاحية أداة القياس بأنها "مدى قياسها لما صُممت لقياسه" (روسي وآخرون، 2004، ص  219). [ 8 ] قد يصعب قياس هذا المفهوم بدقة: ففي الاستخدام العام في التقييمات، تُعتبر الأداة صالحة إذا قبلها أصحاب المصلحة (الذين قد يشملون، على سبيل المثال، الممولين ومديري البرامج، وما إلى ذلك).

حساسية

يتمثل الهدف الرئيسي لعملية التقييم في قياس مدى تأثير البرنامج على المشكلة الاجتماعية التي يسعى إلى معالجتها؛ لذا، يجب أن تكون أداة القياس حساسة بما يكفي لرصد هذه التغييرات المحتملة (روسي وآخرون، 2004). [ 8 ] قد تكون أداة القياس غير حساسة إذا احتوت على بنود تقيس نتائج لا يمكن للبرنامج التأثير عليها، أو إذا طُوّرت الأداة في الأصل لتطبيقات على الأفراد (مثل المقاييس النفسية المعيارية) بدلاً من تطبيقها على مجموعة (روسي وآخرون، 2004). [ 8 ] قد تؤدي هذه العوامل إلى "تشويش" يحجب أي تأثير محتمل للبرنامج.

لا تُعتبر التقييمات موثوقة إلا إذا استوفت معايير الموثوقية والصحة والحساسية. ويقع على عاتق المُقيّمين واجب إعداد تقييمات موثوقة، إذ قد يكون لنتائجها آثار بعيدة المدى. أما التقييم غير الموثوق الذي يعجز عن إثبات تحقيق البرنامج لأهدافه، في حين أنه يُحدث تغييرًا إيجابيًا، فقد يؤدي إلى فقدان البرنامج تمويله دون وجه حق.

خطوات إطار تقييم البرنامج

يُحدد مركز مكافحة الأمراض والوقاية منها (CDC) ست خطوات لإجراء تقييم شامل للبرنامج. وهذه الخطوات هي: إشراك أصحاب المصلحة، ووصف البرنامج، وتركيز تصميم التقييم، وجمع أدلة موثوقة، وتبرير النتائج، وضمان استخدام الدروس المستفادة ومشاركتها. [ 22 ] ويمكن تنفيذ هذه الخطوات ضمن إطار دوري لتمثيل عملية التقييم المستمرة.

تقييم الأثر الجماعي

على الرغم من أن عمليات تقييم البرامج المذكورة هنا مناسبة لمعظم البرامج، فإن المبادرات غير الخطية شديدة التعقيد، مثل تلك التي تستخدم نموذج التأثير الجماعي ، تتطلب نهجًا ديناميكيًا للتقييم. يُعرَّف التأثير الجماعي بأنه "التزام مجموعة من الجهات الفاعلة المهمة من قطاعات مختلفة بأجندة مشتركة لحل مشكلة اجتماعية محددة" [ 23 ] ، ويتضمن عادةً ثلاث مراحل، لكل منها نهج تقييم موصى به مختلف.

  • المرحلة المبكرة: يستكشف المشاركون في مبادرة التعاون الاستراتيجيات الممكنة ويضعون خططًا للعمل. وتتميز هذه المرحلة بعدم اليقين.

نهج التقييم الموصى به: التقييم التطويري لمساعدة شركاء الابتكار على فهم سياق المبادرة وتطورها: [ 24 ] "يتضمن التقييم التطويري تقديم ملاحظات في الوقت الفعلي حول ما يظهر في الأنظمة الديناميكية المعقدة حيث يسعى المبتكرون إلى إحداث تغيير في الأنظمة." [ 25 ]

  • المرحلة المتوسطة: يقوم شركاء مبادرة التحسين المستمر بتنفيذ الاستراتيجيات المتفق عليها. وتصبح بعض النتائج أسهل في التنبؤ بها.

نهج التقييم الموصى به: التقييم التكويني لتحسين التقدم المحرز وتطويره، بالإضافة إلى التقييم التطويري المستمر لاستكشاف العناصر الجديدة عند ظهورها. يتضمن التقييم التكويني "مراقبة دقيقة للعمليات من أجل الاستجابة للخصائص الناشئة وأي نتائج غير متوقعة". [ 26 ]

  • المرحلة اللاحقة: تصل الأنشطة إلى مرحلة الاستقرار وتتوقف عن كونها في طور التكوين. وتُسهم الخبرة في تحديد الأنشطة التي قد تكون فعّالة.

نهج التقييم الموصى به: يستخدم التقييم التجميعي "الأساليب الكمية والنوعية من أجل الحصول على فهم أفضل لما حققه المشروع، وكيف ولماذا حدث ذلك." [ 27 ]

تخطيط تقييم البرنامج

يمكن تقسيم عملية تخطيط تقييم البرنامج إلى أربعة أجزاء: تحديد نطاق التقييم، وجمع المعلومات، واستخدامها، وإدارة التقييم. [ 28 ] يتضمن تقييم البرنامج التفكير في أسئلة تتعلق بهدف التقييم، والأسئلة الضرورية، وكيفية استخدام المعلومات التي تم جمعها. ومن الأسئلة المهمة التي يجب مراعاتها:

  • ما الذي سأقوم بتقييمه؟
  • ما هو الغرض من هذا التقييم؟
  • من سيستخدم هذا التقييم؟ وكيف سيستخدمونه؟
  • ما هي الأسئلة التي يسعى هذا التقييم إلى الإجابة عنها؟
  • ما المعلومات التي أحتاجها للإجابة على الأسئلة؟
  • متى تكون هناك حاجة للتقييم؟ ما هي الموارد التي أحتاجها؟
  • كيف سأجمع البيانات التي أحتاجها؟
  • كيف سيتم تحليل البيانات؟
  • ما هو الجدول الزمني لتنفيذ المشروع؟

القيود والتحديات المنهجية

نهج الميزانية المحدودة

صُمم "نهج التقييم المحدود" لمساعدة المُقيّمين الذين يعملون بميزانية محدودة، أو بوصول محدود إلى البيانات أو توافرها، أو بوقت قصير لإنجاز التقييم، على إجراء تقييمات فعّالة تتسم بالدقة المنهجية (بامبرغر، روغ، تشيرش، وفورت، 2004). [ 29 ] وقد استجاب هذا النهج للحاجة المتزايدة والمستمرة إلى عمليات تقييم أسرع وأكثر اقتصادية في ظل الظروف الصعبة المتمثلة في قيود الميزانية والوقت وتوافر البيانات. ومع ذلك، ليس من الممكن دائمًا تصميم تقييم يحقق أعلى المعايير المتاحة. فالعديد من البرامج لا تُدرج إجراءات التقييم ضمن تصميمها أو ميزانيتها. وبالتالي، لا تبدأ العديد من عمليات التقييم إلا بعد بدء البرنامج بالفعل، مما قد يُؤدي إلى قيود على الوقت أو الميزانية أو البيانات للمُقيّمين، وهو ما قد يُؤثر بدوره على موثوقية التقييم أو صحته أو حساسيته. > يُساعد نهج التقييم المحدود على ضمان تحقيق أقصى قدر ممكن من الدقة المنهجية في ظل هذه القيود.

