تقييم الكتابة

تم تقديم مفهومي الصلاحية والموثوقية كنوع من الأدوات الإرشادية لفهم التحولات في الأولويات في تقييم الكتابة ^{[ 11 ]} وكذلك تفسير ما يُعتبر أفضل الممارسات في تقييم الكتابة. ^{[ 12 ]}

في الموجة الأولى من تقييم الكتابة، انصبّ التركيز على الموثوقية : ^{[ 13 ]} إذ تُثير الموثوقية تساؤلات حول اتساق الاختبار. في هذه الموجة، كان الشاغل الرئيسي هو تقييم الكتابة بأفضل قدر من التنبؤ وبأقل قدر من التكلفة والجهد. وقد أبدى بعض الباحثين، مثل ديفيد سلوب، قلقهم بشأن تعريف الموثوقية وكيف يمكن أن تؤثر موثوقية التقييم بين المُقيّمين على كيفية تقييم الكتابة. وجادل بأنه في كثير من الأحيان لا يتوفر سياق كافٍ قائم على المتعلم للحكم على كتابته بشكل مناسب. ^{[ 6 ]}

ثم حدث تحول نحو الموجة الثانية التي مثّلت توجهاً نحو مراعاة مبادئ الصلاحية . تتناول الصلاحية مدى ملاءمة الاختبار وفعاليته للغرض المحدد. ركزت أساليب هذه الموجة بشكل أكبر على صلاحية بناء الاختبار : أي ما إذا كانت المادة المطلوبة من الاختبار مقياساً مناسباً لما يُفترض أن يقيسه الاختبار. بدأ المعلمون يلاحظون تبايناً بين المادة المطلوبة لقياس الكتابة والمادة التي يطلبون من الطلاب كتابتها. وبرز في هذه الموجة التقييم الشامل ، الذي دافع عنه الباحث في مجال الكتابة إدوارد إم. وايت . وهو أحد أساليب التقييم التي تُطلب فيها كتابة الطلاب لقياس قدرتهم على الكتابة. ^{[ 14 ]}

تظهر الموجة الثالثة من تقييم الكتابة مع استمرار الاهتمام بصحة أساليب التقييم. وقد بدأت هذه الموجة في النظر في تعريف موسع للصحة يشمل كيفية إسهام تقييم الملفات في التعلم والتعليم. وفي هذه الموجة، يبرز تقييم الملفات ليؤكد على النظريات والممارسات في دراسات الإنشاء والكتابة، مثل المراجعة والصياغة والعملية .

تتألف تقييمات الكتابة غير المباشرة عادةً من اختبارات اختيار من متعدد في القواعد والاستخدام والمفردات. ^{[ 5 ]} ومن الأمثلة على ذلك الاختبارات المعيارية عالية الأهمية مثل ACT و SAT و GRE ، والتي تستخدمها الكليات والجامعات في أغلب الأحيان لأغراض القبول . كما تُستخدم تقييمات غير مباشرة أخرى، مثل Compass، لتحديد مستوى الطلاب في دورات الكتابة العلاجية أو العامة. أما تقييمات الكتابة المباشرة، مثل Writeplacer ESL (جزء من Accuplacer) أو اختبار المقال المحدد بوقت، فتتطلب عينة واحدة على الأقل من كتابة الطالب، ويرى العديد من الباحثين في مجال تقييم الكتابة أنها أكثر مصداقية من الاختبارات غير المباشرة لأنها تقيّم عينات فعلية من الكتابة. ^{[ 5 ]} بدأ تقييم المحفظة، الذي يتكون عادةً من عدة أعمال كتابية للطالب على مدار فصل دراسي، يحل محل المقالات المحددة بوقت خلال أواخر الثمانينيات وأوائل التسعينيات. ويُنظر إلى تقييم المحفظة على أنه أكثر مصداقية من اختبارات المقال المحددة بوقت لأنه يركز على عينات متعددة من كتابة الطالب التي تم تأليفها في سياق الفصل الدراسي الحقيقي. تُمكّن ملفات الأعمال المُقيّمين من فحص نماذج متعددة من كتابات الطلاب ومسودات متعددة لمقال واحد. ^{[ 5 ]}

يُستخدم تقييم الملفات عادةً لتقييم ما تعلمه الطلاب في نهاية الدورة أو على مدار عدة سنوات. تتكون ملفات المقرر الدراسي من نماذج متعددة من كتابات الطلاب، بالإضافة إلى رسالة أو مقال تأملي يصف فيه الطلاب كتاباتهم وأعمالهم خلال الدورة. ^{[ 5 ] [ 15 ] [ 16 ] [ 17 ]} تحتوي "ملفات العرض" على المسودات النهائية لكتابات الطلاب، بينما تحتوي "ملفات العملية" على مسودات متعددة لكل نص. ^{[ 18 ]} يمكن أن تكون الملفات المطبوعة والإلكترونية إما ملفات عرض أو ملفات عملية، مع العلم أن الملفات الإلكترونية عادةً ما تحتوي على روابط تشعبية من المقال أو الرسالة التأملية إلى نماذج من أعمال الطلاب، وأحيانًا إلى مصادر خارجية. ^{[ 16 ] [ 18 ]}

