التقييم التكويني

التقييم التكويني ، أو التقييم التقييمي ، أو التغذية الراجعة التكوينية ، أو التقييم من أجل التعلم ، ^{[ 1 ]} بما في ذلك الاختبارات التشخيصية ، هو مجموعة من إجراءات التقييم الرسمية وغير الرسمية التي يُجريها المعلمون خلال عملية التعلم بهدف تعديل أنشطة التدريس والتعلم لتحسين تحصيل الطلاب. يهدف التقييم التكويني إلى رصد تعلم الطلاب وتقديم تغذية راجعة مستمرة تُساعدهم على تحديد نقاط قوتهم وضعفهم، وتحديد المجالات التي تحتاج إلى تطوير. كما يُساعد أعضاء هيئة التدريس على تحديد مواطن الصعوبة لدى الطلاب ومعالجة المشكلات فورًا. ^{[ 2 ]} يتضمن التقييم التكويني عادةً تغذية راجعة نوعية (بدلاً من الدرجات) لكل من الطالب والمعلم، تُركز على تفاصيل المحتوى والأداء. ^{[ 3 ]} ويُقارن عادةً بالتقييم الختامي ، الذي يسعى إلى رصد النتائج التعليمية، غالبًا لأغراض المساءلة الخارجية. ^{[ 4 ]}

تعريف

يتضمن التقييم التكويني عملية مراجعة مستمرة وموازنة دقيقة في عمليات التعليم والتعلم. تُمكّن هذه الطريقة المعلمين من متابعة تقدم طلابهم وفعالية ممارساتهم التعليمية بشكل دوري، ^{[ 5 ]} مما يسمح للطالب بالتقييم الذاتي. وتُعتبر الممارسة الصفية تكوينية بقدر ما يتم من خلالها استخلاص الأدلة المتعلقة بتحصيل الطلاب، وتفسيرها، واستخدامها من قِبل المعلمين أو الطلاب أو زملائهم، لاتخاذ قرارات بشأن الخطوات التالية في التدريس، والتي من المرجح أن تكون أفضل أو أكثر استنادًا إلى أسس متينة من القرارات التي كانوا سيتخذونها في غياب تلك الأدلة. ^{[ 6 ]}

تُقدّم التقييمات التكوينية تغذية راجعة فورية حول ما يتعلمه الطلاب وما لا يتعلمونه، مما يسمح بتعديل أساليب التدريس والمواد التعليمية والدعم الأكاديمي بما يتناسب مع احتياجاتهم. وهي غير مُدرجة في الدرجات، وقد تكون غير رسمية، وتتخذ أشكالاً متنوعة.

تتميز التقييمات التكوينية عمومًا بانخفاض أهميتها ، مما يعني أنها لا تُحتسب ضمن الدرجات أو تُمنح درجات قليلة. ومن أمثلة هذه التقييمات: مطالبة الطلاب برسم خريطة مفاهيمية في الصف لتوضيح فهمهم لموضوع ما، أو كتابة جملة أو جملتين لتحديد الفكرة الرئيسية للمحاضرة، أو تقديم مقترح بحثي للحصول على تقييم مبكر.

أصل المصطلح

صاغ مايكل سكريفن مصطلحي التقييم التكويني والتقييم الختامي عام 1967، وأكد على اختلافاتهما من حيث أهداف المعلومات التي يسعيان للحصول عليها وكيفية استخدامها. ^{[ 7 ]}^{[ 8 ]} ويرى سكريفن أن التقييم التكويني يجمع المعلومات لتقييم فعالية المناهج الدراسية وتوجيه خيارات النظام المدرسي فيما يتعلق بالمنهج الذي يجب اعتماده وكيفية تحسينه. ^{[ 9 ]} وفي عام 1968، تناول بنجامين بلوم المصطلح في كتابه "التعلم من أجل الإتقان" ليُعرّف التقييم التكويني كأداة لتحسين عملية التعليم والتعلم للطلاب. ^{[ 10 ]} وفي عام 1971، بيّن في كتابه اللاحق "دليل التقييم التكويني والختامي" ، الذي شارك في تأليفه مع توماس هاستينغ وجورج مادوس، كيفية ربط التقييمات التكوينية بالوحدات التعليمية في مختلف المجالات. ^{[ 11 ]} وهذا النهج هو الذي يعكس المعنى المقبول عمومًا للمصطلح اليوم. ^{[ 12 ]}

يرى كلٌّ من سكريفن وبلوم أن التقييم، بغض النظر عن استخداماته الأخرى، لا يُعدّ تقييمًا تكوينيًا إلا إذا استُخدم لتغيير القرارات التعليمية اللاحقة. ^{[ 9 ]} إلا أن بول بلاك وديلان ويليام أشارا لاحقًا إلى أن هذا التعريف مُقيّد للغاية، إذ يُمكن استخدام التقييمات التكوينية لتقديم دليل على أن مسار العمل المُراد كان مناسبًا بالفعل. ويقترحان أن الممارسة في الفصل الدراسي تُعدّ تكوينية بقدر ما يتم استخلاص الأدلة حول تحصيل الطلاب وتفسيرها واستخدامها من قِبل المعلمين أو المتعلمين أو أقرانهم، لاتخاذ قرارات بشأن الخطوات التالية في التدريس، والتي يُرجّح أن تكون أفضل، أو أكثر استنادًا إلى أسس علمية، من القرارات التي كانوا سيتخذونها في غياب الأدلة التي تم استخلاصها. ^{[ 6 ]}

مقابل التقييم التجميعي

يُعدّ التقييم التجميعي النوع الأكثر شيوعًا بين أنواع التقييم . يوضح الجدول أدناه ^{[ 13 ]} بعض الاختلافات الأساسية بين نوعي التقييم.

	التقييم النهائي	التقييم التكويني
متى	في نهاية نشاط تعليمي	أثناء نشاط تعليمي
هدف	لاتخاذ قرار	لتحسين التعلم
تعليق	الحكم النهائي	العودة إلى المادة
إطار مرجعي	أحيانًا معياري (مقارنة كل طالب بجميع الطلاب الآخرين)؛ وأحيانًا معياري	المعيار الدائم (تقييم الطلاب وفقًا لنفس المعايير)

مبادئ

من بين أكثر قوائم مبادئ التقييم من أجل التعلم شمولاً تلك التي وضعتها هيئة المؤهلات والمناهج الدراسية (QCA). هذه الهيئة، التي ترعاها وزارة الأطفال والمدارس والأسر في إنجلترا ، مسؤولة عن المناهج الدراسية والتقييم والامتحانات على المستوى الوطني. وينصب تركيزها الرئيسي على الجوانب الحاسمة للتقييم من أجل التعلم، بما في ذلك كيفية اعتبار هذا التقييم أساسياً في الممارسة الصفية، وضرورة أن يعتبره جميع المعلمين مهارة مهنية أساسية.

حددت مجموعة إصلاح التقييم في المملكة المتحدة (1999) "المبادئ الخمسة الكبرى للتقييم من أجل التعلم":

تقديم تغذية راجعة فعّالة للطلاب.
المشاركة الفعالة للطلاب في تعلمهم.
تعديل أساليب التدريس لمراعاة نتائج التقييم.
الاعتراف بالتأثير العميق للتقييم على دافعية التلاميذ واحترامهم لذاتهم ، وكلاهما عاملان مؤثران بشكل حاسم على التعلم.
الحاجة إلى أن يكون الطلاب قادرين على تقييم أنفسهم وفهم كيفية التحسين.

في الولايات المتحدة، حدد مشروع التقييم من أجل التعلم أربعة "تحولات أساسية" وعشرة "مبادئ ناشئة" للتقييم من أجل التعلم: ^{[ 14 ]}

التحولات الأساسية

الغرض من التقييم: من كشف عدم المساواة إلى سنّ العدالة
عملية التقييم: من حدث معزول إلى عملية متكاملة
أولويات التقييم: من تقييم الطلاب إلى تشجيع التأمل والتغذية الراجعة
نتاج التقييم: من المتوسطات والدرجات إلى أدلة التعلم

المبادئ الناشئة

مهام ذات مغزى، أدلة جديرة بالثقة، وتحقق أصيل
التناسق بين المناهج الدراسية والتدريس والتقييم
أهداف تعليمية واضحة وشفافة
تصميم يسهل الوصول إليه وشامل لجميع المتعلمين
المشاركة الطلابية الفعالة مع التفكير المنظم
ملاحظات محددة وقابلة للتنفيذ
دعم العقليات والهويات الإيجابية
تعريفات الجاهزية القائمة على المشاركة المجتمعية
الخبرة المهنية والتعاون والمعايرة
أنظمة تقييم مصممة انطلاقاً من الطالب

الأساس المنطقي والتطبيق

يخدم التقييم التكويني عدة أغراض:

^[³^] تقديم ملاحظات للمعلمين لتعديل أنشطة التعلم والخبرات اللاحقة؛
تحديد ومعالجة أوجه القصور الجماعية أو الفردية؛ ^{[ 3 ]}
لتحويل التركيز بعيدًا عن تحقيق الدرجات ونحو عمليات التعلم، من أجل زيادة الكفاءة الذاتية وتقليل التأثير السلبي للتحفيز الخارجي ؛ ^{[ 4 ]}
لتحسين وعي الطلاب المعرفي بكيفية تعلمهم. ^{[ 4 ]}
"يسمح التقييم المتكرر والمستمر بتحسين التدريس وتركيز الطلاب على التقدم." ^{[ 15 ]}

خصائص التقييم التكويني:

وفقًا لهارلن وجيمس (1997) ، التقييم التكويني:

وهي إيجابية في جوهرها من حيث أنها موجهة نحو تعزيز التعلم؛ ولذلك فهي جزء من التدريس؛
يأخذ في الاعتبار تقدم كل فرد، والجهد المبذول، وجوانب أخرى من التعلم قد لا تكون محددة في المنهج الدراسي؛ بعبارة أخرى، فهو ليس مرجعيًا للمعايير فقط؛
يجب أن يأخذ في الاعتبار عدة حالات يتم فيها استخدام مهارات وأفكار معينة، وسيكون هناك تناقضات بالإضافة إلى أنماط في السلوك؛ مثل هذه التناقضات ستكون "خطأ" في التقييم التجميعي، ولكنها في التقييم التكويني توفر معلومات تشخيصية؛
تعتبر الصلاحية والفائدة أمراً بالغ الأهمية في التقييم التكويني، وينبغي أن تكون لهما الأولوية على المخاوف المتعلقة بالموثوقية ؛
بل إن التقييم التكويني، أكثر من التقييم لأغراض أخرى، يتطلب أن يكون للتلاميذ دور محوري فيه؛ إذ يجب أن يكونوا نشطين في تعلمهم (لا يمكن للمعلمين أن يتعلموا نيابة عنهم)، وما لم يفهموا نقاط قوتهم وضعفهم، وكيفية التعامل معها، فلن يحرزوا تقدماً. ^{[ 16 ]}

تُعدّ التغذية الراجعة الوظيفة الأساسية للتقييم التكويني. وهي عادةً ما تركز على المحتوى التفصيلي لما يتم تعلمه، ^{[ 3 ]} بدلاً من مجرد درجة اختبار أو أي مقياس آخر لمدى ابتعاد الطالب عن المستوى المتوقع. ^{[ 17 ]}