قيود الميزانية

غالباً ما تواجه البرامج قيوداً في الميزانية لأن معظم المشاريع الأصلية لا تتضمن ميزانية لإجراء تقييم (بامبرغر وآخرون، 2004). ونتيجةً لذلك، تُخصص ميزانيات أصغر للتقييمات، ما يجعلها غير كافية لإجراء تقييم دقيق. وبسبب هذه القيود، قد يصعب تطبيق الأدوات المنهجية الأنسب بفعالية. وقد تؤثر هذه القيود بالتالي على الوقت المتاح لإجراء التقييم (بامبرغر وآخرون، 2004). [ 29 ] ويمكن معالجة قيود الميزانية من خلال تبسيط تصميم التقييم، ومراجعة حجم العينة، واستكشاف طرق اقتصادية لجمع البيانات (مثل استخدام متطوعين لجمع البيانات، أو تقصير الاستبيانات، أو استخدام مجموعات التركيز والمخبرين الرئيسيين)، أو البحث عن بيانات ثانوية موثوقة (بامبرغر وآخرون، 2004). [ 29 ]

قيود الوقت

يُعدّ ضيق الوقت من أبرز التحديات التي قد تواجه المُقيّم، لا سيما عند استدعائه لإجراء تقييم لمشروعٍ قيد التنفيذ، أو عند منحه وقتًا محدودًا مقارنةً بمدة الدراسة، أو عند عدم كفاية الوقت المُتاح للتخطيط المُناسب. ويُصبح ضيق الوقت مُشكلةً خاصةً عندما لا يكون المُقيّم مُلمًا بالمنطقة أو البلد الذي يُنفّذ فيه البرنامج (بامبرغر وآخرون، 2004). [ 29 ] يُمكن التغلب على ضيق الوقت من خلال الأساليب المذكورة في قسم قيود الميزانية أعلاه، بالإضافة إلى التخطيط الدقيق لضمان جمع البيانات وتحليلها بفعالية ضمن الإطار الزمني المُتاح.

قيود البيانات

إذا بدأ التقييم في وقت متأخر من البرنامج، فقد لا تتوفر بيانات أساسية عن أوضاع المجموعة المستهدفة قبل بدء التدخل (بامبرغر وآخرون، 2004). [ 29 ] ومن الأسباب المحتملة الأخرى لمحدودية البيانات، جمعها من قِبل موظفي البرنامج، ما قد يؤدي إلى تحيزات منهجية في الإبلاغ أو ضعف في معايير حفظ السجلات، وبالتالي قلة فائدتها (بامبرغر وآخرون، 2004). [ 29 ] وقد تنشأ محدودية أخرى في البيانات إذا كان من الصعب الوصول إلى المجموعة المستهدفة لجمع البيانات منها، كالمشردين ومدمني المخدرات والعمال المهاجرين، وغيرهم (بامبرغر وآخرون، 2004). [ 29 ] ويمكن معالجة محدودية البيانات بإعادة بناء البيانات الأساسية من بيانات ثانوية أو باستخدام أساليب متعددة. فالأساليب المتعددة، كدمج البيانات النوعية والكمية، تزيد من مصداقية النتائج من خلال التثليث، وتوفر الوقت والمال. إضافةً إلى ذلك، يمكن التعامل مع هذه المحدودية من خلال التخطيط الدقيق والتشاور مع الجهات المعنية بالبرنامج. من خلال تحديد وفهم احتياجات العميل بوضوح قبل التقييم، يمكن تبسيط وتقليل تكاليف ووقت عملية التقييم، مع الحفاظ على المصداقية.

بشكل عام، قد تؤثر القيود الزمنية والمالية والبيانية سلبًا على صحة وموثوقية وقابلية تطبيق التقييم. وقد طُورت منهجية "الميزانية المحدودة" لمساعدة المُقيّمين على تجاوز القيود المذكورة أعلاه من خلال تحديد سُبل لخفض التكاليف والوقت، وإعادة بناء البيانات الأساسية، وضمان أعلى جودة ممكنة في ظل القيود الحالية (بامبرغر وآخرون، 2004).

نهج من خمسة مستويات

يُطوّر النهج الخماسي للتقييم الاستراتيجيات التي يقوم عليها نهج التقييم المحدود الموارد. [ 30 ] وقد طوّره جاكوبس (1988) في الأصل كطريقة بديلة لتقييم البرامج المجتمعية، وطُبّق على برنامج على مستوى ولاية ماساتشوستس الأمريكية للأطفال والأسر. [ 31 ] يُقدّم النهج الخماسي كإطار مفاهيمي لمواءمة التقييمات بدقة أكبر مع خصائص البرامج نفسها، ومع الموارد والقيود الخاصة بكل سياق تقييم. [ 30 ] بعبارة أخرى، يسعى النهج الخماسي إلى تكييف التقييم مع الاحتياجات المحددة لكل سياق تقييم.

تُنتج المستويات الأولى (1-3) معلومات وصفية ومعلومات تركز على العمليات، بينما تُحدد المستويات اللاحقة (4-5) آثار البرنامج على المدى القصير والمدى الطويل. [ 32 ] وتُنظم المستويات الخمسة على النحو التالي:

  • المستوى 1: تقييم الاحتياجات (يشار إليه أحيانًا باسم ما قبل التنفيذ) [ 33 ]
  • المستوى الثاني: المراقبة والمساءلة
  • المستوى 3: مراجعة الجودة وتوضيح البرنامج (يشار إليه أحيانًا بالفهم والتحسين) [ 34 ]
  • المستوى الرابع: تحقيق النتائج
  • المستوى الخامس: إحداث التأثير

لكل مستوى، يتم تحديد غرض أو أغراض، بالإضافة إلى المهام المقابلة التي تُمكّن من تحقيق الغرض المحدد لذلك المستوى. [ 34 ] على سبيل المثال، يتمثل غرض المستوى الأول، وهو تقييم الاحتياجات، في توثيق الحاجة إلى برنامج في مجتمع ما. وتتمثل مهمة هذا المستوى في تقييم احتياجات المجتمع وموارده من خلال العمل مع جميع الجهات المعنية. [ 34 ]

على الرغم من أن المستويات مصممة للاستخدام المتسلسل، ما يعني أن المعلومات التي جُمعت في المستويات السابقة ضرورية للمهام في المستويات الأعلى، إلا أنها تُقرّ بالطبيعة المرنة للتقييم. [ 32 ] لذا، من الممكن الانتقال من المستويات اللاحقة إلى المستويات السابقة، أو حتى العمل في مستويين في الوقت نفسه. [ 34 ] مع ذلك، من المهم أن يلاحظ مُقيّمو البرامج ضرورة تقييم البرنامج على المستوى المناسب. [ 33 ]

يُقال إن النهج ذو المستويات الخمسة مفيد لبرامج دعم الأسرة التي تُركز على تمكين المجتمع والمشاركين. وذلك لأنه يشجع على اتباع نهج تشاركي يشمل جميع أصحاب المصلحة، ومن خلال عملية التفكير هذه يتحقق التمكين. [ 31 ]

التحديات المنهجية التي تفرضها اللغة والثقافة

يهدف هذا القسم إلى تسليط الضوء على بعض التحديات والمعضلات المنهجية التي قد يواجهها المُقيّمون عند إجراء تقييم برنامج في بلد نامٍ . في العديد من البلدان النامية، تُعدّ وكالات التمويل من العالم المتقدم هي الجهات الراعية الرئيسية للتقييم، وتتطلب هذه الوكالات تقارير تقييم دورية للحفاظ على المساءلة والتحكم في الموارد، فضلاً عن توفير أدلة على نجاح البرنامج أو فشله. [ 35 ] ومع ذلك، يواجه المُقيّمون العديد من العقبات والتحديات عند محاولة تنفيذ برنامج تقييم يستخدم تقنيات وأنظمة لم تُطوّر في السياق الذي تُطبّق فيه. [ 36 ] تشمل بعض هذه المشكلات الاختلافات في الثقافة، والاتجاهات، واللغة، والعملية السياسية. [ 36 ] [ 37 ]