طُوِّرت اختبارات المقالات المحددة بوقت كبديل لاختبارات الكتابة غير المباشرة ذات الاختيار من متعدد. تُستخدم هذه الاختبارات غالبًا لتحديد مستوى الطلاب في دورات الكتابة المناسبة لمستواهم. عادةً ما تُجرى هذه الاختبارات تحت إشراف مراقب ، أي في مكان مُحدد حيث يُعطى الطلاب موضوعًا للكتابة عنه خلال فترة زمنية مُحددة. يتضمن كل من اختبار SAT واختبار GRE أقسامًا للمقالات المحددة بوقت.

المعيار أداة تُستخدم في تقييم الكتابة ، ويمكن تطبيقها في سياقات كتابية متعددة. يتألف المعيار من مجموعة من المعايير أو الأوصاف التي تُرشد المُقيِّم في تقييم الكاتب . تعود أصول المعايير إلى المحاولات المبكرة في مجال التعليم لتوحيد معايير الكتابة وقياسها في أوائل القرن العشرين. في نوفمبر 1912، دعا إرنست سي نويز إلى التحول نحو ممارسات تقييم أكثر استنادًا إلى أسس علمية. أحد المقاييس الأصلية المستخدمة في التعليم هو مقياس هيليغاس، الذي طوره ميلو بي هيليغاس في كتابه "مقياس لقياس جودة الكتابة الإنجليزية لدى الشباب" . يُشار إلى هذا المقياس عادةً باسم مقياس هيليغاس. استخدم المسؤولون مقياس هيليغاس، إلى جانب مقاييس أخرى، في التعليم لمقارنة تقدم المدارس. ^{[ 19 ]}

في عام 1961، قام كل من ديدريش وفرينش وكارلتون من خدمة الاختبارات التعليمية (ETS) بنشر عوامل في الأحكام المتعلقة بالقدرة على الكتابة، وهي عبارة عن معيار تم تجميعه من سلسلة من المقيمين الذين تم تصنيف تعليقاتهم وتكثيفها في معيار من خمسة عوامل: ^{[ 20 ]}

• الأفكار : الصلة، والوضوح، والكمية، والتطوير، والإقناع
• الشكل : التنظيم والتحليل
• النكهة : الأسلوب، والجاذبية، والإخلاص
• الأخطاء الإملائية : أخطاء محددة في علامات الترقيم ، والقواعد ، وما إلى ذلك.
• الصياغة : اختيار الكلمات وترتيبها

مع بدء استخدام معايير التقييم في الفصول الدراسية، بدأ المعلمون بالدعوة إلى التفاوض على هذه المعايير مع الطلاب، لتمكينهم من المشاركة في تحديد كيفية تقييمهم. وقد أكد باحثون مثل كريس غالاغر وإريك تورلي ^{[ 21 ]} ، وبوب برود ^{[ 22 ]} ، وأساو إينوي ^{[ 23 ]} (وغيرهم الكثير) على أن الاستخدام الفعال لمعايير التقييم ينبع من معايير محلية وسياقية يتم التفاوض عليها.

الانتقادات:

أثار إدخال معايير التقييم جدلاً بين الباحثين. فقد جادل بعض التربويين بأن هذه المعايير تستند إلى ادعاءات موضوعية زائفة، وبالتالي فهي تخضع للذاتية. ^{[ 24 ]} ورأى إريك تورلي وكريس غالاغر أن معايير التقييم التي تفرضها الدولة هي أداة للمساءلة وليست وسيلة للتحسين. في كثير من الأحيان، تنشأ هذه المعايير من خارج الصف الدراسي، من مؤلفين لا تربطهم أي صلة بالطلاب أنفسهم، ثم يقوم تربويون آخرون بتفسيرها وتكييفها. ^{[ 25 ]} ويشير تورلي وغالاغر إلى أن "قانون التضاؤل ​​البعيد ينص على أن أي أداة تعليمية تصبح أقل فائدة تعليمية - وأكثر ضرراً بنزاهة العملية التعليمية - كلما ابتعدت عن الصف الدراسي الذي نشأت فيه أو انتقلت إليه". ^{[ 25 ]} ويضيفان أن هذه المعايير يجب تفسيرها كأداة للكتّاب لقياس مجموعة من القيم المتفق عليها، لا كبديل عن الاستجابة التفاعلية.