أمثلة

قد تتراوح الفترة الزمنية بين التقييم التكويني وتعديلات التعلم بين ثوانٍ معدودة وأشهر. ^{[ 9 ]} ومن أمثلة التقييم التكويني ما يلي:

يُطلب من الطلاب تقييم نتاج تعلمهم ذاتيًا بالاستعانة بقائمة من المعايير، مما يُتيح لهم الحصول على تغذية راجعة لعملية تعلمهم. وقد وُجد أن هذا الأسلوب يُحسّن التعلم في مجال تعليم العلوم عندما يُطلب من الطلاب تقييم مفاهيمهم الخاصة حول موضوع علمي. ^{[ 18 ]}
تطلب معلمة اللغة من الطلاب اختيار أفضل عبارة أطروحة من بين مجموعة مختارة؛ إذا اختار الجميع بشكل صحيح، تنتقل إلى الفقرة التالية؛ إذا اختار البعض فقط بشكل صحيح، فقد تبدأ مناقشة صفية؛ إذا أجاب معظمهم بشكل خاطئ، فقد تراجع العمل على عبارات الأطروحة. ^{[ 9 ]}
تطلب معلمة من طلابها، في نشاط عصف ذهني، أن يكتبوا كل ما يعرفونه عن كيفية عمل مناطيد الهواء الساخن حتى تتمكن من اكتشاف ما يعرفه الطلاب بالفعل عن مجال العلوم الذي تنوي تدريسه. ^{[ 19 ]}
يقوم مشرف العلوم بمراجعة نتائج اختبارات الطلاب للعام السابق للمساعدة في تخطيط ورش عمل للمعلمين خلال العطلة الصيفية، وذلك لمعالجة نقاط الضعف في أداء الطلاب. ^{[ 9 ]}
يقوم المعلم بتوثيق أعمال الطلاب ومؤتمرات الطلاب للمساعدة في تخطيط أنشطة حقيقية لتلبية احتياجات الطلاب ^{[ 20 ].}
يمكن تزويد الطلاب بثلاث بطاقات "مؤشرات" لتحديد مستوى فهمهم لمفهوم معين خلال الدرس. يشير اللون الأخضر إلى أن الطالب يفهم المفهوم ويمكن للمعلم الانتقال إلى المفهوم التالي، بينما يشير اللون الأصفر إلى ضرورة إبطاء المعلم للشرح لأن الطالب لا يزال يفهم المفهوم جزئيًا، أما اللون الأحمر فيشير إلى رغبة الطالب في أن يتوقف المعلم ويشرح مفهومًا محددًا بشكل أوضح لأنه لا يفهمه. ^{[ 21 ]}
عند مغادرة الطلاب للفصل، يطلب منهم المعلم الإجابة على السؤال التالي وتقديمه مع أسمائهم للخروج: "اذكر شيئًا واحدًا مهمًا تعلمته في الفصل اليوم". يساعد هذا الطلاب على استيعاب ما تعلموه خلال اليوم، ويوفر تغذية راجعة للمعلم حول سير الحصة. ^{[ 22 ]}
يطلب المعلم من الطلاب رسم خريطة مفاهيمية في الفصل الدراسي لتمثيل فهمهم لموضوع ما. ^{[ 23 ]}
يطلب المعلم من الطلاب تقديم جملة أو جملتين تحددان النقطة الرئيسية للمحاضرة. ^{[ 23 ]}
يطلب أحد المعلمين من الطلاب تقديم مقترح بحثي للحصول على تعليقات مبكرة. ^{[ 23 ]}
بطاقة خروج من الدرس لتلخيص ما تعلمه الطلاب. ^{[ 24 ]}
يستخدم المعلم بطاقة دخول لبدء الحصة بسؤال سريع ليجيب عليه الطلاب حول درس اليوم السابق. ^{[ 25 ]}
يطلب المعلم من الطلاب رسم تخطيطي لتمثيل المعرفة الجديدة بصريًا. ^{[ 25 ]}

شهادة

أشارت التحليلات التلوية للدراسات المتعلقة بالتقييم التكويني إلى تحقيق مكاسب تعليمية كبيرة عند استخدام هذا النوع من التقييم، وذلك في جميع مجالات المحتوى وأنواع المعارف والمهارات ومستويات التعليم. ^{[ 26 ]} ويذكر الباحث التربوي روبرت ج. مارزانو ما يلي:

تذكر ما توصل إليه بلاك وويليام (1998) في تحليلهما لأكثر من 250 دراسة، من أن التقييمات التكوينية، على عكس التقييمات الختامية، تُحدث أثرًا أقوى على تعلم الطلاب. وفي مراجعته للأبحاث، ذكر تيرانس كروكس (1988) ^{[ 27 ]} أن حجم تأثير التقييمات الختامية أقل باستمرار من حجم تأثير التقييمات التكوينية. باختصار، التقييم التكويني هو الذي يمتلك قاعدة بحثية قوية تدعم أثره على التعلم. ^{[ 28 ]}^{: 9}

بينما أظهرت الأدلة التجريبية الأثر الكبير للتقييم التكويني في رفع مستوى تحصيل الطلاب، ^{[ 26 ]} فإنه يُعدّ أيضًا "من أقوى الوسائل لتعزيز دافعية الطلاب". ^{[ 15 ]} إن الإيمان بقدرتهم على التعلم، ونسبة نجاحاتهم التعليمية إلى جهودهم وقدراتهم الفردية، والتركيز على التقدم نحو أهداف التعلم بدلًا من الدرجات، وتقييم "طبيعة تفكيرهم لتحديد الاستراتيجيات التي تُحسّن فهمهم" ^{[ 29 ]} ، كلها طرق تُعزز الدافعية من خلال الاستخدام الفعال للتقييم التكويني. ^{[ 15 ]}

ومع ذلك، لكي تصبح هذه المكاسب واضحة، يجب أن يتضمن التقييم التكويني

توضيح ومشاركة أهداف التعلم ومعايير النجاح؛
إنشاء مناقشات صفية فعالة ومهام أخرى تُظهر دليلاً على فهم الطلاب؛
تقديم ملاحظات يمكن العمل بها وسيتم العمل عليها؛
السماح للطلاب بأن يصبحوا مصادر تعليمية لبعضهم البعض؛ و
تحفيز الطلاب ليصبحوا مالكين لعملية تعلمهم. ^{[ 30 ]}

خلص بعض الباحثين إلى أن التقييمات القائمة على المعايير قد تكون وسيلة فعالة "لتحديد التعليم وضمان عدم تخلف أي طفل عن الركب". ^{[ 28 ]}^{: 13}

في العقود الماضية، كان المعلمون يصممون وحدة دراسية تتضمن عادةً أهدافًا واستراتيجيات تدريس وموارد. وكانت علامة الطالب في هذا الاختبار أو الامتحان تُعتبر مؤشرًا على فهمه للموضوع. في عام ١٩٩٨، نشر بلاك وويليام مراجعةً أبرزت أن الطلاب الذين يتعلمون بطريقة تكوينية يحققون نتائج أفضل بكثير من مجموعات الضبط المتطابقة التي تتلقى تعليمًا تقليديًا. ^{[ ٢٦ ]} وقد تطور عملهما إلى العديد من المشاريع البحثية المهمة حول التقييم من أجل التعلم من قِبل فريق كلية كينجز، بما في ذلك مشروع التقييم التكويني بين كينجز وميدواي وأكسفوردشاير (KMOFAP)، ومشروع "التقييم من أجل التعلم" (اسكتلندا)، ومشروع "التقييم التكويني العملي في جيرسي" (جزر القنال)، بالإضافة إلى مشاريع أصغر في إنجلترا وويلز وبيرو والولايات المتحدة الأمريكية.

تأتي أقوى الأدلة على تحسن التحصيل الدراسي من التقييم التكويني قصير المدى (خلال ثوانٍ أو دقائق ضمن درس واحد)، والتقييم متوسط إلى طويل المدى حيث يُستخدم التقييم لتغيير الممارسات الصفية المعتادة للمعلم. ^{[ 9 ]}

الاستراتيجيات

فهم أهداف التعلم

من المهم أن يفهم الطلاب أهداف ومعايير النجاح عند التعلم في الفصل الدراسي. غالبًا ما يُعرّف المعلمون طلابهم بأهداف التعلم قبل الدرس، لكنهم لا يُحسنون التمييز بين الأهداف النهائية وما سيقوم به الطلاب لتحقيقها. ^{[ 21 ]} "عندما يبدأ المعلمون من الهدف الذي يريدون أن يعرفه الطلاب، ويصممون تدريسهم انطلاقًا من هذا الهدف، يصبح التدريس أكثر فعالية". ^{[ 31 ]}

في دراسة أجراها غراي وتال ^{[ 32 ]} ، وجدا أن 72 طالبًا تتراوح أعمارهم بين 7 و13 عامًا مروا بتجارب مختلفة في تعلم الرياضيات. وأظهرت الدراسة أن الطلاب المتفوقين تجاوزوا الغموض الرياضي، بينما واجه الطلاب الأقل تفوقًا صعوبة في فهم هذه المفاهيم الخاطئة. ويمكن ملاحظة مثال على ذلك ^{[ 21 ]} في العدد ${\textstyle 6{\frac {1}{2}}}$ على الرغم من عدم ذكر ذلك صراحةً، فإن العملية الحسابية بين هذين العددين هي عملية جمع. إذا نظرنا إلى العدد $6x$ ، هنا العملية الضمنية بين $6$ و $x$ الضرب. وأخيرًا، إذا نظرنا إلى العدد $61$ هناك عملية مختلفة تمامًا بين 6 و 1. أظهرت الدراسة أن الطلاب ذوي التحصيل العالي كانوا قادرين على تجاوز هذا الأمر بينما لم يكن الطلاب الآخرون كذلك.

أظهرت دراسة أخرى أجراها وايت وفريدريكسن ^{[ 33 ]} أنه عندما تم منح اثني عشر فصلًا دراسيًا من فصول العلوم للصف السابع وقتًا للتفكير فيما يعتبرونه عملًا جيدًا، وكيف يعتقدون أنه سيتم تقييمهم بناءً على عملهم، انخفضت الفجوة بين الطلاب ذوي التحصيل العالي والطلاب ذوي التحصيل المنخفض.

إحدى الطرق المساعدة في ذلك هي تزويد الطلاب بأمثلة متنوعة من أعمال زملائهم حتى يتمكنوا من تقييمها. من خلال دراسة مستويات العمل المختلفة، يستطيع الطلاب التمييز بين الأعمال المتميزة والرديئة.