يُعرّف إيبوت (1998، ص  416) الثقافة بأنها "مجموعة من التوقعات والقيم والمعايير والقواعد والقوانين والتحف والطقوس والسلوكيات، المكتوبة وغير المكتوبة، التي تسود المجتمع وتؤثر على سلوك الأفراد فيه". [ 37 ] ويمكن للثقافة أن تؤثر على جوانب عديدة من عملية التقييم، بما في ذلك جمع البيانات، وتنفيذ برنامج التقييم، وتحليل نتائج التقييم وفهمها. [ 37 ] وعلى وجه الخصوص، يجب أن تراعي الأدوات المستخدمة تقليديًا لجمع البيانات، مثل الاستبيانات والمقابلات شبه المنظمة، الاختلافات الثقافية، إذا كانت قد طُوّرت في الأصل في سياق ثقافي مختلف. [ 38 ] وقد لا يكون فهم ومعنى المفاهيم التي يحاول المُقيِّم قياسها مشتركًا بينه وبين عينة الدراسة، ولذا يُعدّ نقل المفاهيم مفهومًا مهمًا، إذ سيؤثر ذلك على جودة جمع البيانات التي يُجريها المُقيِّمون، وكذلك على التحليل والنتائج المُستخلصة من هذه البيانات. [ 38 ]

تلعب اللغة دورًا هامًا في عملية التقييم، لارتباطها الوثيق بالثقافة. [ 38 ] قد تشكل اللغة عائقًا كبيرًا أمام إيصال المفاهيم التي يسعى المُقيِّم إلى فهمها، وغالبًا ما تكون الترجمة ضرورية. [ 37 ] وتواجه الترجمة العديد من المشكلات، منها فقدان المعنى، فضلًا عن المبالغة أو التضخيم من قِبَل المترجمين. [ 37 ] على سبيل المثال، قد لا تُترجم المصطلحات ذات السياق المحدد إلى لغة أخرى بنفس الدلالة أو المعنى. وعلى وجه الخصوص، يجب أن تراعي أدوات جمع البيانات المعنى، إذ قد لا يُعتبر الموضوع حساسًا في سياق معين، ولكنه قد يكون حساسًا في سياق التقييم نفسه. [ 38 ] لذا، يحتاج المُقيِّمون إلى مراعاة مفهومين هامين عند استخدام أدوات جمع البيانات: التكافؤ المعجمي والتكافؤ المفاهيمي. [ 38 ] ويطرح التكافؤ المعجمي السؤال التالي: كيف يُمكن صياغة سؤال بلغتين باستخدام الكلمات نفسها؟ هذه مهمة صعبة، وقد تُساعد تقنيات مثل الترجمة العكسية المُقيِّم، لكنها قد لا تُؤدي إلى نقل المعنى بدقة تامة. [ 38 ] وهذا يقودنا إلى النقطة التالية، وهي التكافؤ المفاهيمي. فليس من الشائع أن تنتقل المفاهيم بشكلٍ واضح من ثقافة إلى أخرى. [ 38 ] لذا، فإن أدوات جمع البيانات التي لم تخضع لاختبارات وتجريب كافيين قد تُنتج نتائج غير مفيدة، إذ قد تكون المفاهيم التي تقيسها الأداة قد اكتسبت معنىً مختلفًا، مما يجعل الأداة غير موثوقة وغير صالحة. [ 38 ]

وهكذا، يمكن ملاحظة أن المقيمين بحاجة إلى مراعاة التحديات المنهجية الناجمة عن الاختلافات في الثقافة واللغة عند محاولة إجراء تقييم برنامج في بلد نامٍ.

نتائج الاستخدام

هناك ثلاثة استخدامات تقليدية لنتائج التقييم: الاستخدام الإقناعي ، والاستخدام المباشر (العملي) ، والاستخدام المفاهيمي .

الاستخدام الإقناعي

الاستخدام الإقناعي هو توظيف نتائج التقييم في محاولة لإقناع الجمهور إما بدعم أجندة معينة أو معارضتها. ما لم يكن "المُقنع" هو نفسه الشخص الذي أجرى التقييم، فإن هذا النوع من الاستخدام لا يحظى باهتمام كبير من المُقيّمين، إذ غالبًا ما يعجزون عن التنبؤ بجهود الإقناع المستقبلية المحتملة. [ 8 ]

الاستخدام المباشر (الآلي)

غالبًا ما يُصمّم المُقيّمون تقييماتهم بحيث تُسفر عن نتائج تُؤثر بشكل مباشر على تحسين هيكل البرنامج أو على آلية تنفيذه. فعلى سبيل المثال، قد يُشير تقييم تدخل تعليمي جديد إلى عدم وجود تحسن في درجات الطلاب. وقد يعود ذلك إلى افتقار التدخل إلى أساس نظري متين، أو إلى عدم تنفيذه وفقًا للخطة الأصلية. ومن المأمول أن تدفع نتائج التقييم مُصممي التدخل إلى إعادة النظر في هيكله الأساسي، أو حتى تغيير آليات تنفيذه. [ 8 ]

الاستخدام المفاهيمي

لكن حتى لو لم يكن لنتائج التقييم تأثير مباشر في إعادة صياغة البرنامج، فإنه يمكن استخدامها لتوعية الناس بالقضايا التي يسعى البرنامج إلى معالجتها. وبالعودة إلى مثال تقييم تدخل تعليمي جديد، يمكن أيضًا استخدام النتائج لإطلاع المعلمين والطلاب على مختلف العوائق التي قد تؤثر على صعوبات التعلم لدى الطلاب. ومن ثم، قد تُستَهلِك العديد من الدراسات حول هذه العوائق بناءً على هذه المعلومات الجديدة. [ 8 ]

المتغيرات المؤثرة على الاستخدام

هناك خمسة شروط يبدو أنها تؤثر على فائدة نتائج التقييم، وهي: الملاءمة ، والتواصل بين المقيمين ومستخدمي النتائج ، ومعالجة المعلومات من قبل المستخدمين ، ومعقولية النتائج ، بالإضافة إلى مستوى مشاركة المستخدمين أو دعمهم . [ 8 ]

إرشادات لتحقيق أقصى استفادة

مقتبس مباشرة من روسي وآخرون (2004، ص  416): [ 8 ]

  • يجب على المقيمين فهم الأساليب المعرفية لصناع القرار
  • يجب أن تكون نتائج التقييم متاحة في الوقت المناسب وعند الحاجة إليها.
  • يجب أن تحترم التقييمات التزامات أصحاب المصلحة بالبرنامج
  • ينبغي أن تكون خطط الاستخدام والنشر جزءًا من تصميم التقييم
  • ينبغي أن تتضمن التقييمات تقييمًا للاستخدام

إلى جانب المساعدة في تسهيل الاستخدام المقصود من قبل المستخدمين المقصودين لأي تقييم، يمكن للمقيّمين تمكين أنفسهم من النظر في القيمة التي يمكن أن يقدمها عملهم للمجتمع على نطاق أوسع وكذلك مجتمع التقييم، وإنشاء المعرفة من التقييم لمشاركتها واستخدامها في مجال التقييم على نطاق أوسع [ 39 ] .

مقيّمو البرامج الداخليون مقابل الخارجيين

يُعدّ اختيار المُقيّم المُختار لتقييم البرنامج بنفس أهمية عملية التقييم نفسها. قد يكون المُقيّمون داخليين (أشخاصًا مرتبطين بالبرنامج المراد تنفيذه) أو خارجيين (أشخاصًا غير مرتبطين بأي جزء من تنفيذ البرنامج). (قسم خدمات الرقابة، 2004). فيما يلي مُلخص مُوجز لمزايا وعيوب المُقيّمين الداخليين والخارجيين، مُقتبس من قسم خدمات الرقابة (2004). للاطلاع على قائمة أكثر شمولًا لمزايا وعيوب المُقيّمين الداخليين والخارجيين، يُرجى مراجعة (قسم خدمات الرقابة، 2004).

المقيمون الداخليون

المزايا

  • قد يمتلك معرفة شاملة أفضل بالبرنامج ومعرفة غير رسمية به.
  • أقل تهديدًا نظرًا لألفة الموظفين بالفعل
  • أقل تكلفة

العيوب

  • قد يكون أقل موضوعية
  • قد يكونون أكثر انشغالاً بأنشطة أخرى في البرنامج ولا يولون التقييم الاهتمام الكامل
  • قد لا يكون مؤهلاً بشكل كافٍ كمقيّم.

