التعلم الخاص بالمجال

📅 آخر تحديث: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تُشير نظريات النمو الخاصة بمجالات التعلم إلى أن لدينا العديد من البنى المعرفية المستقلة والمتخصصة (المجالات)، بدلاً من بنية معرفية واحدة متماسكة. وبالتالي، قد لا يؤثر التدريب في مجال ما على مجال مستقل آخر. [ 1 ] في المقابل، تُشير النظريات العامة للمجالات إلى أن الأطفال يمتلكون "وظيفة نمائية عامة" حيث تترابط المهارات من خلال نظام معرفي واحد . [ 2 ]  لذلك، بينما تقترح النظريات العامة للمجالات أن اكتساب اللغة والمهارات الرياضية يتطور من خلال نفس المجموعة الواسعة من المهارات المعرفية، تقترح النظريات الخاصة بمجالات التعلم أنها مستقلة وراثيًا وعصبيًا وحسابيًا .

حظيت فكرة التخصص في مجال معين بدعم العديد من المنظرين. وكان جيري فودور من أوائل المؤيدين لها ، إذ جادل بأن العقل يعمل جزئيًا من خلال وحدات عقلية فطرية متخصصة في مجال معين. [ 3 ] وفي كتابه "نمطية العقل" ، طرح فودور فرضية النمطية المتواضعة ، موضحًا أن أنظمة الإدخال، كالإدراك واللغة ، نمطية ، بينما الأنظمة المركزية، كترسيخ المعتقدات والتفكير العملي، ليست كذلك. [ 4 ] في المقابل، أيد علماء النفس التطوري فرضية النمطية الشاملة، مؤكدين أن العقل ليس نمطيًا جزئيًا فحسب، بل نمطيًا كليًا، [ 5 ]  إذ يتكون من وحدات متخصصة في مجال معين، تشكلت جينيًا بفعل ضغوط الانتقاء لأداء وظائف فطرية ومعقدة. [ 6 ] [ 7 ] ويرى  منظرو المعرفة الأساسية، مثل إليزابيث سبيلك، أن المعرفة يمكن تقسيمها إلى عدد قليل من الوحدات المتخصصة للغاية في مجال معين. [ 8 ]

آليات التعلم الخاصة بالمجال

لغة

تُقدّم حجة فقر المُحفّز (PoS) التي طرحها نعوم تشومسكي منظورًا فطريًا لاكتساب اللغة ، مُشيرةً إلى أن بنى المعرفة الفطرية الخاصة بمجال مُحدد تُساعدنا على التكيّف مع البيئات اللغوية المُعقدة. وهذا يُخالف النظريات التجريبية التي ترى أن التعلّم والمعرفة مُستمدّان من تجاربنا الحسية. [ 9 ]  تُؤكد حجة فقر المُحفّز على وجود تباين بين المعرفة اللغوية التي نكتسبها، ومقدار المعلومات المُتاحة لنا في البيئة . [ 9 ] [ 10 ]

اعتقد تشومسكي أن الأطفال لا يمكنهم تعلم اللغة بالتجربة، لأن العديد من المبادئ اللغوية ليست سهلة أو بديهية الاكتساب. لذا، فإن توفير بيئة لغوية كافية ضروري لتيسير فهم اللغة فهمًا كاملًا. مع ذلك، فإن البيانات اللازمة لاستيعاب هذه المبادئ اللغوية ليست متاحة دائمًا نظرًا لاختلاف الظروف البيئية. على الرغم من ذلك، فإن جميع الأطفال الطبيعيين قادرون على صياغة تمثيل دقيق للقواعد، مما دفع تشومسكي إلى وضع نظرية مفادها أن الأطفال يمتلكون قدرة فطرية خاصة بمجال معين في اللغة. [ 9 ]

مزيد من الدعم للنزعة القومية

1. الساعة البيولوجية

تشير الأدلة إلى أن الأطفال يمرون بمراحل مماثلة من التطور اللغوي في أوقات متقاربة، مما يدفع العديد من اللغويين إلى الدعوة إلى وجود جدول زمني لغوي فطري ومحدد مسبقًا. [ 11 ]