تعليق

أُجريت أبحاثٌ مستفيضةٌ لدراسة تأثير التغذية الراجعة على الطلاب. استعرض كلوغر ودينيسي (1996) ^{[ 34 ]} أكثر من ثلاثة آلاف تقريرٍ حول التغذية الراجعة في المدارس والجامعات وأماكن العمل. ومن بين هذه التقارير، وُجد أن 131 تقريرًا فقط منها تتسم بالدقة العلمية، ومن بينها، أظهرت 50 دراسة أن للتغذية الراجعة آثارًا سلبيةً على متلقيها. ويعود ذلك إلى أن التغذية الراجعة غالبًا ما تكون "ذاتية" ^{[ 21 ]} ، أي أنها تركز على الطالب نفسه بدلًا من جودة عمله. وكثيرًا ما تُقدم التغذية الراجعة في صورة درجاتٍ رقميةٍ أو حرفية، مما يُديم مقارنة الطلاب بأقرانهم. وقد أظهرت الدراسات المذكورة سابقًا أن التغذية الراجعة الأكثر فعاليةً للطلاب هي تلك التي لا تقتصر على إخبارهم بالمجالات التي يحتاجون إلى تحسينها فحسب، بل تُوضح لهم أيضًا كيفية تحقيق ذلك.

لقد ثبت أن إضافة التعليقات إلى جانب الدرجات لا تقلّ فعالية عن إعطاء الدرجة الرقمية أو الحرفية فقط. ^{[ 35 ]}^{[ 36 ]} ويعود ذلك إلى أن الطلاب يميلون إلى النظر إلى درجاتهم وتجاهل أي تعليقات تُقدّم لهم. ثمّ يلجأون عادةً إلى سؤال زملائهم في الصف عن درجاتهم، ومقارنتها بدرجاتهم.

التساؤل

يُعدّ طرح الأسئلة جزءًا هامًا من عملية التعلّم، والأهم من ذلك هو طرح الأسئلة المناسبة. ينبغي أن تُحفّز الأسئلة الطالب على التفكير، أو أن تجمع معلومات تُفيد في التدريس. ^{[ 37 ]} الأسئلة التي تُشجّع على النقاش والتأمل تُسهّل على الطلاب السير في الطريق الصحيح لتحقيق أهدافهم التعليمية. فيما يلي بعض أنواع الأسئلة الجيدة التي يُنصح بطرحها على الطلاب:

ما رأيك في إجابة [الطالب]؟
ما الذي يمكننا إضافته إلى شرح [الطالب]؟
قال [الطالب] هذا وقال [الطالب] ذاك، ولكن كيف يمكننا دمج هذه التفسيرات في إجابة كاملة؟

وقت الانتظار

وقت الانتظار هو المدة الزمنية الممنوحة للطالب للإجابة على سؤال مطروح، والوقت المخصص له للإجابة. وقد أجرت ماري بود رو ^{[ 38 ]} بحثًا حول نتائج زيادة وقت الانتظار للطلاب، ومنها:

كانت الإجابات أطول؛
انخفضت حالات عدم الاستجابة؛
كانت ردود الطلاب أكثر ثقة؛
قام الطلاب بتحدي و/أو تحسين إجابات الطلاب الآخرين؛
تم تقديم المزيد من التفسيرات البديلة.

تقييم الأقران

وقد أظهرت الدراسات أن قيام الطلاب بتقييم أعمال بعضهم البعض له فوائد عديدة: ^{[ 39 ]}

عندما يعلم الطلاب أنهم سيخضعون للتقييم من قبل أقرانهم، فإنهم يميلون إلى إيلاء المزيد من الاهتمام للتفاصيل في عملهم.
يستطيع الطلاب التحدث مع بعضهم البعض بلغةٍ يشعرون براحة أكبر معها مقارنةً بالتحدث مع مُدرّس. وقد تكون آراء زميلهم أكثر ملاءمةً لهم من آراء مُعلّمهم.
يميل الطلاب إلى قبول النقد البناء من زميلهم أكثر من قبوله من المعلم.
أثناء قيام الطلاب بتقييم أقرانهم، يستطيع المعلم بسهولة أكبر إدارة عملية التعلم. كما يمكنه الوقوف على الهامش ومراقبة الطلاب وهم يواصلون تقييم أعمال بعضهم البعض، والتدخل في أي وقت عند الحاجة.

في التعليم الأساسي والثانوي

يُعدّ التقييم التكويني أداةً قيّمةً في التدريس اليومي، إذ يُستخدم لتكييف أساليب التدريس بما يتناسب مع احتياجات الطلاب، ولمتابعة تقدّمهم نحو تحقيق أهداف التعلّم. كما يُساعد الطلاب على متابعة تقدّمهم بأنفسهم من خلال تلقّيهم التغذية الراجعة من المعلّم أو زملائهم، ما يُتيح لهم فرصة مراجعة أفكارهم وتطويرها. يُعرف التقييم التكويني أيضاً بالتقييم التربوي، أو التقييم الصفي، أو التقييم من أجل التعلّم.

طُرق

توجد طرق عديدة لدمج التقييم التكويني في فصول التعليم الأساسي والثانوي . ورغم أن المفاهيم الأساسية للتقييم التكويني، كالتغذية الراجعة المستمرة، وتعديل أساليب التدريس، ومعلومات حول تقدم الطلاب، لا تختلف بين التخصصات أو المستويات الدراسية، إلا أن الأساليب والاستراتيجيات المتبعة قد تتباين. فعلى سبيل المثال، طوّر باحثون أنشطة توليدية ^{[ 40 ]} وأنشطة استنباط النماذج ^{[ 41 ]} يمكن استخدامها كأدوات للتقييم التكويني في فصول الرياضيات والعلوم. كما طوّر آخرون استراتيجيات بيئات التعلم التعاوني المدعومة بالحاسوب ^{[ 42 ]} . ويرد أدناه مزيد من المعلومات حول تطبيق التقييم التكويني في مجالات محددة.

غاية

يُسهم التقييم التكويني، أو الاختبار التشخيصي كما يُشير إليه المجلس الوطني لمعايير التدريس المهني ، في وضع مناهج تعليمية فعّالة وتقييمات مُخصصة لكل فصل دراسي. ^{[ 43 ]} ويتضمن جمع أفضل الأدلة الممكنة حول ما تعلمه الطلاب، ثم استخدام تلك المعلومات لتحديد الخطوات التالية. ومن خلال التركيز على الأنشطة التي تتمحور حول الطالب، يتمكن الطالب من ربط المادة الدراسية بحياته وخبراته. ويتم تشجيع الطلاب على التفكير النقدي وتنمية مهاراتهم التحليلية. ويتيح هذا النوع من الاختبارات للمعلم وضع خطة درس واضحة وإبداعية تعكس المنهج الدراسي. ^{[ 44 ]}

استنادًا إلى مختبر التعليم في جبال الأبلاش (AEL)، يُركز "الاختبار التشخيصي" على ممارسات التدريس الفعّالة مع مراعاة "خبرات المتعلمين وتصوراتهم الفريدة". ^{[ 44 ]} علاوة على ذلك، فهو يوفر إطارًا "للاسترجاع والتطبيق الفعّالين" ^{[ 44 ]} من خلال حث الطلاب على تولي زمام تعليمهم. وتتمثل آثار هذا النوع من الاختبارات في تنمية طالب مُلِمّ بالمعلومات ولديه فهم عميق لها، ومن ثم القدرة على تقييم استيعاب الطلاب للموضوع.

تطبيقات محددة

فيما يلي أمثلة على تطبيق التقييم التكويني على مجالات المحتوى:

في تعليم الرياضيات

في تعليم الرياضيات، من المهم للمعلمين أن يلاحظوا كيف يتعامل طلابهم مع المسائل، ومدى معرفتهم الرياضية، ومستوى توظيفهم لها. بمعنى آخر، إن معرفة كيفية تفكير الطلاب أثناء التعلم أو حل المسائل تُمكّن المعلمين من مساعدتهم على تجاوز الصعوبات المفاهيمية، وبالتالي تحسين تعلمهم. من هذا المنطلق، يُعدّ التقييم التكويني أداة تشخيصية.

لتطبيق التقييم التكويني في الفصول الدراسية، يجب على المعلم التأكد من مشاركة كل طالب في عملية التعلم من خلال التعبير عن أفكاره؛ وتوفير بيئة يسودها الثقة حيث يمكن للطلاب تقديم التغذية الراجعة لبعضهم البعض ؛ وأن يقدم المعلم التغذية الراجعة للطلاب؛ وأن يتم تعديل التدريس وفقًا لاحتياجات الطلاب. في حصص الرياضيات، توفر الأنشطة التي تكشف عن الأفكار، مثل أنشطة استنباط النماذج والأنشطة التوليدية، فرصًا جيدة لتغطية هذه الجوانب من التقييم التكويني.

أمثلة على التعليقات

فيما يلي بعض الأمثلة على التغذية الراجعة المحتملة للطلاب في تعليم الرياضيات: ^{[ 21 ]}

الطالب: "أنا لا أفهمها." المعلم: "حسنًا، الجزء الأول يشبه تمامًا المسألة السابقة التي حللتها. ثم نضيف متغيرًا آخر. حاول أن تعرف ما هو، وسأعود بعد بضع دقائق."
هناك 5 إجابات غير صحيحة هنا. حاول العثور عليها وتصحيحها.
"الإجابة على هذا السؤال هي... هل يمكنك إيجاد طريقة لحلها؟"
"لقد استخدمت طريقة التعويض لحل جميع أنظمة المعادلات هذه. هل يمكنك الآن استخدام طريقة الحذف لحلها؟"

تشجع الأساليب المختلفة لتقديم الملاحظات التلاميذ على التفكير والتأمل: ^{[ 45 ]}

"لقد استخدمت طريقتين مختلفتين لحل هذه المشكلات. هل يمكنك شرح مزايا وعيوب كل طريقة؟"
"يبدو أن لديك فهمًا جيدًا لـ... هل يمكنك ابتكار مشكلة أكثر صعوبة من جانبك؟"

وهناك طريقة أخرى تتمثل في أن ينظر الطلاب إلى بعضهم البعض لاكتساب المعرفة.

"يبدو أنك تخلط بين الجيب وجيب التمام. تحدث إلى كاتي حول الاختلافات بينهما."
"قارن عملك بعمل علي واكتب بعض النصائح لطالب آخر يتناول هذا الموضوع لأول مرة."

في تعليم اللغة الثانية/الأجنبية

باعتبارها تقييمًا مستمرًا، تركز هذه الطريقة على العملية التعليمية، وتساعد المعلمين على التحقق من مستوى الطلاب اللغوي الحالي، أي معرفة ما يعرفه الطلاب وما لا يعرفونه. كما تتيح للطلاب فرصًا للمشاركة في تعديل أو تخطيط الدروس القادمة. ^{[ 46 ]} تُعزز مشاركة الطلاب في عملية التعلم دافعيتهم لتعلم اللغة المستهدفة ، وتزيد من وعيهم بها، مما يُسهم في إعادة صياغة أهدافهم. وبالتالي، تُساعد هذه الطريقة الطلاب على تحقيق أهدافهم بنجاح، كما تُمكّن المعلمين من أن يكونوا مُيسّرين لتنمية مهارات الطلاب في اللغة المستهدفة.