مقيّمون خارجيون

المزايا

  • إن تناول العملية بموضوعية أكبر يوفر منظورات جديدة وزوايا مختلفة لمراقبة العملية ونقدها.
  • قد يكون قادراً على تخصيص قدر أكبر من الوقت والاهتمام للتقييم
  • قد يمتلك خبرة أكبر وقدرة تقييمية أفضل

العيوب

  • قد يكون الأمر أكثر تكلفة ويتطلب وقتاً أطول لإبرام العقد والمتابعة والمفاوضات وما إلى ذلك.
  • قد يكون الشخص غير معتاد على موظفي البرنامج، مما قد يسبب له قلقاً بشأن التقييم.
  • قد يكون غير ملم بسياسات المنظمة، وبعض القيود التي تؤثر على البرنامج.

ثلاثة نماذج

الوضعية

يُحدد بوتر (2006) [ 40 ] ثلاثة نماذج رئيسية في تقييم البرامج ويصفها. النموذج الأول، وربما الأكثر شيوعًا، هو النموذج الوضعي ، الذي لا يُمكن فيه إجراء التقييم إلا في حال وجود جوانب "موضوعية" وقابلة للملاحظة والقياس في البرنامج، مما يتطلب أدلة كمية في الغالب. يشمل النموذج الوضعي أبعادًا تقييمية مثل تقييم الاحتياجات، وتقييم نظرية البرنامج، وتقييم عملية البرنامج، وتقييم الأثر، وتقييم الكفاءة (روسي، ليبسي، وفريمان، 2004). [ 41 ] ومن الأمثلة التفصيلية على النموذج الوضعي دراسة أجراها معهد السياسة العامة في كاليفورنيا بعنوان "تقييم البرامج الأكاديمية في كليات المجتمع في كاليفورنيا"، حيث قام المُقيّمون بفحص الأنشطة القابلة للقياس (مثل بيانات التسجيل) وإجراء تقييمات كمية مثل تحليل العوامل . [ 42 ]

تفسيري

النموذج الثاني الذي حدده بوتر (2006) هو نموذج المناهج التفسيرية، حيث يُجادل بأنه من الضروري أن يُطوّر المُقيّم فهمًا لوجهات نظر جميع أصحاب المصلحة وخبراتهم وتوقعاتهم. وهذا من شأنه أن يُؤدي إلى فهم أفضل للمعاني والاحتياجات المختلفة التي يحملها أصحاب المصلحة، وهو أمر بالغ الأهمية قبل التمكن من إصدار أحكام حول جدارة البرنامج أو قيمته. غالبًا ما يكون تواصل المُقيّم مع البرنامج على مدى فترة زمنية طويلة، وعلى الرغم من عدم وجود منهجية موحدة، إلا أن الملاحظة والمقابلات ومجموعات التركيز تُستخدم بشكل شائع. يُفصّل تقرير بتكليف من البنك الدولي ثمانية مناهج يُمكن من خلالها دمج الأساليب النوعية والكمية، وربما تُسفر عن رؤى لا يُمكن تحقيقها من خلال أسلوب واحد فقط. [ 43 ]

نقدي تحرري

يُشير بوتر (2006) أيضًا إلى وجود مناهج نقدية تحررية لتقييم البرامج، والتي تعتمد بشكل كبير على البحث الإجرائي لأغراض التحول الاجتماعي. يتميز هذا النوع من المناهج بطابعه الأيديولوجي، وغالبًا ما يتضمن قدرًا أكبر من النشاط الاجتماعي من جانب المُقيِّم. يُعد هذا المنهج مناسبًا للتقييمات النوعية والتشاركية. ونظرًا لتركيزه النقدي على هياكل السلطة المجتمعية، وتأكيده على المشاركة والتمكين، يرى بوتر أن هذا النوع من التقييم قد يكون مفيدًا بشكل خاص في البلدان النامية.

بغض النظر عن النموذج المستخدم في أي تقييم للبرامج، سواء كان وضعيًا أو تفسيريًا أو نقديًا تحرريًا، فمن الضروري الإقرار بأن التقييم يتم في سياقات اجتماعية وسياسية محددة. فالتقييم لا يحدث بمعزل عن الواقع، وجميع التقييمات، سواء أدركت ذلك أم لا، تتأثر بعوامل اجتماعية وسياسية. ومن المهم إدراك أن التقييمات والنتائج المترتبة على هذا النوع من عمليات التقييم يمكن استخدامها لصالح أو ضد أجندات أيديولوجية واجتماعية وسياسية معينة (وايس، 1999). [ 44 ] ويصدق هذا بشكل خاص في عصر تتسم فيه الموارد بالمحدودية، وتتنافس فيه المنظمات على إعطاء الأولوية لمشاريع معينة على حساب مشاريع أخرى (لو، 1999). [ 45 ]

تقييم التمكين

يستفيد تقييم التمكين من مفاهيم التقييم وتقنياته ونتائجه لتعزيز التحسين والتمكين الذاتي لبرنامج معين موجه لفئة مستهدفة محددة/مشاركين في البرنامج. [ 46 ] يركز تقييم التمكين على إشراك المشاركين في البرنامج في إحداث تغيير فيه. ومن أهم محاور تقييم التمكين إشراك المشاركين في عملية التقييم نفسها. وتتبع هذه العملية عادةً مراجعة نقدية للبرنامج. في هذه الحالة، يعمل مُقيِّم خارجي كمستشار/مدرب/مُيسِّر للمشاركين، ويسعى لفهم البرنامج من وجهة نظرهم. وبمجرد فهم وجهة نظر المشاركين بوضوح، يمكن وضع الخطوات والاستراتيجيات المناسبة (بمساهمة قيّمة منهم) وتنفيذها لتحقيق النتائج المرجوة.

وفقًا لفيترمان (2002) [ 46 ] فإن تقييم التمكين يتكون من ثلاث خطوات؛

  • وضع مهمة
  • تقييم الوضع
  • التخطيط للمستقبل

وضع مهمة

تتمثل الخطوة الأولى في قيام المُقيّمين بسؤال المشاركين في البرنامج وأعضاء فريق العمل (التابعين للبرنامج) عن تحديد رسالة البرنامج. وقد يختار المُقيّمون تنفيذ هذه الخطوة من خلال جمع هذه الأطراف معًا ومطالبتهم بصياغة رسالة البرنامج ومناقشتها. ويكمن المنطق وراء هذا النهج في إظهار احتمالية وجود وجهات نظر متباينة حول ماهية رسالة البرنامج.

تقييم الوضع

تتألف عملية تقييم الوضع، وهي الخطوة الثانية، من مهمتين أساسيتين. تتمثل المهمة الأولى في قيام المشاركين في البرنامج وفريق العمل بإعداد قائمة بالأنشطة الرئيسية الحالية التي تُعدّ ضرورية لسير عمل البرنامج. أما المهمة الثانية، فتتمثل في تقييم هذه الأنشطة الرئيسية، أو ما يُعرف بتحديد الأولويات . على سبيل المثال، قد يُطلب من كل عضو في الفريق تقييم كل نشاط رئيسي على مقياس من 1 إلى 10، حيث يُمثل 10 النشاط الأكثر أهمية و1 النشاط الأقل أهمية. يتمثل دور المُقيِّم خلال هذه المهمة في تيسير نقاش تفاعلي بين الأعضاء بهدف التوصل إلى أساس من الفهم المشترك للأنشطة الرئيسية. إضافةً إلى ذلك، يمكن الاستعانة بالوثائق ذات الصلة (مثل التقارير المالية ومعلومات المناهج الدراسية) عند النظر في بعض الأنشطة الرئيسية.