الجدول 1 - المعالم الرئيسية التقريبية لتطور اللغة
المرحلة اللغويةسن البداية
بكاءالولادة
هديل6 أسابيع
ثرثرةستة أشهر
أنماط التنغيم8 أشهر
عبارات من كلمة واحدةسنة واحدة
عبارات من كلمتين18 شهرًا
تصريفات الكلماتسنتان
أسئلة، سلبياتسنتان وربع​​​
منشآت نادرة أو معقدةخمس سنوات
كلام ناضجعشر سنوات

2. إمكانية التنبؤ بالخطأ

يستكشف الأطفال مجموعة متنوعة من القواعد النحوية في بيئتهم أثناء نموهم. في ظل التعلم التجريبي، من المرجح أن يتسبب ذلك في ارتكابهم أنواعًا مختلفة من الأخطاء اللغوية غير المتوقعة. [ 9 ]  ومع ذلك، يرتكب الأطفال أخطاءً تتسم بالانتظام. فعند التعبير عن الأفعال بصيغة الماضي، غالبًا ما يعممون الصيغ الشاذة مثل came و saw إلى comed و seed لتتوافق مع الصيغ "المنتظمة" مثل loved و worked . [ 11 ] ولذلك، أدت طريقة تعامل الأطفال مع عدم انتظام اللغة في بيئتهم إلى اقتراح فضاء فرضيات لغوية خاص بمجال معين.

3. اضطراب اللغة المحدد (SLI)

لقد ثبت وجود انفصال بين الذكاء والأداء اللغوي لدى الأشخاص المصابين باضطراب اللغة المحدد (SLI) . [ 12 ]  كما أشارت الأدلة إلى أن الأشخاص المصابين باضطراب اللغة المحدد النحوي (Grammatical-SLI) يعانون من قصور في القواعد فقط. [ 13 ]  لذا، قد تشير حالة اضطراب اللغة المحدد (SLI) إلى وجود نظام لغوي مستقل.

الانتقادات

جادل العديد من النقاد ضد قوة حجة نظرية أجزاء الكلام، قائلين إن نظرية تشومسكي غامضة وغير متماسكة وغير قابلة للاختبار. [ 9 ]  ولذلك، لا يزال الجدل قائماً حول مدى كون تعلم اللغة عملية فطرية خاصة بمجال معين.

التنشئة الاجتماعية

تُعدّ التنشئة الاجتماعية جزءًا لا يتجزأ من قدرة الطفل على اكتساب المهارات اللازمة للتفاعل في بيئة اجتماعية . ويُنظر إليها عادةً على أنها نتاج للتعلم العام، حيث تُطبّق المبادئ التنظيمية نفسها على نمو الطفل، بغض النظر عن البيئة أو المهمة أو المرحلة النمائية . لذا، أُثيرت اعتراضات على هذا النهج الأحادي وعدم مراعاة التباين بين السياقات المختلفة. [ 14 ]

بدلاً من ذلك، اقترح الباحثون عملية تنشئة اجتماعية تتضمن خمسة مجالات، مشيرين إلى أن علاقات الوالدين بالأبناء المختلفة تخدم وظائف مختلفة، وتعتمد على طرق مختلفة لإحداث تغيير سلوكي ، ولها نتائج مختلفة. [ 15 ]

1. الحماية

تتمثل المسؤولية الرئيسية في منح الطفل شعوراً بالأمان من خلال تبني أسلوب تربية مريح. وهذا يُسهم في تمكين الأطفال من إدارة التوتر بشكل أفضل، لعلمهم بتوفر الدعم لهم.

2. المعاملة بالمثل

يتشكل هذا النوع من العلاقة من خلال التوافق المتبادل، حيث يلبي الوالد والطفل رغبات بعضهما البعض ويعاملان بعضهما على قدم المساواة. ويعزز هذا التبادل ميل الطفل إلى رد الجميل، مما قد يتنبأ بسلوك اجتماعي إيجابي.