في الفصل الدراسي، يمكن استخدام الاختبارات القصيرة، أو اليوميات التحليلية، أو ملفات الإنجاز كتقييم تكويني. ^{[ 47 ]}

في التعليم الابتدائي

في المدارس الابتدائية، يُستخدم التقييم التكويني لتحديد الخطوات التالية في عملية التعلم. يستخدم كل من المعلمين والطلاب التقييمات التكوينية كأداة لاتخاذ القرارات بناءً على البيانات. يحدث التقييم التكويني عندما يُقدم المعلمون المعلومات للطلاب بطرق تُمكنهم من التعلم بشكل أفضل، أو عندما يُتاح للطلاب فرصة الانخراط في عملية تأمل ذاتي مماثلة. تُشير الأدلة إلى أن التقييم التكويني عالي الجودة له تأثير قوي على تعلم الطلاب. أفاد بلاك وويليام (1998) أن الدراسات التي تناولت التقييم التكويني أظهرت حجم تأثير على الاختبارات المعيارية يتراوح بين 0.4 و0.7، وهو أكبر من معظم التدخلات التعليمية المعروفة . (حجم التأثير هو نسبة متوسط التحسن في درجات الاختبار في التدخل المبتكر إلى نطاق درجات مجموعات نموذجية من التلاميذ في الاختبارات نفسها؛ ويُقر بلاك وويليام بأن الاختبارات المعيارية تُعد مقاييس محدودة للغاية للتعلم).

يُعدّ التقييم التكويني فعالاً بشكل خاص للطلاب الذين لم يحققوا أداءً جيداً في المدرسة، مما يُقلّص الفجوة بين الطلاب ذوي التحصيل المنخفض والطلاب ذوي التحصيل المرتفع، ويرفع مستوى التحصيل العام. وتؤكد الأبحاث التي أجراها بلاك وويليام أن التقييمات الختامية غالباً ما يكون لها تأثير سلبي على تعلّم الطلاب.

الرياضيات والعلوم

أنشطة استنباط النماذج (MEAs)

تعتمد أنشطة استنباط النماذج على مواقف واقعية، حيث يقوم الطلاب، ضمن مجموعات صغيرة، بتقديم نموذج رياضي كحل لحاجة أحد العملاء. ^{[ 48 ]} يُمكّن تصميم المشكلة الطلاب من تقييم حلولهم وفقًا لاحتياجات العميل المحددة في موقف المشكلة، والاستمرار في دورات مثمرة وفعّالة تدريجيًا من وضع المفاهيم وحل المشكلات .

تُعدّ أنشطة استنباط النماذج (MEAs) مثاليةً لمساعدة الطلاب على بناء فهمهم الواقعي لحلّ المشكلات، وصولاً إلى مفاهيم رياضية أكثر قوة. وتكمن فائدة هذه الأنشطة، خاصةً لمعلمي الرياضيات والباحثين، في قدرتها على إظهار تفكير الطلاب من خلال نماذجهم ودورات النمذجة. لا يُوجّه المعلمون الطلاب لاستخدام مفاهيم رياضية محددة أو تمثيلاتها عند عرض المسائل، بل يختارون أنشطةً تُعظّم من قدرة الطلاب على تطوير المفاهيم الأساسية في المنهج، بالاستناد إلى أفكارهم البديهية المبكرة. وتنبثق النماذج الرياضية من تفاعل الطلاب مع المسألة المطروحة، ويُقيّم التعلّم من خلال هذه السلوكيات الناشئة.

الأنشطة التوليدية

في نشاط توليدي، يُطلب من الطلاب التوصل إلى نتائج متطابقة رياضياً. ويمكن للطلاب الوصول إلى هذه الإجابات أو بناء إجابات انطلاقاً من هذا التطابق بطرق متنوعة. يضفي هذا التطابق تماسكاً على المهمة ويجعلها "وحدة تنظيمية لأداء وظيفة محددة". ^{[ 40 ]}

يمكن استخدام أنشطة أخرى كوسيلة للتقييم التكويني شريطة أن تضمن مشاركة جميع الطلاب، وأن تُظهر أفكارهم لبعضهم البعض وللمعلم، وأن تُشجع على التغذية الراجعة لمراجعة الأفكار وتطويرها. إضافةً إلى ذلك، يُعدّ تعديل وتكييف التدريس بناءً على المعلومات المُستقاة من هذه الأنشطة مكملاً لكل ما سبق.

في التعلم المدعوم بالحاسوب

يسعى العديد من الأكاديميين إلى تنويع مهام التقييم، وتوسيع نطاق المهارات التي يتم تقييمها، وتزويد الطلاب بتغذية راجعة أكثر دقة وفي الوقت المناسب حول تقدمهم. ويرغب آخرون في تلبية توقعات الطلاب بتوفير مرونة أكبر في أساليب التدريس، وتحقيق كفاءة في التقييم تُخفف من أعباء أعضاء هيئة التدريس. ويُعدّ التحوّل إلى التقييم الإلكتروني والمحوسب نتيجة طبيعية لتزايد استخدام تقنيات المعلومات والاتصالات لتعزيز التعلّم. ومع ازدياد رغبة الطلاب في المرونة في مقرراتهم الدراسية، يبدو من المحتّم أن تتزايد توقعاتهم بالتقييم المرن أيضًا. عند تطبيق التعليم الإلكتروني والمحوسب، يُوصى باستخدام إطار عمل أو نموذج مُنظّم لتوجيه عملية التقييم. ^[⁴⁹^]

يمكن تحسين أساليب تنظيم المعلمين لأنشطة ودروس الصفوف الدراسية من خلال استخدام تقنيات الصفوف المتصلة. ^{[ 50 ]} فباستخدام التكنولوجيا، لا تتيح عملية التقييم التكويني جمع بيانات الطلاب وتحليلها واستخدامها بسرعة فحسب، بل تزود المعلمين أيضًا بالبيانات اللازمة لتوجيه تدريسهم.

في التعليم في المملكة المتحدة

في نظام التعليم البريطاني ، يُعدّ التقييم التكويني (أو التقييم من أجل التعلّم) جانبًا أساسيًا من أجندة التعلّم المُخصّص . وقد أوصى فريق العمل المعني بإصلاح التعليم للفئة العمرية من 14 إلى 19 عامًا ، بقيادة السير مايك توملينسون ، بإعادة توجيه تقييم المتعلّمين ليكون أكثر تركيزًا على المعلم وأقل اعتمادًا على التقييم الخارجي، واضعًا المتعلّمين في صميم عملية التقييم. ^{[ 51 ]}

صرحت حكومة المملكة المتحدة ^{[ 52 ]} بأن التعلم الشخصي يعتمد على معرفة المعلمين بنقاط القوة والضعف لدى كل متعلم على حدة، وأن إحدى الوسائل الرئيسية لتحقيق ذلك هي التقييم التكويني، الذي يتضمن تقديم تغذية راجعة عالية الجودة للمتعلمين في كل جلسة تعليمية. ^{[ 53 ]}

حددت مجموعة إصلاح التقييم المبادئ العشرة التالية للتقييم التكويني. ^{[ 54 ]}

ينبغي أن يكون التقييم من أجل التعلم كما يلي:

كن جزءًا من التخطيط الفعال للتعليم والتعلم
التركيز على كيفية تعامل الطلاب مع التعلم
يجب الاعتراف بها كعنصر أساسي في الممارسة الصفية
يُعتبر مهارة مهنية أساسية للمعلمين
كن حساسًا وبنّاءً لأن أي تقييم له تأثير عاطفي
يجب مراعاة أهمية تحفيز المتعلمين
تعزيز الالتزام بأهداف التعلم والفهم المشترك للمعايير التي يتم على أساسها تقييمها.
تمكين المتعلمين من تلقي إرشادات بناءة حول كيفية التحسين
تطوير قدرة المتعلمين على التقييم الذاتي حتى يصبحوا قادرين على التفكير والإدارة الذاتية.
تقدير النطاق الكامل لإنجازات جميع المتعلمين

التقييم المعقد

التقييم المعقد هو التقييم الذي يتطلب معايير محددة وممتحنًا خبيرًا. ومن أمثلة بنود التقييم المعقد: الرسالة، ومقترح التمويل، وما إلى ذلك. ^{[ 55 ]}^{[ 56 ]} ويعود تعقيد التقييم إلى غموض صيغته. في السابق، كان التعامل مع معايير التقييم المبهمة لرسالة مشروع التخرج أمرًا محيرًا. ناقش ويبستر، وبيبر، وجينكينز (2000) ^{[ 57 ]} بعض المعايير العامة الشائعة لرسالة مشروع التخرج، وغموضها فيما يتعلق بالاستخدام والمعنى والتطبيق. وذكر وولف (2004) ^{[ 58 ]} بشكل أكثر تحديدًا بشأن ترجيح معايير تقييم مشروع التخرج: "لا تُفصح الأقسام عن الأوزان التي تطبقها على معاييرها، كما لا تُفصح عن عدد المعايير التي تُساهم في الدرجة". أثار شاي (2004) ^{[ 59 ]} قلقًا أكثر جدية ، إذ جادل بأن تقييم مشروع التخرج في الهندسة والعلوم الاجتماعية هو "عملية تفسيرية ذات سياق اجتماعي"، مما يعني إمكانية وجود العديد من التفسيرات والدرجات البديلة المختلفة لمهمة تقييم واحدة. وبالتالي، حظيت مشكلات تقييم أطروحة مشروع التخرج باهتمام كبير على مدى العقود الماضية منذ أن ناقش بلاك (1975) صعوبة التقييم. ^{[ 60 ]}

فوائد للمعلمين

يستطيع المعلمون تحديد المعايير التي يعرفها الطلاب بالفعل وإلى أي مدى.
بإمكان المعلمين تحديد التعديلات الطفيفة أو التغييرات الرئيسية التي يحتاجون إلى إجرائها في التدريس حتى يتمكن جميع الطلاب من النجاح في التدريس القادم وفي التقييمات اللاحقة.
بإمكان المعلمين إعداد دروس وأنشطة مناسبة لمجموعات المتعلمين أو للطلاب الأفراد.
يمكن للمعلمين إطلاع الطلاب على تقدمهم الحالي لمساعدتهم في وضع أهداف للتحسين. ^{[ 61 ]}

مزايا للطلاب

أصبح الطلاب أكثر تحفيزاً للتعلم.
يتحمل الطلاب مسؤولية تعلمهم.
يمكن للطلاب أن يصبحوا مستخدمين للتقييم جنبًا إلى جنب مع المعلم.
يتعلم الطلاب مهارات قيّمة مدى الحياة مثل التقييم الذاتي، والتقييم الذاتي، ووضع الأهداف .
يصبح الطلاب أكثر مهارة في التقييم الذاتي ^{[ 62 ]}^{[ 63 ]}^{[ 64 ]}

التقييمات التكوينية الشائعة

يُعدّ التقييم التكويني المشترك وسيلةً فعّالةً للمعلمين لاستخدام التقييمات في تعديل أساليب تدريسهم . تقوم الفكرة على أن يُقدّم المعلمون الذين يُدرّسون صفًا واحدًا تقييمًا مشتركًا لطلابهم. تُوفّر نتائج هذا التقييم معلومات قيّمة للمعلمين، أهمّها معرفة أيّ معلم من الفريق يُحقق أفضل النتائج مع طلابه في موضوع أو معيار مُحدّد. يهدف هذا التقييم إلى تقديم تغذية راجعة للمعلمين، وليس بالضرورة للطلاب، لذا يُمكن اعتبار التقييم تكوينيًا للمعلمين، ونهائيًا للطلاب.