التخطيط للمستقبل

بعد تحديد أولويات الأنشطة الرئيسية، تأتي خطوة التخطيط للمستقبل. في هذه المرحلة، يستطلع المُقيِّم آراء المشاركين في البرنامج وفريق العمل حول كيفية تطويره في ضوء الأنشطة الرئيسية المذكورة. والهدف هو بناء ترابط منطقي، حيث تُوجِّه الرسالة المُحدَّدة (الخطوة 1) عملية تقييم الوضع الراهن (الخطوة 2)، والتي بدورها تُشكِّل أساس خطط المستقبل (الخطوة 3). وبذلك، يتم في التخطيط للمستقبل مواءمة الأهداف المحددة مع الأنشطة الرئيسية ذات الصلة. إضافةً إلى ذلك، من المهم أيضًا أن يُحدِّد المشاركون في البرنامج وفريق العمل أشكال الأدلة الممكنة (المؤشرات القابلة للقياس) التي يُمكن استخدامها لرصد التقدم المُحرز نحو تحقيق أهداف مُحدَّدة. يجب أن تكون الأهداف مُرتبطة بأنشطة البرنامج، ومواهبه، وموارده، ونطاق قدراته - باختصار، يجب أن تكون الأهداف المُصاغة واقعية.

تُتيح هذه الخطوات الثلاث لتقييم التمكين إمكانية تنفيذ البرنامج بفعالية أكبر وتوافق أعمق مع احتياجات الفئة المستهدفة. ويُسهم تقييم التمكين، بوصفه عملية يُيسّرها مُقيّم مُؤهل، في تزويد المشاركين بالمهارات اللازمة وتمكينهم من خلال منحهم منهجًا جديدًا للتفكير النقدي والتأمل في البرامج. علاوة على ذلك، يُمكّن هذا التقييم المشاركين في البرنامج والعاملين فيه من إدراك قدرتهم على إحداث تغيير في البرنامج من خلال العمل الجماعي. [ 47 ]

نموذج تحويلي

يُعدّ النموذج التحويلي جزءًا لا يتجزأ من دمج العدالة الاجتماعية في التقييم. وتُشير دونا ميرتنز، الباحثة الرئيسية في هذا المجال، إلى أن النموذج التحويلي "يركز بشكل أساسي على وجهات نظر الفئات المهمشة، ويدرس هياكل السلطة النظامية من خلال مناهج بحثية متعددة لتعزيز العدالة الاجتماعية وحقوق الإنسان". [ 48 ] وقد نشأ هذا النموذج بعد أن بدأت الفئات المهمشة، التي لطالما تم تهميشها في التقييم، بالتعاون مع الباحثين للدفاع عن العدالة الاجتماعية وحقوق الإنسان في التقييم. ويُقدّم النموذج التحويلي العديد من النماذج والمنظورات المختلفة لعملية التقييم، مما يدفعها إلى إعادة النظر فيها باستمرار.

تُشدد كل من الجمعية الأمريكية للتقييم والرابطة الوطنية للأخصائيين الاجتماعيين على الواجب الأخلاقي المتمثل في امتلاك الكفاءة الثقافية عند إجراء التقييمات. ويمكن تعريف الكفاءة الثقافية في التقييم تعريفًا واسعًا بأنها استقصاء منهجي قائم على الاستجابة، يُدرك ويفهم ويُقدّر السياق الثقافي الذي يُجرى فيه التقييم؛ ويُؤطر ويُوضح نظرية المعرفة الخاصة بعملية التقييم؛ ويستخدم منهجية مناسبة ثقافيًا وسياقيًا؛ ويعتمد على وسائل تفسيرية مُستمدة من أصحاب المصلحة للوصول إلى النتائج والاستفادة منها لاحقًا. [ 49 ] ويحرص العديد من قادة الصحة والتقييم على التأكيد على أن الكفاءة الثقافية لا يُمكن تحديدها بقائمة مرجعية بسيطة، بل هي سمة تتطور بمرور الوقت. ويكمن جوهر الكفاءة الثقافية في التقييم في الاحترام الحقيقي للمجتمعات التي تُدرس، والانفتاح على السعي إلى فهم أعمق للسياقات الثقافية المختلفة، والممارسات، ونماذج التفكير. ويشمل ذلك الإبداع والمرونة في استيعاب مختلف السياقات الثقافية، وزيادة الوعي بفوارق السلطة الموجودة في سياق التقييم. تشمل المهارات المهمة: القدرة على بناء علاقات جيدة رغم الاختلافات، وكسب ثقة أفراد المجتمع، والتأمل الذاتي والتعرف على تحيزات الفرد. [ 50 ]

النماذج

تُجسّد نماذج علم القيم ، وعلم الوجود ، ونظرية المعرفة ، والمنهجية ممارسات العدالة الاجتماعية في التقييم. وتركز هذه الأمثلة على معالجة أوجه عدم المساواة والظلم في المجتمع من خلال تعزيز الإدماج والمساواة في حقوق الإنسان.

علم القيم (القيم والأحكام القيمية)

يرتكز الافتراض القيمي للنموذج التحويلي على أربعة مبادئ أساسية: [ 48 ]

  • أهمية احترام الثقافات
  • تعزيز العدالة الاجتماعية
  • تعزيز حقوق الإنسان
  • معالجة أوجه عدم المساواة

علم الوجود (الواقع)

تتحدد الاختلافات في وجهات النظر حول ماهية الواقع بتنوع القيم والخبرات الحياتية. وبدورها، ترتبط هذه القيم والخبرات الحياتية غالبًا باختلافات في فرص الحصول على الامتيازات، بناءً على خصائص مثل الإعاقة، والجنس، والهوية الجنسية، والدين، والعرق/الإثنية، والأصول القومية، والانتماء الحزبي، ومستوى الدخل، والعمر، واللغة، ووضع الهجرة أو اللجوء. [ 48 ]

علم المعرفة (الإبستمولوجيا)

تُبنى المعرفة في سياق السلطة والامتياز، وتترتب على ذلك عواقب تتعلق بنوع المعرفة التي تُمنح الأفضلية. [ 48 ] "تتمركز المعرفة اجتماعيًا وتاريخيًا ضمن سياق ثقافي معقد". [ 51 ]

المنهجية (البحث المنهجي)

تهدف القرارات المنهجية إلى تحديد النهج الذي من شأنه أن يسهل استخدام العملية والنتائج على أفضل وجه لتعزيز العدالة الاجتماعية؛ وتحديد القوى النظامية التي تدعم الوضع الراهن وتلك التي ستسمح بحدوث التغيير؛ والإقرار بالحاجة إلى علاقة نقدية وتأملية بين المُقيِّم وأصحاب المصلحة. [ 48 ]

العدسات

في سياق العمل من أجل العدالة الاجتماعية، من الضروري النظر إلى العالم من منظور أولئك الذين يعانون من الظلم. تُشكّل نظرية العرق النقدية، والنظرية النسوية، ونظرية المثليين/مجتمع الميم، أُطراً لكيفية تفكير الآخرين في تحقيق العدالة للفئات المهمشة. تُتيح هذه الأُطر فرصةً لجعل كل نظرية أولويةً في معالجة عدم المساواة.

نظرية العرق النقدية

تُعدّ نظرية العرق النقدية امتدادًا للنظرية النقدية، وتركز على أوجه عدم المساواة القائمة على أساس العرق والإثنية. ويصف دانيال سولورزانو دور هذه النظرية بأنه توفير إطار عمل لدراسة الجوانب المنهجية للمجتمع التي تسمح باستمرار الوضع الراهن العنصري التمييزي والقمعي، وإبرازها. [ 52 ]

النظرية النسوية

جوهر النظريات النسوية هو "كشف الممارسات الفردية والمؤسسية التي منعت النساء والجماعات المضطهدة الأخرى من الوصول إلى الفرص وتجاهلت النساء أو قللت من شأنهن" [ 53 ].