أجرت ستيلمك وآخرون دراسة لتقييم تصور وتطبيق معايير التقييم المتفق عليها. وخلصت النتائج إلى أنه عند تقييم مسودة واحدة من قبل مُقيّمين مختلفين، كان المُقيّم الذي سبق له تقديم ملاحظات أكثر ميلاً إلى ملاحظة التحسن. واستنتج الباحثون أن استخدام معايير تقييم ذات موثوقية أعلى سيؤدي إلى نتائج أفضل في عملية "المراجعة والتنقيح وإعادة التقديم". ^{[ 26 ]}

مناهضة معايير التقييم : تقيس معايير التقييم جودة الكتابة، وتعكس في الوقت نفسه معتقدات الفرد حول القيم البلاغية للقسم أو المؤسسة التعليمية. إلا أن هذه المعايير تفتقر إلى التفاصيل حول كيفية اختلاف المُدرّس عن هذه القيم. ويشير بوب برود إلى أن أحد الأمثلة على المقترحات البديلة لمعايير التقييم هو ^{[ 27 ]} "رسم خرائط المعايير الديناميكية".

يثير معيار التقييم الأحادي مزيدًا من التساؤلات، إذ يتطرق إلبو إلى البناء الاجتماعي للقيمة في حد ذاته. ويقترح عملية جماعية خالية من شرط الاتفاق، تُمكّن الطلاب من "رؤية نقاط الاتفاق المحتملة - الاتفاقات غير المفروضة في تفكيرهم - مع مساعدتهم على توضيح مواطن اختلافهم". ^{[ 28 ]} ويقترح أن يتخذ التقييم منظورًا متعدد الأبعاد، ما يفتح المجال أمام إمكانية "الكتابة الجيدة". ويشير إلى أنه عند القيام بذلك، تحاول معايير التقييم أحادية البعد تقييم أداء متعدد الأبعاد. ^{[ 28 ]}

يُعدّ التقييم التعاقدي أسلوبًا للتقييم يُحدّد فيه عقد عمل مُتفق عليه بين الطالب والمعلم درجات الطلاب بناءً على كمية الواجبات المُنجزة، وليس على جودة عملهم. وقد دعمت الدراسات فكرة أن التقييم التعاقدي القائم على العمل قد يُعزز قدرة الطالب على اتخاذ القرارات ويُقلل من قلقه بشكل ملحوظ، وذلك بفصل التقييم عن رأي المعلم وتزويد الطلاب بتوقعات واضحة حول كيفية تحقيق الدرجة المرجوة. ^{[ 29 ] [ 30 ]} في المقابل، أشار باحثون آخرون إلى أن نظام التقييم التعاقدي القائم على العمل قد لا يكون محايدًا تمامًا، مؤكدين أن الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة قد يمرون بتجارب مختلفة لا يُؤخذ بها في الحسبان، ويستمرون في المعاناة بسبب نظام لا يُراعي ذلك. ^{[ 31 ]}

في العقدين 2010 و 2020، تم طرح نظام التقييم التعاقدي كشكل بديل لتقييم الكتابة والذي قد يقلل من عدم المساواة العرقية من قبل باحثين من بينهم أساو ب. إينوي . ^{[ 32 ]}

تتضمن اختبارات الاختيار من متعدد أسئلة حول الاستخدام والقواعد والمفردات . ويضيف آرثر أبلبي أن هذه الاختبارات تُعدّ وسيلةً فعّالة وموثوقة لاختبار جوانب محددة من الكتابة، كالمفردات التي ذُكرت سابقًا. وينبغي استخدام هذا النوع من الاختبارات بالتزامن مع تقييمات كتابية أخرى، لا بشكل مستقل. ^{[ 33 ]} تُستخدم الاختبارات المعيارية، مثل SAT وACT وGRE، عادةً للقبول في الجامعات أو الدراسات العليا. أما الاختبارات الأخرى، مثل Compass وAccuplacer، فتُستخدم عادةً لتحديد مستوى الطلاب في دورات الكتابة العلاجية أو العامة.

يُعرَّف التقييم الآلي للمقالات بأنه استخدام أساليب تقييم غير بشرية، مدعومة بالحاسوب، لتقييم وتصنيف ودرجات مهام الكتابة. في البداية، استُخدمت قواعد اللغة كوسيلة لتقييم الكتابة بواسطة الحاسوب. ^{[ 34 ]} وقد أثبتت هذه الطريقة سهولتها في تقييم المقالات. ساهم التقييم الآلي للمقالات عبر الحاسوب في توفير الوقت والمال في عملية التقييم والتصنيف. ^{[ 33 ] [ 34 ]}

تستخدم بعض البرامج الحاسوبية نفس الموضوع مع المقالات المُقدمة سابقًا كمعيار للمقارنة مع المقالات الجديدة. بينما تقوم برامج أخرى، مثل برنامج تقييم المقالات الذكي، بتقييم مدى صحة المعلومات الواردة في المقالات ودقتها. والهدف من ذلك هو تقييم المعرفة واختبارها، وليس التركيز على جوانب أخرى من الكتابة، مثل القواعد النحوية والأسلوب. ^{[ 34 ]}