ذكر الباحثان كيم بيلي وكريس جاكيسيك أن التقييمات التكوينية المشتركة "تعزز كفاءة المعلمين، وتعزز المساواة للطلاب، وتوفر استراتيجية فعالة لتحديد ما إذا كان المنهج المضمون يتم تدريسه، والأهم من ذلك، يتم تعلمه، وتوجه ممارسات المعلمين الأفراد، وتبني قدرة الفريق على تحسين برنامجه، وتسهل الاستجابة المنهجية والجماعية للطلاب الذين يواجهون صعوبات، [و] تقدم أقوى أداة لتغيير سلوك وممارسات البالغين." ^{[ 65 ]}

يساعد تطوير تقييمات تكوينية مشتركة ضمن فريق المعلمين المعلمين على معالجة ما طرحه بيلي وجايكيك من أسئلة مهمة يجب الإجابة عليها عند تقييم تقدم الطلاب. ^{[ 65 ]} وتشمل هذه الأسئلة ما يلي:

ما الذي نريده من الطلاب أن يعرفوه ويفعلوه؟
كيف نعرف أنهم يتعلمون؟
ماذا نفعل عندما لا يتعلمون؟
كيف نتصرف عندما يكونون قد اطلعوا على المعلومات بالفعل؟

تُعدّ التقييمات التكوينية المشتركة وسيلةً للإجابة عن السؤال الثاني. يجمع المعلمون بياناتٍ حول أداء الطلاب لفهم مدى استيعابهم للدروس وكيفية فهمهم لها. بعد جمع هذه البيانات، يضع المعلمون أنظمةً وخططًا للإجابة عن السؤالين الثالث والرابع، وعلى مدار عدة سنوات، يُعدّلون السؤال الأول ليناسب الاحتياجات التعليمية لطلابهم.

عند استخدام التقييمات التكوينية الموحدة لجمع بيانات حول تقدم الطلاب، يستطيع المعلمون مقارنة نتائج طلابهم. كما يمكنهم في الوقت نفسه تبادل الاستراتيجيات التي استخدموها في الفصل لتدريس ذلك المفهوم تحديدًا. وبناءً على ذلك، يستطيع فريق المعلمين تقييم المهام والشروحات التي حققت أفضل النتائج للطلاب. المعلمون الذين استخدموا استراتيجيات بديلة لديهم الآن أفكار جديدة للتدخلات ولتطبيقها عند تدريس الموضوع في السنوات القادمة. كما يمكن لفرق المعلمين استخدام التقييمات التكوينية الموحدة لمراجعة ممارسات التقييم وتعديلها. ينبغي على معلمي الفصل الواحد السعي إلى تحقيق أكبر قدر ممكن من الاتساق في تقييم طلابهم. تُعد مقارنة التقييمات التكوينية، أو قيام جميع المعلمين بتقييمها معًا، وسيلةً للمعلمين لتعديل معايير التقييم قبل التقييم النهائي. من خلال هذه الممارسة، تُتاح للمعلمين فرصة للنمو مهنيًا مع من يعرفونهم ويفهمون بيئة مدرستهم.

لتحقيق أقصى استفادة من ممارسات فرق المعلمين، والتقييمات التكوينية المشتركة، ومعايير الأداء، ينبغي تطبيق منهجية التصميم العكسي . تقوم هذه المنهجية في التعليم على فكرة وضع التقييم النهائي أولًا، ثم إعداد جميع الأعمال والدروس التكوينية التي تسبق هذا التقييم. وقد كتب توملينسون وماكتيغ: "على الرغم من أنها ليست فكرة جديدة، فقد وجدنا أن الاستخدام المتعمد للتصميم العكسي في تخطيط المقررات والوحدات والدروس الفردية يُسفر عن أهداف أكثر وضوحًا، وتقييمات أكثر ملاءمة، وتدريس أكثر فاعلية." ^[⁶⁶^] وبشكل أكثر تحديدًا، يجب مراعاة وقت التدخل وإعادة التدريس في الجدول الزمني. فمن غير الواقعي توقع أن يتقن كل طالب جميع المواضيع تمامًا ويكون جاهزًا لخوض التقييم النهائي وفقًا لجدول زمني محدد.

طُوِّرت نماذج عديدة لتحسين أو معالجة قضايا محددة في التقييم التكويني. على سبيل المثال، اقترح هاري تورانس وجون براير نموذجًا يهدف إلى توفير نمط وتوازن لأنشطة التقييم استنادًا إلى 14 فئة. ^{[ 67 ]} يتيح هذا التصنيف إجراء تحليل مفصل، فضلًا عن توفير إرشادات للممارسات التي يتم رصدها. وبينما توجد نماذج شاملة للتقييم التكويني، ^{[ 68 ]} توجد أيضًا بعض الأطر المصممة خصيصًا للمادة الدراسية. ويتجلى ذلك في نموذج يوازن بين التنمية الشخصية والاجتماعية والعلمية في تدريس العلوم ^{[ 69 ]} ، وفي إطار يركز على مهارات الاستماع والفهم والتحدث عند تقييم اللغة الإنجليزية وتدريسها. ^{[ 68 ]}