نظرية المثليين/المثليات ومزدوجي الميول الجنسية والمتحولين جنسياً

يشكك منظرو مجتمع الميم في التحيز الجنسي السائد في المجتمع فيما يتعلق بالسلطة والتمييز ضد الأقليات الجنسية. ونظرًا لحساسية القضايا المتعلقة بوضع مجتمع الميم، يجب على القائمين على التقييم أن يكونوا على دراية بالأساليب الآمنة لحماية هويات هؤلاء الأفراد، وضمان كشف الممارسات التمييزية من أجل بناء مجتمع أكثر عدلًا. [ 48 ]

متطلبات الحكومة

إطار عمل لتقييم البرامج في مجال الصحة العامة
إطار عمل لتقييم البرامج في مجال الصحة العامة

نظراً لعجز الميزانية الفيدرالية، اتجهت إدارة أوباما إلى تطبيق "نهج قائم على الأدلة" في الإنفاق الحكومي، بما في ذلك أساليب تقييم البرامج الدقيقة. خصصت ميزانية الرئيس لعام 2011 تمويلاً لتقييم 19 برنامجاً حكومياً لوكالات مثل وزارة التعليم والوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (USAID). ويحقق فريق مشترك بين الوكالات هدف زيادة الشفافية والمساءلة من خلال إنشاء شبكات تقييم فعالة والاستفادة من أفضل الممارسات. [ 54 ] وقد ساهم إطار عمل من ست خطوات لإجراء تقييم برامج الصحة العامة، نشرته مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC)، في زيادة التركيز على تقييم البرامج الحكومية في الولايات المتحدة. وفيما يلي تفاصيل هذا الإطار:

  1. إشراك أصحاب المصلحة
  2. صف البرنامج.
  3. ركز على التقييم.
  4. اجمع أدلة موثوقة.
  5. برر النتائج.
  6. احرص على استخدام الدروس المستفادة ومشاركتها.

في يناير 2019، أدخل قانون أسس صنع السياسات القائمة على الأدلة متطلبات جديدة على الوكالات الفيدرالية، مثل تعيين مسؤول تقييم رئيسي. وتُلزم الإرشادات الصادرة عن مكتب الإدارة والميزانية بشأن تنفيذ هذا القانون الوكالات بوضع خطة تعلم متعددة السنوات، تتضمن أسئلة محددة تسعى الوكالة للإجابة عنها لتحسين النتائج الاستراتيجية والتشغيلية. [ 55 ] كما يتعين على الوكالات إعداد خطة تقييم سنوية تلخص التقييمات المحددة التي تعتزم الوكالة إجراؤها لمعالجة الأسئلة الواردة في خطة التعلم.

أنواع التقييم

توجد العديد من المناهج المختلفة لتقييم البرامج. كل منها يخدم غرضاً مختلفاً.

نموذج تقييم CIPP

تاريخ نموذج CIPP

طُوّر نموذج CIPP للتقييم على يد دانيال ستافلبيم وزملاؤه في ستينيات القرن الماضي. CIPP هو اختصار لـ Context (السياق)، Input (المدخلات)، Process (العملية)، و Product (المنتج). يُعدّ CIPP نموذجًا تقييميًا يتطلب تقييم السياق والمدخلات والعملية والمنتج عند الحكم على قيمة البرنامج . وهو نهج تقييمي يركز على اتخاذ القرارات، ويؤكد على التوفير المنهجي للمعلومات اللازمة لإدارة البرنامج وتشغيله. [ 56 ]

نموذج CIPP

تم تطوير إطار عمل CIPP كوسيلة لربط التقييم بصنع القرار في البرامج . ويهدف إلى توفير أساس تحليلي وعقلاني لصنع القرار في البرامج، استنادًا إلى دورة من التخطيط والهيكلة والتنفيذ والمراجعة والتعديل، حيث يتم فحص كل قرار من خلال جانب مختلف من جوانب التقييم - السياق، والمدخلات، والعملية، وتقييم المنتج. [ 56 ]

يُعدّ نموذج CIPP محاولةً لجعل التقييم وثيق الصلة باحتياجات صانعي القرار خلال مراحل وأنشطة البرنامج. [ 56 ] يُوصى بنموذج التقييم CIPP (السياق، المدخلات ، العملية، والمنتج ) الخاص بستافلبيم كإطار عمل لتوجيه عملية وضع تصورات مشاريع التعلم الخدمي وتصميمها وتنفيذها وتقييمها بشكل منهجي، ولتوفير التغذية الراجعة والحكم على فعالية المشروع من أجل التحسين المستمر. [ 56 ]

أربعة جوانب لتقييم برنامج CIPP

تشمل هذه الجوانب السياق، والمدخلات، والعملية، والمنتج. وتساعد هذه الجوانب الأربعة لتقييم برنامج تحسين العمليات المتكاملة (CIPP) صانع القرار على الإجابة عن أربعة أسئلة أساسية:

  • ماذا ينبغي علينا أن نفعل؟

يتضمن ذلك جمع وتحليل بيانات تقييم الاحتياجات لتحديد الأهداف والأولويات والغايات. على سبيل المثال، قد يشمل تقييم سياق برنامج محو الأمية تحليل الأهداف الحالية للبرنامج، ونتائج اختبارات التحصيل الدراسي، وشواغل الموظفين (العامة والخاصة)، وسياسات وخطط محو الأمية، وشواغل المجتمع وتصوراته ومواقفه واحتياجاته. [ 56 ]

  • كيف ينبغي لنا أن نفعل ذلك؟

يتضمن ذلك الخطوات والموارد اللازمة لتحقيق الأهداف والغايات الجديدة، وقد يشمل تحديد البرامج والمواد الخارجية الناجحة بالإضافة إلى جمع المعلومات. [ 56 ]

  • هل نسير وفق الخطة؟

يُتيح ذلك لصناع القرار معلومات حول مدى جودة تنفيذ البرنامج. ومن خلال المراقبة المستمرة للبرنامج، يتعرف صناع القرار على أمور مثل مدى التزامه بالخطط والتوجيهات، والنزاعات الناشئة، ودعم الموظفين ومعنوياتهم، ونقاط القوة والضعف في المواد، ومشاكل التسليم والميزانية. [ 56 ]

  • هل نجح البرنامج؟

من خلال قياس النتائج الفعلية ومقارنتها بالنتائج المتوقعة، يصبح صناع القرار أكثر قدرة على تحديد ما إذا كان ينبغي الاستمرار في البرنامج أو تعديله أو إلغاؤه تمامًا. هذا هو جوهر تقييم المنتج. [ 56 ]

استخدام CIPP في المراحل المختلفة للتقييم

كدليل تقييم ، يسمح نموذج CIPP للمقيّمين بتقييم البرنامج في مراحل مختلفة، وهي: قبل بدء البرنامج من خلال مساعدة المقيّمين على تقييم الحاجة، وفي نهاية البرنامج لتقييم ما إذا كان للبرنامج تأثير أم لا.

يسمح نموذج CIPP للمقيّمين بطرح أسئلة تكوينية في بداية البرنامج، ثم يدعم لاحقًا تقييم تأثير البرنامج من خلال طرح أسئلة تقييمية على جميع جوانب البرنامج.