3. التحكم

يشمل مجال التحكم الآباء الذين يُعدّلون سلوك أطفالهم من خلال ممارسة القدر اللازم من السلطة لتحقيق أهداف التنشئة الاجتماعية. ونتيجةً لذلك، فإن النتائج التي تتضمن قدرة الطفل على كبح جماح رغباته المتضاربة لاتخاذ الأحكام الأخلاقية والمبدئية الصحيحة هي نتائج نموذجية.

4. التعلم الموجه

يهدف إلى توجيه تعلم الأطفال بشكل فعال من خلال الاستراتيجيات والتغذية الراجعة للمساعدة في اكتساب المعرفة والمهارات المستهدفة.

5. المشاركة الجماعية

يسعى الآباء إلى تشجيع الهوية المشتركة لدى الطفل من خلال تعزيز العادات والطقوس التي تعكس معايير الجماعة . وتتضمن النتائج الناجحة امتثال الأطفال لقيم الجماعة وتبنيها، مما يعزز مفاهيمهم عن الهوية الاجتماعية .

مزيد من البحث

على الرغم من أن هذه المجالات الخمسة قد أظهرت أدلة أولية على وجود اختلافات في المدخلات والمخرجات في التنشئة الاجتماعية، إلا أن هناك حاجة إلى مزيد من البحث لأن تصنيف هذه المجالات لا يزال محل جدل. [ 14 ] [ 15 ]

معارضة التعلم الخاص بمجال معين

على الرغم من أن بعض الحجج قد دعمت التعلم الخاص بمجال معين، إلا أنه لا يزال هناك جدل حول كيفية تعلمنا وتطورنا بشكل حقيقي. [ 16 ]

تشمل الأدلة الداعمة للتعلم العام نظريات جان بياجيه وتشارلز سبيرمان . فقد جادل بياجيه بأن التطورات في البنية المعرفية العامة هي التي تحفز التعلم والتغير المفاهيمي في نظريته عن التطور المعرفي . [ 17 ] وبالمثل، اقترح سبيرمان عاملًا  عامًا كامنًا (الذكاء العام) لتفسير أداء الفرد في جميع أنواع الاختبارات العقلية. [ 18 ]