انظر أيضاً

مراجع

↑ "الفرق بين تقييم التعلم وتقييم التعلم من أجل التعلم" . نوفمبر 2018.
↑ كروكس، ت. (2001). صلاحية التقييمات التكوينية . المؤتمر السنوي للجمعية البريطانية لأبحاث التعليم، جامعة ليدز، 13-15 سبتمبر 2001. مؤرشف من الأصل في 30 مايو 2019. تم الاطلاع عليه في 17 أغسطس 2006 .
1 2 3 4 هوهتا، آري (2010). "التقييم التشخيصي والتكويني". في: سبولسكي، برنارد؛ هولت، فرانسيس م. (محرران). دليل اللغويات التربوية (ملف PDF) . أكسفورد، المملكة المتحدة: بلاكويل. الصفحات 469-482 . ISBN 978-1-4051-5410-9.
1 2 3 شيبارد، لوري أ. (2005). التقييم التكويني: الحذر واجب (ملف PDF) . مؤتمر ETS المدعو : مستقبل التقييم: تشكيل التعليم والتعلم ، نيويورك، 10-11 أكتوبر 2005. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 7 أكتوبر 2011. تم الاطلاع عليه في 25 أغسطس 2011 .
↑ هانا، كيتشن؛ جورج، بيثيل؛ إليزابيث، فوردهام؛ كيرستين، هندرسون؛ روتشن، لي ريتشارد (2019). مراجعات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للتقييم والتقويم في التعليم: تقييم الطلاب في تركيا . باريس: منشورات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. ص 25. ISBN 978-92-64-94298-1.
1 2 بلاك، بول؛ ويليام، ديلان (2009). "تطوير نظرية التقييم التكويني" . التقييم التربوي والتقويم والمساءلة . 21 (1): 5-31 . doi : 10.1007/s11092-008-9068-5 . S2CID 55955635 .
↑ سكريفن، مايكل (1967). "منهجية التقييم". في ستيك، ر. إي. (محرر). تقييم المناهج الدراسية . شيكاغو: راند ماكنالي. الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم (سلسلة دراسات حول التقييم، رقم 1).
^ سكريفن مايكل (1972). "منهجية التقييم". في وولف، كريستوف (محرر). تقييم. Beschreibung und Bewertung von Unterricht, Curricula und Schulversuchen (باللغة الألمانية). ميونخ: دار نشر آر بايبر وشركاه. ص 60 – 91. دوى : 10.25656/01:1423 . رقم ISBN 3-492-01985-4.
1 2 3 4 5 6 ويليام، ديلان (2006). "التقييم التكويني: تحديد التركيز الصحيح" . التقييم التربوي . 11 ( 3-4 ): 283-289 . doi : 10.1080/10627197.2006.9652993 . S2CID 45202182 .
↑ بلوم، بنجامين س. (1968). التعلم من أجل الإتقان (ملف PDF) . لوس أنجلوس، الولايات المتحدة الأمريكية: مطبعة جامعة كاليفورنيا.
↑ بلوم، بنجامين س.؛ هاستينغ، توماس؛ مادوس، جورج (1971). دليل التقييم التكويني والختامي لتعلم الطلاب . نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية: ماكجرو هيل. ISBN 9780070061149.
^ بلاك بول. وليام ديلان (2003). "«في مدح البحث التربوي»: التقييم التكويني (ملف PDF) . المجلة البريطانية للبحوث التربوية . 29 (5): 623-637 . doi : 10.1080/0141192032000133721 .
↑ بريجنت، ر. (2000). رسم مسارك: كيف تستعد للتدريس بفعالية أكبر . أتوود. ISBN 978-1891859069.
↑ "مشروع التقييم من أجل التعلم" . مشروع التقييم من أجل التعلم . مؤرشف من الأصل في 2 يناير 2024.
1 2 3 كولي، كاثلين؛ ماكميلان، جيمس (2010). "تقنيات التقييم التكويني لدعم دافعية الطلاب وتحصيلهم الدراسي". مجلة "ذا كليرينغ هاوس: مجلة الاستراتيجيات والقضايا والأفكار التربوية" . 83 (1 صفحة = 1-6): 1-6 . doi : 10.1080/00098650903267784 . S2CID 17704722 .
↑ هارلن، وين؛ جيمس، ماري (1997). "التقييم والتعلم: الاختلافات والعلاقات بين التقييم التكويني والتقييم الختامي". التقييم في التعليم: المبادئ والسياسات والممارسات . 4 (3): 365-379 . doi : 10.1080/0969594970040304 .
↑ نيكول، ديفيد؛ ماكفارلين-ديك، ديبرا (2005). إعادة النظر في التقييم التكويني في التعليم العالي: نموذج نظري وسبعة مبادئ لممارسات التغذية الراجعة الجيدة (ملف PDF) . وكالة ضمان الجودة للتعليم العالي.
↑ هارتلت، ت.؛ مارتنز، هـ. (2024). "تأثير التقييم الذاتي والمعرفة المفاهيمية المشروطة على التنظيم الذاتي لدى الطلاب للمفاهيم الحدسية والعلمية للتطور" (ملف PDF) . مجلة أبحاث تدريس العلوم . 61 (5): 1134-1180 . Bibcode : 2024JRScT..61.1134H . doi : 10.1002/tea.21938 .
↑ كوي، برونوين؛ بيل، بيفرلي (1999). "نموذج للتقييم التكويني في تعليم العلوم". التقييم في التعليم . 6 : 101-116 . CiteSeerX 10.1.1.157.4767 . doi : 10.1080/09695949993026 .
↑ بولدو، م. (2009). البنائية في تعليم الطفولة المبكرة. معتقدات وممارسات مُدرّبي المعلمين . كولونيا، ألمانيا: دار لامبرت للنشر الأكاديمي المحدودة. ISBN 978-3838310114.
1 2 3 4 5 ويليام، د.؛ طومسون، م. (2007). خمس "استراتيجيات أساسية" للتقييم التكويني الفعال . المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات.
↑ "نماذج بطاقات الخروج | مركز شيريدان | جامعة براون" . www.brown.edu . تاريخ الاسترجاع: 4 مارس 2019 .
1 2 3 "ما الفرق بين التقييم التكويني والتقييم الختامي؟" . مركز إيبرلي . تم الاطلاع عليه في 1 أبريل 2025 .
↑ "أنواع التقييم التجميعي والتقييم التكويني" . بروميثيان . 17 يناير 2024.
1 2 توماس، لورا (26 أبريل 2019). "7 طرق ذكية وسريعة لإجراء التقييم التكويني" . إديوتوبيا .
1 2 3 بلاك، بول؛ ويليام، ديلان (1998). "التقييم والتعلم الصفي". التقييم في التعليم: المبادئ والسياسات والممارسات . 5 (1): 7-74 . doi : 10.1080/0969595980050102 . S2CID 143347721 .
↑ كروكس، تيرينس ج. (1988). "أثر ممارسات تقييم الطلاب في الصف الدراسي" . مراجعة البحوث التربوية . 58 (4): 438-481 . doi : 10.3102/00346543058004438 . JSTOR 1170281 .
1 2 مارزانو، آر جيه (2006). تقييمات ودرجات الصف الدراسي الفعّالة . الإسكندرية، فرجينيا: جمعية الإشراف على المناهج وتطويرها. ISBN 978-1416604228.
↑ ماكميلان، جيمس؛ هيرن، جيسيكا (2008). "التقييم الذاتي للطالب: مفتاح تعزيز دافعية الطلاب وتحقيق إنجازات أعلى" (ملف PDF) . آفاق تربوية . 87 (1): 40-49 .
↑ ويليام، ديلان؛ طومسون، م (2008). "دمج التقييم مع التدريس: ما الذي يتطلبه الأمر لإنجاحه؟" (ملف PDF) . في سي. أ. دوير (محرر). مستقبل التقييم: تشكيل التعليم والتعلم . روتليدج. ص 53-82 .
↑ ويغينز، غرانت؛ ماكتيغ، جاي (2000). الفهم من خلال التصميم (ملف PDF) . نيويورك: برنتيس هول.
↑ غراي، إيدي م.؛ تال، ديفيد أو. (1994). "الازدواجية والغموض والمرونة: نظرة 'مفاهيمية' للحساب البسيط" . مجلة أبحاث تعليم الرياضيات . 25 (2): 116. CiteSeerX 10.1.1.377.601 . doi : 10.2307/749505 . JSTOR 749505 .
↑ وايت، باربرا ي.؛ فريدريكسن، جون ر. (1998). "الاستقصاء، والنمذجة، وما وراء المعرفة: جعل العلوم في متناول جميع الطلاب" . الإدراك والتعليم . 16 (1): 3-118 . CiteSeerX 10.1.1.460.5895 . doi : 10.1207/s1532690xci1601_2 .
↑ كلوغر، أفراهام ن.؛ دينيسي، أنجيلو (1996). "آثار تدخلات التغذية الراجعة على الأداء: مراجعة تاريخية، وتحليل تلوي، ونظرية أولية لتدخل التغذية الراجعة" . النشرة النفسية . 119 (2): 254-284 . CiteSeerX 10.1.1.461.6812 . doi : 10.1037/0033-2909.119.2.254 .
↑ بتلر، روث (1987). "خصائص التقييم المتعلقة بالمهمة والذات: آثار ظروف التغذية الراجعة المختلفة على التصورات التحفيزية والاهتمام والأداء" . مجلة علم النفس التربوي . 79 (4): 474-482 . doi : 10.1037/0022-0663.79.4.474 . S2CID 54971798 .
↑ بتلر، روث (1989). "حول المعنى النفسي للمعلومات المتعلقة بالكفاءة: رد على تعليق رايان وديسي على بتلر (1987)" . مجلة علم النفس التربوي . 81 (2): 269-272 . doi : 10.1037/0022-0663.81.2.269 .
↑ ويليام، ديلان (2017). التقييم التكويني المدمج ( الطبعة الثانية). بلومنجتون، إنديانا: سوليوشن تري. ص 90.
↑ رو، ماري بود (1974). "وقت الانتظار والمكافآت كمتغيرات تعليمية، وتأثيرها على اللغة والمنطق والتحكم في المصير: الجزء الأول - وقت الانتظار" . مجلة أبحاث تدريس العلوم . 11 (2): 81-94 . Bibcode : 1974JRScT..11...81R . doi : 10.1002/tea.3660110202 .
↑ بلاك، ب.؛ ويليام، د. (2006). داخل الصندوق الأسود: رفع المعايير من خلال التقييم الصفي . وزارة التربية والدراسات المهنية، جي إل أسيسمنت. ISBN 978-0708713815.
1 2 ستروب، دبليو إم؛ آريس، إن؛ هورفورد، إيه سي (2004). تصنيف تصميم الأنشطة التوليدية المدعومة بشبكات الفصول الدراسية من الجيل التالي . وقائع الاجتماع السنوي السادس والعشرين لفرع أمريكا الشمالية للمجموعة الدولية لعلم نفس تعليم الرياضيات. تورنتو، أونتاريو، كندا. ص 1401-1410 . ISBN 92-990027-0-3.
↑ ليش، ر.؛ هوفر، م.؛ هول، ب.؛ كيلي، إ.؛ بوست، ت. (2000). "مبادئ تطوير أنشطة تكشف عن التفكير للطلاب والمعلمين". في كيلي، أ. إ.؛ ليش، ر. أ. (محرران). دليل تصميم البحوث في تعليم الرياضيات والعلوم . ماهاواي، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم. ص 591-645 . ISBN 978-0805832815.
↑ وانغ، تزو-هوا (2007). "ما هي الاستراتيجيات الفعالة للتقييم التكويني في بيئة التعلم الإلكتروني؟" . مجلة التعلم بمساعدة الحاسوب . 23 (3): 171-186 . doi : 10.1111/j.1365-2729.2006.00211.x .
↑ "المجلس الوطني لمعايير التدريس المهنية: التقييم" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2012-11-07 .{{cite web}}: CS1 maint: deprecated archiveal service ( link )
باندينا سكوت، تامي؛ كالهان، كارولين م.؛ أوركهارت، جيل (2009). "معلمون يتبعون أسلوب التلوين بالأرقام وطلاب نمطيون: الآثار غير المقصودة للاختبارات عالية المخاطر على تعليم الطلاب الموهوبين" . مجلة روبر ريفيو . 31 ( 1 ): 40-52 . doi : 10.1080 /02783190802527364 . S2CID 22858265 .
↑ هودجن، جيريمي؛ ويليام، ديلان (2006). الرياضيات داخل الصندوق الأسود: التقييم من أجل التعلم في فصل الرياضيات . لندن: NFER-Nelson. ISBN 0-7087-1687-3.
↑ باخمان، إل إف؛ بالمر، إيه إس (1996). اختبار اللغة في الممارسة . مطبعة جامعة أكسفورد. doi : 10.2307/328718 . ISBN 9780194371483JSTOR 328718
↑ كوهين، أ. (1994). تقييم القدرة اللغوية في الفصل الدراسي . دار نشر هاينل وهاينل. ISBN 978-0838442623.
↑ زاووجيفسكي، ج.؛ كارمونا، ج. (2001). سبيسر، ر.؛ والتر، س. (محرران). منظور تنموي واجتماعي لاستراتيجيات حل المشكلات (ملف PDF) . وقائع الاجتماع السنوي الثالث والعشرين لفرع أمريكا الشمالية للمجموعة الدولية لعلم نفس تعليم الرياضيات. كولومبوس، أوهايو: مركز إريك للمعلومات العلمية والرياضية والبيئية.
^ بور، ج. ساسفاري، ب. نيستيروفيتش، ك.؛ موندا، إي. الدرسي، بعثة تقصي الحقائق؛ نيكوليك، م. (2016). "التعلم الإلكتروني في الإدارة - التركيز على المجر وصربيا وسلوفاكيا" . مجلة العلوم الإدارية والمالية . 9 (23): 93-122.
↑ شيرلي، ميليسا ل.؛ إيرفينغ، كارين إي. (2015). "تكنولوجيا الفصول الدراسية المتصلة تُسهّل مكونات متعددة من ممارسة التقييم التكويني". مجلة تعليم العلوم والتكنولوجيا . 24 (1): 56-68 . Bibcode : 2015JSEdT..24...56S . doi : 10.1007/s10956-014-9520-x .
↑ جونز، د. شيريل أ. (2005). التقييم من أجل التعلم (ملف PDF) . وكالة تنمية التعلم والمهارات (الآن شبكة التعلم والمهارات). ص 1.
↑ حوار وطني حول التعلم الشخصي - ملخص لكتيب المناقشة الصادر عن وزارة التعليم والمهارات. وزارة التعليم والمهارات. 2005. ص 8.
↑ داكيت، إيان؛ بروك، دي (2007). شبكة التعلم والمهارات . ص 1.
↑ التقييم من أجل التعلم: 10 مبادئ قائمة على البحث لتوجيه الممارسة الصفية (ملف PDF) . مجموعة إصلاح التقييم. 2002. ص 2.
↑ هو سونغ كيم (2013). "القياس الكمي للتقييم المعقد: تقدير عدم اليقين في تقييم أطروحة مشروع السنة النهائية". المجلة الأوروبية لتعليم الهندسة . 38 (6): 1-16 . Bibcode : 2013EJEE...38..671K . doi : 10.1080/03043797.2012.742869 .
↑ هو سونغ كيم (2014). "تحليل عدم اليقين لمشروع السنة النهائية لتقييم الأقران". المجلة الأوروبية لتعليم الهندسة . 39 (1): 68-83 . doi : 10.1080/03043797.2013.833171 .
↑ ويبستر، ف.؛ بيبر، د.؛ جينكينز، أ. (2000). "تقييم أطروحة البكالوريوس" . التقييم والتقويم في التعليم العالي . 25 (1): 71-80 . doi : 10.1080/02602930050025042 .
↑ وولف، هـ. (2004). "معايير التقييم: تأملات في الممارسات الحالية" . التقييم والتقويم في التعليم العالي . 29 (4): 439-493 . doi : 10.1080/02602930310001689046 .
↑ شاي، سويلين بتلر (2004). "تقييم الأداء المعقد: فعل تفسيري ذو سياق اجتماعي" . مجلة هارفارد التربوية . 74 (3): 307-329 . doi : 10.17763/haer.74.3.wq16l67103324520 .
↑ بلاك، ج. (1975). "توزيع وتقييم أعمال المشاريع في السنة النهائية من برنامج الهندسة في جامعة باث". التقييم في التعليم العالي . 1 (1): 35-54 . doi : 10.1080/0260293760010105 .
↑ بوسطن، كارول (2002). "مفهوم التقييم التكويني" . التقييم العملي والبحث والتقييم . 8 (9).
↑ كوبر، بيفرلي؛ كاوي، برونوين (2010). "البحث التعاوني لتقييم التعلم" . التدريس وتدريب المعلمين . 26 (4): 979-986 . doi : 10.1016/j.tate.2009.10.040 .
↑ مارزانو، روبرت ج. (2003). ما ينجح في المدارس: ترجمة البحث إلى ممارسة (ملف PDF) . الإسكندرية، فرجينيا: ASCD. ISBN 0-87120-717-6.
↑ ستيغينز، آر جيه؛ آرتر، جيه إيه؛ شابيوس، جيه؛ شابيوس، إس. (2006). تقييم الصف الدراسي لتعلم الطلاب: القيام به بشكل صحيح - استخدامه بشكل جيد . بورتلاند، أوريغون: خدمة الاختبارات التعليمية. ISBN 9780965510158.
1 2 بيلي، ك.؛ جاكيسيك، س. (2012). التقييم التكويني المشترك: مجموعة أدوات لمجتمعات التعلم المهني في العمل . بلومنجتون، إنديانا: دار نشر سوليوشن تري.
↑ توملينسون، كاليفورنيا؛ ماكتيغ، ج. (2006). دمج التدريس المتمايز والفهم من خلال التصميم . الإسكندرية، فيرجينيا: ASCD. ص 27.
↑ هول، كاثي؛ بيرك، وينفريد (2004). إنجاح التقييم التكويني: ممارسات فعّالة في الصفوف الابتدائية . بيركشاير، المملكة المتحدة: ماكجرو هيل للتعليم (المملكة المتحدة). ص 30. ISBN 0-335-21380-4.
1 2 بيلي، أليسون ل.؛ هيريتيج، مارغريت (2008). التقييم التكويني لمحو الأمية، الصفوف من الروضة إلى السادس: بناء مهارات القراءة واللغة الأكاديمية عبر المنهج الدراسي . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: كورون برس. ISBN 978-1-4522-8070-7.
↑ بيل، نايجل ؛ كاوي، ب. (2002). التقييم التكويني وتعليم العلوم . لندن: دار كلوير للنشر الأكاديمي. ص 81. ISBN 0792367693.