  • السياق : ما الذي يجب فعله؟ مقابل: هل تمت تلبية الاحتياجات المهمة؟
  • المدخلات : كيف ينبغي القيام بذلك؟ مقابل: هل تم استخدام تصميم قابل للدفاع؟
  • العملية : هل يتم تنفيذها؟ مقابل: هل تم تنفيذ التصميم بشكل جيد؟
  • المنتج : هل يحقق النجاح؟ مقابل: هل نجحت الجهود المبذولة؟

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ إدارة شؤون الأطفال والأسر (2010) دليل مدير البرنامج للتقييم . الفصل 2: ​​ما هو تقييم البرنامج ؟
  2. ↑ شاكمان، جين. ما هو تقييم البرامج: دليل للمبتدئين (تقرير). مشروع أبحاث التغيير الاجتماعي العالمي. SSRN 3060080 . 
  3. ↑ "نصائح لإجراء تقييمات فعّالة" . تقييم البرامج . مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها - مكتب المدير المساعد للبرامج - تقييم البرامج . تم الاطلاع عليه بتاريخ 8 أبريل 2012 .
  4. ↑ شاديش، دبليو آر؛ كوك، تي دي؛ ليفيتون، إل سي (1991). أسس تقييم البرامج: نظريات الممارسة . نيوبري بارك، كاليفورنيا: سيج.
  5. ↑ "وزارة العمل الأمريكية - نبذة تاريخية عن وزارة العمل - حقبتا الحدود الجديدة والمجتمع العظيم، 1961-1969" . dol.gov. مؤرشف من الأصل في 13 أبريل 2008.
  6. ↑ الأرشيف الوطني، سجلات مكتب الإدارة والميزانية (1995) 51.8.8 سجلات مكتب تقييم البرامج
  7. ↑ قائمة برامج الجامعات الصادرة عن الجمعية الأمريكية للتقييم.
  8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 روسي، ب. ليبسي، م. و.، وفريمان، هـ. إي. (2004). التقييم: منهجية منهجية (الطبعة السابعة). ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: سيج.
  9. 1 2 3 باربازيت، ج. (2006). ما هو تقييم الاحتياجات؟ (PDF) (تقرير).
  10. ↑ رودا، آر إتش؛ كوسي، إم إي (1995). "تقييم الاحتياجات: الخطوة الأولى" .
  11. ↑ رايت، ب. وواليس، إس إي (2019). رسم الخرائط العملية للبحوث التطبيقية وتقييم البرامج . منشورات سيج.
  12. ↑ مراكز مكافحة الأمراض والوقاية منها. إطار عمل لتقييم البرامج في الصحة العامة. MMWR 1999؛48(رقم RR-11).
  13. ↑ فان دير ريت، م. (2009). "إنتاج السياق: استخدام نظرية النشاط لفهم تغيير السلوك استجابةً لفيروس نقص المناعة البشرية والإيدز". أطروحة دكتوراه غير منشورة. جامعة كوازولو ناتال، بيترماريتسبيرغ.
  14. ↑ إيفلاند، ج.د. (1986) "برامج أبحاث الابتكار في الشركات الصغيرة: حلول تبحث عن مشاكل". في د. غراي، ت. سولومون، و و. هيتزنر (محررون)، الابتكار التكنولوجي: استراتيجيات لشراكة جديدة. أمستردام: نورث هولاند
  15. 1 2 ماكلوغلين، جيه إيه، وجوردان، جي بي (1999). نماذج المنطق: أداة لسرد قصة أداء برامجك. التقييم وتخطيط البرامج، 22(1)، 65-72.
  16. ↑ ماكلولين، ماثيو؛ داف، جيد؛ ساذرلاند، راشيل؛ كامبل، إليزابيث؛ وولفندن، لوك؛ ويغرز، جون (ديسمبر 2020). "بروتوكول لتقييم عملية متعددة الأساليب لتجربة هجينة للتنفيذ والفعالية لبرنامج موسع للنشاط البدني على مستوى المدرسة بأكملها للمراهقين: النشاط البدني للجميع (PA4E1)" . التجارب . 21 ( 1): 268. doi : 10.1186/s13063-020-4187-5 . ISSN 1745-6215 . PMC 7077014. PMID 32183902 .   
  17. ↑ إيفلاند، جيه دي (1986) "الانتشار، ونقل التكنولوجيا، والتنفيذ: التفكير والتحدث عن التغيير". المعرفة. 8(2):303-322.
  18. ↑ سلسلة تطوير الوسطاء. قياس النتائج. شركة Dare Mighty Things, INC .
  19. 1 2 موتون، ج (2009). "تقييم أثر التدخلات الاجتماعية المعقدة". مجلة الإدارة العامة . 44 : 849-865 .
  20. ↑ شهاب، سينا؛ كلينش، ج. بيتر؛ أونيل، إوين (21 يوليو 2017). "تقييم التخطيط القائم على الأثر: تطوير المعايير المعيارية لتحليل السياسات" (ملف PDF) . البيئة والتخطيط ب: التحليلات الحضرية وعلوم المدن . 46 (3): 534-550 . doi : 10.1177/2399808317720446 . hdl : 10197/9594 . S2CID 54510005 . 
  21. ↑ ديلبرت تشارلز ميلر، نيل ج. سالكيند (2002) دليل تصميم البحوث والقياس الاجتماعي. الطبعة: 6، منقحة. نشرت بواسطة SAGE .
  22. ↑ مركز مكافحة الأمراض والوقاية منها. "إطار التقييم" . مركز مكافحة الأمراض والوقاية منها . تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 سبتمبر 2012 .
  23. ↑ كانيا، جون؛ كرامر، مارك. "التأثير الجماعي" . مجلة ستانفورد للابتكار الاجتماعي . مركز ستانفورد للأعمال الخيرية والمجتمع المدني في جامعة ستانفورد . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 سبتمبر 2014 .
  24. ↑ بريسكيل، هالي؛ باركهيرست، مارسي؛ جاستر، جينيفر سبلانسكي (5 مايو 2014). "دليل تقييم الأثر الجماعي" . www.fsg.org . مؤسسة FSG. مؤرشف من الأصل بتاريخ 2 مايو 2025. تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 أغسطس 2025 .
  25. ↑ باتون، مايكل. "مناهج وأساليب التقييم" . معهد المُقيّمين . جامعة جورج واشنطن . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19-09-2014 .
  26. ↑ "التقييم التكويني" . مجموعة أدوات تقييم مشاركة المجتمع في الاستدامة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 سبتمبر 2014 .
  27. ↑ "التقييم النهائي" . مجموعة أدوات تقييم مشاركة المجتمع في الاستدامة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 سبتمبر 2014 .
  28. ↑ تايلور-باول، إيلين؛ ستيل، سارة؛ دوغلاه، محمد. "تخطيط تقييم البرنامج" (ملف PDF) . جامعة ويسكونسن، قسم الإرشاد الزراعي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 سبتمبر 2014 .
  29. 1 2 3 4 5 6 7 بامبرغر، م. (2004). "التقييم المحدود: تصميم تقييمات الأثر في ظل قيود الميزانية والوقت والبيانات". المجلة الأمريكية للتقييم . 25 : 5-37 . doi : 10.1177/109821400402500102 . S2CID 14153993 . 
  30. 1 2 جاكوبس، إف إتش (2003). "تقييم برامج الطفل والأسرة: تعلم الاستمتاع بالتعقيد". العلوم التنموية التطبيقية . 7 (2): 62-75 . doi : 10.1207/S1532480XADS0702_3 . S2CID 143280950 . 
  31. 1 2 وايس، إتش بي، وغرين، جيه سي (1992). شراكة تمكين لبرامج وتقييمات دعم الأسرة والتعليم. مراجعة علوم الأسرة، 5(1،2): 131-148.
  32. 1 2 "نهج التقييم ذو المستويات الخمسة" . الشبكة الوطنية لتعليم الأبوة والأمومة (بدون تاريخ). مؤرشف من الأصل بتاريخ 24 أكتوبر 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 18 سبتمبر 2012 .
  33. 1 2 بيلي، إس جيه؛ دين، إم واي (2002). "إطار عمل لتقديم تقييم البرامج لأعضاء هيئة التدريس والموظفين في مجال الإرشاد الزراعي" . مجلة الإرشاد الزراعي . تم الاطلاع عليه في 18 سبتمبر 2012 .
  34. 1 2 3 4 "نهج من خمسة مستويات لتقييم البرامج" (ملف PDF) . ag.arizona.edu . تم الاطلاع عليه في 18 سبتمبر 2012 .
  35. ↑ بامبرغر، م. (2000). "تقييم برامج التنمية الدولية: نظرة من الميدان". المجلة الأمريكية للتقييم . 21 (1): 95-102 . doi : 10.1177/109821400002100108 . S2CID 19811028 . 
  36. 1 2 سميث، ت. (1990). "تقييم السياسات في دول العالم الثالث: بعض القضايا والمشاكل". المجلة الآسيوية للإدارة العامة . 12 : 55-68 . doi : 10.1080/02598272.1990.10800228 .
  37. 1 2 3 4 5 إيبوت، د. (1998). "تقييم المشاريع في العالم النامي: بعض القضايا الثقافية والمنهجية". المجلة الدولية للتنمية التربوية . 18 (5): 415-424 . doi : 10.1016/S0738-0593(98)00038-8 .
  38. 1 2 3 4 5 6 7 8 بولمر، م.؛ وارويك، د. (1993). البحث الاجتماعي في البلدان النامية: المسوحات والتعدادات في العالم الثالث . لندن: روتليدج. ISBN 978-0-471-10352-3.
  39. ↑ غودير، سارة (ديسمبر 2024). "العلم المفتوح لاستخدامه في التقييم: كيف يمكن لتطبيق مبادئ العلم المفتوح أن يزيد من انفتاح التقييم" . اتجاهات جديدة في التقييم . 2024 (184): 41-45 . doi : 10.1002/ev.20625 . ISSN 1097-6736 . 
  40. ↑ بوتر، سي. (2006). تقييم البرامج. في: م. تير بلانش، ك. دورهايم، ود. بينتر (محررون)، البحث في الممارسة: مناهج تطبيقية للعلوم الاجتماعية (الطبعة الثانية) (ص 410-428). كيب تاون: مطبعة جامعة كيب تاون.
  41. ↑ روسي، ب.، ليبسي، م.و.، وفريمان، هـ.إ. (2004). التقييم: منهجية نظامية (الطبعة السابعة). ثاوزند أوكس: سيج.
  42. ↑ جيل، أندرو. "تقييم البرامج الأكاديمية في كليات المجتمع في كاليفورنيا" . معهد السياسات العامة في كاليفورنيا.
  43. ↑ وولكوك، مايكل. "دمج المناهج النوعية والكمية في تقييم البرامج" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 سبتمبر 2011 .
  44. ↑ فايس، سي إتش (1999). الروابط بين البحث والسياسة: ما مدى تأثير أبحاث العلوم الاجتماعية؟ تقرير العلوم الاجتماعية العالمي، ص 194-205.
  45. ↑ لوو، ج. (1999). تحسين الممارسة من خلال التقييم. في د. دونالد، أ. داوز، وج. لوو (محررون)، معالجة محن الطفولة (ص 60-73). كيب تاون: ديفيد فيليب.
  46. 1 2 فيترمان، د.م. (2002). "تقييم التمكين: بناء مجتمعات الممارسة وثقافة التعلم". المجلة الأمريكية لعلم النفس المجتمعي . 30 (1): 81-102 . doi : 10.1023/a: 1014324218388 . PMID 11928779. S2CID 34403672 .  
  47. ↑ فيترمان، د.م. (2005). مبادئ تقييم التمكين في الممارسة: تقييم مستويات الالتزام. في: د.م. فيترمان وأ. فاندرسمان (محرران)، مبادئ تقييم التمكين في الممارسة (ص 27-41). نيويورك: مطبعة جيلفورد
  48. 1 2 3 4 5 6 ميرتنز، د. وويلسون، أ. (2012). نظرية وممارسة تقييم البرامج: دليل شامل . نيويورك، نيويورك: مطبعة جيلفورد. ص 168-180 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  49. ↑ سينغوبتا، إس.، هوبسون، ر.، وتومسون-روبنسون، م. (2004). الكفاءة الثقافية في التقييم: نظرة عامة. اتجاهات جديدة في التقييم، 102. ص 5-19 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  50. ↑ إندو، ت.، جو، ت.، ويو، هـ. (2003). أصوات من الميدان: رواد التقييم الصحي في التقييم متعدد الثقافات . أوكلاند، كاليفورنيا: جمعية أبحاث السياسات. ص 5. {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  51. ↑ ميرتنز، د.، ياماشيتا، م. (2010). بيان مهمة مجموعة الاهتمامات الموضوعية التابعة لجمعية التقييم الأمريكية: الأساليب المختلطة في التقييم . واشنطن العاصمة. ص 48. {{cite book}}: صيانة CS1: موقع الناشر مفقود ( رابط ) صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  52. ↑ سولورزانو، د. (1997). "الصور والكلمات التي تجرح: نظرية العرق النقدية، والقوالب النمطية العرقية، وتدريب المعلمين". مجلة تدريب المعلمين الفصلية . 24 : 5-19 .
  53. ↑ برابيك، م. وبرابيك، ك. (2009). منظور نسوي حول أخلاقيات البحث . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: سيج. ص 39. {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  54. ↑ "تقييم البرنامج" (ملف PDF) . مكتب الإدارة والميزانية . تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 سبتمبر 2011 – عبر الأرشيف الوطني .
  55. ↑ "المرحلة الأولى من تنفيذ قانون أسس صنع السياسات القائمة على الأدلة لعام 2018: أجندات التعلم، والموظفين، وتوجيهات التخطيط" (ملف PDF) . مكتب الإدارة والميزانية . 10-07-2019.
  56. 1 2 3 4 5 6 7 8 روبنسون، ب. (2002). نشأ نموذج CIPP من المراحل المبكرة التي لم تكن فيها فقرات أو اختصارات لأي منتج أو مقاطع. منهج CIPP للتقييم. مشروع كوليت: مذكرة خلفية من برناديت