مع ذلك، أشارت الأبحاث أيضًا إلى إمكانية الجمع بين آليات التعلم الخاصة بمجال معين وآليات التعلم العامة. ففي مجال الرياضيات، يُفترض أن كلا الآليتين تعملان معًا وتستهدفان مهارات الحساب بشكل مختلف. [ 19 ]  كما يُقترح أن مدى تأثير كل آلية في تحديد التحصيل الرياضي يختلف باختلاف المراحل الدراسية. [ 20 ] لذا، ثمة حاجة إلى إجراء المزيد من البحوث لفهم عملية التعلم بشكل أفضل في مختلف المجالات.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ سيجلر، ر. (2006). كيف ينمو الأطفال: استكشاف نمو الطفل. مجموعة أدوات الوسائط الطلابية وقارئ ساينتفك أمريكان المصاحب لكتاب كيف ينمو الأطفال. نيويورك: دار نشر وورث. ISBN 0-7167-6113-0.
  2. ↑ بيوركلوند، دي إف وكوزي، كي بي (2017). تفكير الأطفال: التطور المعرفي والفروق الفردية. منشورات سيج. ص 154-155. رقم ISBN 9781506334349
  3. ↑ فودور، جيه إيه (1983). نمطية العقل. كامبريدج: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا . ص 119-128 ISBN 9780262260701
  4. ↑ روبنز، ب. (2017). "نمطية العقل" . موسوعة ستانفورد للفلسفة . مؤرشف من الأصل في 18 مارس 2019.ISSN 1095-5054 
  5. ↑ سامويلز، ر. (1998). علم النفس التطوري وفرضية النمطية الضخمة. المجلة البريطانية لفلسفة العلوم ، 49(4)، 575-602. https://doi.org/10.1093/bjps/49.4.575 ISSN 0007-0882 
  6. ↑ كوزمايدس، ل.، وتوبي، ج. (2013). علم النفس التطوري: منظورات جديدة حول الإدراك والدافعية. المراجعة السنوية لعلم النفس ، 64(1)، 201-229. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.121208.131628 ISSN 1545-2085 
  7. ↑ كوزمايدس، ل.، باريت، هـ. س.، وتوبي، ج. (2010). التخصصات التكيفية، والتبادل الاجتماعي، وتطور الذكاء البشري. وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم - PNAS ، 107 (ملحق 2)، 9007-9014. https://doi.org/10.1073/pnas.0914623107 ISSN 1091-6490 
  8. ↑ سبيلك، إي إس، وكينزلر، كيه دي (2007). المعرفة الأساسية. علم النمو ، 10(1)، 89-96. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00569.x ISSN 1467-7687 
  9. 1 2 3 4 5 لورانس، س. ومارجوليس، إ. (2001). فقر حجة التحفيز. المجلة البريطانية لفلسفة العلوم ، 52(2)، 217-276. https://doi.org/10.1093/bjps/52.2.217 ISSN 0007-0882 
  10. ↑ بيرويك، آر سي، بيتروسكي، بي، يانكاما، بي، تشومسكي، إن (2011). إعادة النظر في فقر المحفز. العلوم المعرفية ، 35(7)، 1207-1242. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2011.01189.x ISSN 1551-6709 
  11. 1 2 أيتشيسون، ج. (1989). الثدييات الناطقة: مقدمة في علم اللغة النفسي (الطبعة الثالثة). روتليدج. ص 66-90 ISBN 0-415-16791-4
  12. ↑ بينكر، س. (1994). غريزة اللغة. كتب بنغوين . ص 25-54. ISBN 0-14-017529-6
  13. ↑ فان دير ليلي، إتش كيه جيه (2005). الأنظمة المعرفية الخاصة بالمجال: رؤى من تحليل اضطراب اللغة النحوي. اتجاهات في العلوم المعرفية ، 9(2)، 53-59. https://doi.org/10.1016/j.tics.2004.12.002 ISSN 1364-6613 
  14. 1 2 بوجنتال، د.ب. (2000). اكتساب خوارزميات الحياة الاجتماعية. النشرة النفسية ، 126(2)، 187-219. https://doi.org/10.1037/0033-2909.126.2.187 ISSN 0033-2909 
  15. 1 2 غروسيك، جيه إي ودافيدوف، إم. (2010). دمج وجهات نظر مختلفة حول نظرية التنشئة الاجتماعية وبحوثها: منهج خاص بالمجال. نمو الطفل، 81(3)، 687-709. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01426.x ISSN 1467-8624 
  16. ↑ سلوتسكي، ف.م. (2010). آليات التطور المعرفي: التعلم العام أم القيود الخاصة بالمجال؟ العلوم المعرفية ، 34(7)، 1125-1130. https://doi.org/10.1111/j.1551-6709.2010.01132.x ISSN 1551-6709 
  17. ↑ كاري، س.، زايتشيك، د.، وباسكاندزييف، إ. (2015). نظريات النمو: في حوار مع جان بياجيه. مجلة مراجعة النمو ، 38، 36-54. https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.07.003 ISSN 1090-2406 
  18. ^ غراي، بي أو وبجوركلوند، د. (2018). علم النفس. نيويورك: تعلم ماكميلان. الصفحات 382-386 رقم ISBN 978-1-319-15051-8
  19. ↑ كوان، ر. وباول، د. (2014). مساهمات العوامل العامة والعددية في مهارات الحساب لدى طلاب الصف الثالث وصعوبات التعلم الرياضي. مجلة علم النفس التربوي ، 106(1)، 214-229. http://dx.doi.org/10.1037/a0034097 ISSN 0022-0663 
  20. ↑ جيري، دي سي، نيكولاس، أ.، لي، ي.، وسون، ج. (2017). التغير النمائي في تأثير القدرات العامة والمعرفة الخاصة بالمجال على التحصيل في الرياضيات: دراسة طولية لمدة ثماني سنوات. مجلة علم النفس التربوي ، 109(5)، 680-693. https://dx.doi.org/10.1037%2Fedu0000159 ISSN 0022-0663