للمزيد من القراءة

اتحاد تقييم ألبرتا (AAC)
بلاك، ب.؛ هاريسون، س.؛ لي، س.؛ مارشال، ب.؛ ويليام، د. (2003). التقييم من أجل التعلم: تطبيقه عمليًا . ميدنهيد: مطبعة الجامعة المفتوحة. ISBN 0-335-21-297-2.
كوبر، داميان (2006). الحديث عن التقييم: استراتيجيات وأدوات لتحسين التعلم . تورنتو، أونتاريو: تومسون نيلسون. ISBN 9780176289164.
"تقييم الفصول الدراسية وإعداد التقارير" . حكومة مقاطعة كولومبيا البريطانية . مؤرشف من الأصل في 7 أكتوبر 2006.
جودمان، ج. (2012). تحسين التقدم من خلال التقييم من أجل التعلم. الدكتورة جوانا جودمان تتأمل في دور وتطبيق التقييم من أجل التعلم . مجلة التعليم الثانوي. ص 304:13. doi : 10.12968/htup.2011.15.12.88422 .
وزارة التعليم والمواطنة والشباب في مانيتوبا (2006). إعادة النظر في التقييم مع وضع الهدف في الاعتبار: التقييم من أجل التعلم، والتقييم كتعلم، وتقييم التعلم . وينيبيغ، مانيتوبا، كندا: وزارة التعليم والمواطنة والشباب.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
أوكونور، كين (2002). كيفية التقييم من أجل التعلم (ملف PDF) . أرلينغتون هايتس، إلينوي: سكايلايت. ISBN 1-57517-816-8.
هيئة المؤهلات والمناهج الدراسية (QCA)
ستوبارت، ج. (2008). أوقات الاختبار: استخدامات التقييم وإساءة استخدامه . أوكسون: روتليدج. doi : 10.4324/9780203930502 . ISBN 978-0-415-40474-7.
ويغينز، غرانت (1998). التقييم التربوي . سان فرانسيسكو، كاليفورنيا: جوسي باس. ISBN 0-7879-0848-7.

روابط خارجية

"مفهوم التقييم التكويني. ملخص ERIC" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 19-04-2012.
"التقييم" . هيئة المؤهلات والمناهج الدراسية . مؤرشف من الأصل في 18 يونيو 2008.
"التقييم من أجل التعلم: وثائق عامة" . هيئة المؤهلات والمناهج الدراسية . مؤرشف من الأصل في 19 يونيو 2008.
"التقييم من أجل التعلم (وكالة تنمية التعلم والمهارات، المعروفة الآن باسم شبكة التعلم والمهارات) (ملف PDF)" . شبكة التعلم والمهارات . مؤرشف من الأصل في 30 أكتوبر 2007.
موقع "شبكة التعلم والمهارات" . مؤرشف من الأصل في 6 ديسمبر 2024.
"موقع مجموعة إصلاح التقييم" . 1999. مؤرشف من الأصل في 25 ديسمبر 2005.
"موقع التقييم الإلكتروني" . مؤرشف من الأصل في 30 مارس 2007.تتمثل مهمة موقع EvaluationWiki في توفير موسوعة شاملة وحديثة من المعلومات والموارد مجانًا لجميع المعنيين بعلم وممارسة التقييم. ويُقدم موقع EvaluationWiki من قِبل معهد موارد التقييم غير الربحي .
"Formative-Assessment.com - موقع شامل حول التقييم التكويني" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 26 يناير 2025.
فيلبس، ريتشارد ب. (2012). "أثر الاختبارات على تحصيل الطلاب، 1910-2010" . المجلة الدولية للاختبارات . 12 (1): 21-43 . doi : 10.1080/15305058.2011.602920 . S2CID 144849580. مؤرشف من الأصل في 28 سبتمبر 2024.

[1] "الفرق بين تقييم التعلم وتقييم التعلم من أجل التعلم" . نوفمبر 2018.

[crooks2001-2] كروكس، ت. (2001). صلاحية التقييمات التكوينية . المؤتمر السنوي للجمعية البريطانية لأبحاث التعليم، جامعة ليدز، 13-15 سبتمبر 2001. مؤرشف من الأصل في 30 مايو 2019. تم الاطلاع عليه في 17 أغسطس 2006 .

[Huhta_2010-3] 1 2 3 4 هوهتا، آري (2010). "التقييم التشخيصي والتكويني". في: سبولسكي، برنارد؛ هولت، فرانسيس م. (محرران). دليل اللغويات التربوية (ملف PDF) . أكسفورد، المملكة المتحدة: بلاكويل. الصفحات 469-482 . ISBN 978-1-4051-5410-9.

[Shepard_2005-4] 1 2 3 شيبارد، لوري أ. (2005). التقييم التكويني: الحذر واجب (ملف PDF) . مؤتمر ETS المدعو : مستقبل التقييم: تشكيل التعليم والتعلم ، نيويورك، 10-11 أكتوبر 2005. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 7 أكتوبر 2011. تم الاطلاع عليه في 25 أغسطس 2011 .

[5] هانا، كيتشن؛ جورج، بيثيل؛ إليزابيث، فوردهام؛ كيرستين، هندرسون؛ روتشن، لي ريتشارد (2019). مراجعات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية للتقييم والتقويم في التعليم: تقييم الطلاب في تركيا . باريس: منشورات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. ص 25. ISBN 978-92-64-94298-1.

[BlackWiliam2009-6] 1 2 بلاك، بول؛ ويليام، ديلان (2009). "تطوير نظرية التقييم التكويني" . التقييم التربوي والتقويم والمساءلة . 21 (1): 5-31 . doi : 10.1007/s11092-008-9068-5 . S2CID 55955635 .

[Scriven_1967-7] سكريفن، مايكل (1967). "منهجية التقييم". في ستيك، ر. إي. (محرر). تقييم المناهج الدراسية . شيكاغو: راند ماكنالي. الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم (سلسلة دراسات حول التقييم، رقم 1).

[8] سكريفن مايكل (1972). "منهجية التقييم". في وولف، كريستوف (محرر). تقييم. Beschreibung und Bewertung von Unterricht, Curricula und Schulversuchen (باللغة الألمانية). ميونخ: دار نشر آر بايبر وشركاه. ص 60 – 91. دوى : 10.25656/01:1423 . رقم ISBN 3-492-01985-4.

[Wiliam_2006-9] 1 2 3 4 5 6 ويليام، ديلان (2006). "التقييم التكويني: تحديد التركيز الصحيح" . التقييم التربوي . 11 ( 3-4 ): 283-289 . doi : 10.1080/10627197.2006.9652993 . S2CID 45202182 .

[Bloom_1968-10] بلوم، بنجامين س. (1968). التعلم من أجل الإتقان (ملف PDF) . لوس أنجلوس، الولايات المتحدة الأمريكية: مطبعة جامعة كاليفورنيا.

[BloomHastMad_1971-11] بلوم، بنجامين س.؛ هاستينغ، توماس؛ مادوس، جورج (1971). دليل التقييم التكويني والختامي لتعلم الطلاب . نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية: ماكجرو هيل. ISBN 9780070061149.

[BlackWiliam2003-12] بلاك بول. وليام ديلان (2003). "«في مدح البحث التربوي»: التقييم التكويني (ملف PDF) . المجلة البريطانية للبحوث التربوية . 29 (5): 623-637 . doi : 10.1080/0141192032000133721 .

[13] بريجنت، ر. (2000). رسم مسارك: كيف تستعد للتدريس بفعالية أكبر . أتوود. ISBN 978-1891859069.

[14] "مشروع التقييم من أجل التعلم" . مشروع التقييم من أجل التعلم . مؤرشف من الأصل في 2 يناير 2024.

[CauleyMcMillan2010-15] 1 2 3 كولي، كاثلين؛ ماكميلان، جيمس (2010). "تقنيات التقييم التكويني لدعم دافعية الطلاب وتحصيلهم الدراسي". مجلة "ذا كليرينغ هاوس: مجلة الاستراتيجيات والقضايا والأفكار التربوية" . 83 (1 صفحة = 1-6): 1-6 . doi : 10.1080/00098650903267784 . S2CID 17704722 .

[16] هارلن، وين؛ جيمس، ماري (1997). "التقييم والتعلم: الاختلافات والعلاقات بين التقييم التكويني والتقييم الختامي". التقييم في التعليم: المبادئ والسياسات والممارسات . 4 (3): 365-379 . doi : 10.1080/0969594970040304 .

[Nicolmacfarlane_2005-17] نيكول، ديفيد؛ ماكفارلين-ديك، ديبرا (2005). إعادة النظر في التقييم التكويني في التعليم العالي: نموذج نظري وسبعة مبادئ لممارسات التغذية الراجعة الجيدة (ملف PDF) . وكالة ضمان الجودة للتعليم العالي.

[18] هارتلت، ت.؛ مارتنز، هـ. (2024). "تأثير التقييم الذاتي والمعرفة المفاهيمية المشروطة على التنظيم الذاتي لدى الطلاب للمفاهيم الحدسية والعلمية للتطور" (ملف PDF) . مجلة أبحاث تدريس العلوم . 61 (5): 1134-1180 . Bibcode : 2024JRScT..61.1134H . doi : 10.1002/tea.21938 .

[Cowie_Bell_1999-19] كوي، برونوين؛ بيل، بيفرلي (1999). "نموذج للتقييم التكويني في تعليم العلوم". التقييم في التعليم . 6 : 101-116 . CiteSeerX 10.1.1.157.4767 . doi : 10.1080/09695949993026 .