للمزيد من القراءة

  • بورلاند، ج.، وتسنج، واي بي (2011). دليل تمهيدي حول تقييم البرامج الاجتماعية. باريتي، 24(7)، 8.
  • بولميتيس، جون ودوتوين، فيليس. أساسيات التقييم (2005)
  • كوك، توماس د. وكامبل، دونالد ت. شبه التجريب: التصميم والتحليل للإعدادات الميدانية (1979)
  • خايدوكوف، دانيل؛ تاسالوف، كيريل؛ شيبتينا، إيكاترينا؛ تشويفا، إيكاترينا (2016). تحسين المناهج المنهجية لتعزيز كفاءة البرامج الحكومية للاتحاد الروسي // مؤتمر جامعة موسكو الحكومية للعلوم «الإدارة الفعالة»، خدمة بوليغراف، موسكو، ص  65-73
  • بريسكيل، هالي، باركهيرست، مارسي، وجاستر، جينيفر سبلانسكي. "دليل تقييم الأثر الجماعي" (2014)
  • دليل مدير البرنامج للتقييم، الطبعة الثانية ، مكتب التخطيط والبحث والتقييم، إدارة الأطفال والأسر.* ريفلين، أليس م. التفكير المنهجي من أجل العمل الاجتماعي (1971)
  • روسي، بيتر هـ.، فريمان، هوارد أ. وليبسي، مارك و. التقييم: منهج منهجي (1999)
  • سوتشمان، إدوارد أ. البحث التقييمي: المبادئ والممارسة في برامج الخدمة العامة والعمل الاجتماعي (1967)
  • فايس، كارول هـ. البحث التقييمي: أساليب تقييم فعالية البرنامج (1972)
  • وولي جوزيف إس، هاتري هاري بي، نيومر كاثرين إي، وآخرون  (2010). دليل التقييم العملي للبرامج، الطبعة الثالثة . سان فرانسيسكو: جوسي-باس. ISBN 978-0-470-52247-9.