[20] بولدو، م. (2009). البنائية في تعليم الطفولة المبكرة. معتقدات وممارسات مُدرّبي المعلمين . كولونيا، ألمانيا: دار لامبرت للنشر الأكاديمي المحدودة. ISBN 978-3838310114.

[:0-21] 1 2 3 4 5 ويليام، د.؛ طومسون، م. (2007). خمس "استراتيجيات أساسية" للتقييم التكويني الفعال . المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات.

[22] "نماذج بطاقات الخروج | مركز شيريدان | جامعة براون" . www.brown.edu . تاريخ الاسترجاع: 4 مارس 2019 .

[formative-summative-23] 1 2 3 "ما الفرق بين التقييم التكويني والتقييم الختامي؟" . مركز إيبرلي . تم الاطلاع عليه في 1 أبريل 2025 .

[24] "أنواع التقييم التجميعي والتقييم التكويني" . بروميثيان . 17 يناير 2024.

[7-smart-fast-ways-do-formative-assessment-25] 1 2 توماس، لورا (26 أبريل 2019). "7 طرق ذكية وسريعة لإجراء التقييم التكويني" . إديوتوبيا .

[BlackWiliam1998a-26] 1 2 3 بلاك، بول؛ ويليام، ديلان (1998). "التقييم والتعلم الصفي". التقييم في التعليم: المبادئ والسياسات والممارسات . 5 (1): 7-74 . doi : 10.1080/0969595980050102 . S2CID 143347721 .

[27] كروكس، تيرينس ج. (1988). "أثر ممارسات تقييم الطلاب في الصف الدراسي" . مراجعة البحوث التربوية . 58 (4): 438-481 . doi : 10.3102/00346543058004438 . JSTOR 1170281 .

[Marzano,_R._J._2006-28] 1 2 مارزانو، آر جيه (2006). تقييمات ودرجات الصف الدراسي الفعّالة . الإسكندرية، فرجينيا: جمعية الإشراف على المناهج وتطويرها. ISBN 978-1416604228.

[McMillanHearn-29] ماكميلان، جيمس؛ هيرن، جيسيكا (2008). "التقييم الذاتي للطالب: مفتاح تعزيز دافعية الطلاب وتحقيق إنجازات أعلى" (ملف PDF) . آفاق تربوية . 87 (1): 40-49 .

[WiliamThompson2007-30] ويليام، ديلان؛ طومسون، م (2008). "دمج التقييم مع التدريس: ما الذي يتطلبه الأمر لإنجاحه؟" (ملف PDF) . في سي. أ. دوير (محرر). مستقبل التقييم: تشكيل التعليم والتعلم . روتليدج. ص 53-82 .

[31] ويغينز، غرانت؛ ماكتيغ، جاي (2000). الفهم من خلال التصميم (ملف PDF) . نيويورك: برنتيس هول.

[32] غراي، إيدي م.؛ تال، ديفيد أو. (1994). "الازدواجية والغموض والمرونة: نظرة 'مفاهيمية' للحساب البسيط" . مجلة أبحاث تعليم الرياضيات . 25 (2): 116. CiteSeerX 10.1.1.377.601 . doi : 10.2307/749505 . JSTOR 749505 .

[33] وايت، باربرا ي.؛ فريدريكسن، جون ر. (1998). "الاستقصاء، والنمذجة، وما وراء المعرفة: جعل العلوم في متناول جميع الطلاب" . الإدراك والتعليم . 16 (1): 3-118 . CiteSeerX 10.1.1.460.5895 . doi : 10.1207/s1532690xci1601_2 .

[34] كلوغر، أفراهام ن.؛ دينيسي، أنجيلو (1996). "آثار تدخلات التغذية الراجعة على الأداء: مراجعة تاريخية، وتحليل تلوي، ونظرية أولية لتدخل التغذية الراجعة" . النشرة النفسية . 119 (2): 254-284 . CiteSeerX 10.1.1.461.6812 . doi : 10.1037/0033-2909.119.2.254 .

[35] بتلر، روث (1987). "خصائص التقييم المتعلقة بالمهمة والذات: آثار ظروف التغذية الراجعة المختلفة على التصورات التحفيزية والاهتمام والأداء" . مجلة علم النفس التربوي . 79 (4): 474-482 . doi : 10.1037/0022-0663.79.4.474 . S2CID 54971798 .

[36] بتلر، روث (1989). "حول المعنى النفسي للمعلومات المتعلقة بالكفاءة: رد على تعليق رايان وديسي على بتلر (1987)" . مجلة علم النفس التربوي . 81 (2): 269-272 . doi : 10.1037/0022-0663.81.2.269 .

[37] ويليام، ديلان (2017). التقييم التكويني المدمج ( الطبعة الثانية). بلومنجتون، إنديانا: سوليوشن تري. ص 90.

[38] رو، ماري بود (1974). "وقت الانتظار والمكافآت كمتغيرات تعليمية، وتأثيرها على اللغة والمنطق والتحكم في المصير: الجزء الأول - وقت الانتظار" . مجلة أبحاث تدريس العلوم . 11 (2): 81-94 . Bibcode : 1974JRScT..11...81R . doi : 10.1002/tea.3660110202 .

[39] بلاك، ب.؛ ويليام، د. (2006). داخل الصندوق الأسود: رفع المعايير من خلال التقييم الصفي . وزارة التربية والدراسات المهنية، جي إل أسيسمنت. ISBN 978-0708713815.

[StroupAresHurford2004-40] 1 2 ستروب، دبليو إم؛ آريس، إن؛ هورفورد، إيه سي (2004). تصنيف تصميم الأنشطة التوليدية المدعومة بشبكات الفصول الدراسية من الجيل التالي . وقائع الاجتماع السنوي السادس والعشرين لفرع أمريكا الشمالية للمجموعة الدولية لعلم نفس تعليم الرياضيات. تورنتو، أونتاريو، كندا. ص 1401-1410 . ISBN 92-990027-0-3.

[41] ليش، ر.؛ هوفر، م.؛ هول، ب.؛ كيلي، إ.؛ بوست، ت. (2000). "مبادئ تطوير أنشطة تكشف عن التفكير للطلاب والمعلمين". في كيلي، أ. إ.؛ ليش، ر. أ. (محرران). دليل تصميم البحوث في تعليم الرياضيات والعلوم . ماهاواي، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم. ص 591-645 . ISBN 978-0805832815.

[42] وانغ، تزو-هوا (2007). "ما هي الاستراتيجيات الفعالة للتقييم التكويني في بيئة التعلم الإلكتروني؟" . مجلة التعلم بمساعدة الحاسوب . 23 (3): 171-186 . doi : 10.1111/j.1365-2729.2006.00211.x .

[43] "المجلس الوطني لمعايير التدريس المهنية: التقييم" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2012-11-07 .{{cite web}}: CS1 maint: deprecated archiveal service ( link )

[Scot,_Tammy_Pandina_2009-44] باندينا سكوت، تامي؛ كالهان، كارولين م.؛ أوركهارت، جيل (2009). "معلمون يتبعون أسلوب التلوين بالأرقام وطلاب نمطيون: الآثار غير المقصودة للاختبارات عالية المخاطر على تعليم الطلاب الموهوبين" . مجلة روبر ريفيو . 31 ( 1 ): 40-52 . doi : 10.1080 /02783190802527364 . S2CID 22858265 .

[45] هودجن، جيريمي؛ ويليام، ديلان (2006). الرياضيات داخل الصندوق الأسود: التقييم من أجل التعلم في فصل الرياضيات . لندن: NFER-Nelson. ISBN 0-7087-1687-3.

[46] باخمان، إل إف؛ بالمر، إيه إس (1996). اختبار اللغة في الممارسة . مطبعة جامعة أكسفورد. doi : 10.2307/328718 . ISBN 9780194371483JSTOR 328718

[47] كوهين، أ. (1994). تقييم القدرة اللغوية في الفصل الدراسي . دار نشر هاينل وهاينل. ISBN 978-0838442623.

[48] زاووجيفسكي، ج.؛ كارمونا، ج. (2001). سبيسر، ر.؛ والتر، س. (محرران). منظور تنموي واجتماعي لاستراتيجيات حل المشكلات (ملف PDF) . وقائع الاجتماع السنوي الثالث والعشرين لفرع أمريكا الشمالية للمجموعة الدولية لعلم نفس تعليم الرياضيات. كولومبوس، أوهايو: مركز إريك للمعلومات العلمية والرياضية والبيئية.

[49] بور، ج. ساسفاري، ب. نيستيروفيتش، ك.؛ موندا، إي. الدرسي، بعثة تقصي الحقائق؛ نيكوليك، م. (2016). "التعلم الإلكتروني في الإدارة - التركيز على المجر وصربيا وسلوفاكيا" . مجلة العلوم الإدارية والمالية . 9 (23): 93-122.

[50] شيرلي، ميليسا ل.؛ إيرفينغ، كارين إي. (2015). "تكنولوجيا الفصول الدراسية المتصلة تُسهّل مكونات متعددة من ممارسة التقييم التكويني". مجلة تعليم العلوم والتكنولوجيا . 24 (1): 56-68 . Bibcode : 2015JSEdT..24...56S . doi : 10.1007/s10956-014-9520-x .

[51] جونز، د. شيريل أ. (2005). التقييم من أجل التعلم (ملف PDF) . وكالة تنمية التعلم والمهارات (الآن شبكة التعلم والمهارات). ص 1.

[52] حوار وطني حول التعلم الشخصي - ملخص لكتيب المناقشة الصادر عن وزارة التعليم والمهارات. وزارة التعليم والمهارات. 2005. ص 8.

[53] داكيت، إيان؛ بروك، دي (2007). شبكة التعلم والمهارات . ص 1.

[54] التقييم من أجل التعلم: 10 مبادئ قائمة على البحث لتوجيه الممارسة الصفية (ملف PDF) . مجموعة إصلاح التقييم. 2002. ص 2.

[55] هو سونغ كيم (2013). "القياس الكمي للتقييم المعقد: تقدير عدم اليقين في تقييم أطروحة مشروع السنة النهائية". المجلة الأوروبية لتعليم الهندسة . 38 (6): 1-16 . Bibcode : 2013EJEE...38..671K . doi : 10.1080/03043797.2012.742869 .

[56] هو سونغ كيم (2014). "تحليل عدم اليقين لمشروع السنة النهائية لتقييم الأقران". المجلة الأوروبية لتعليم الهندسة . 39 (1): 68-83 . doi : 10.1080/03043797.2013.833171 .

[57] ويبستر، ف.؛ بيبر، د.؛ جينكينز، أ. (2000). "تقييم أطروحة البكالوريوس" . التقييم والتقويم في التعليم العالي . 25 (1): 71-80 . doi : 10.1080/02602930050025042 .

[58] وولف، هـ. (2004). "معايير التقييم: تأملات في الممارسات الحالية" . التقييم والتقويم في التعليم العالي . 29 (4): 439-493 . doi : 10.1080/02602930310001689046 .

[59] شاي، سويلين بتلر (2004). "تقييم الأداء المعقد: فعل تفسيري ذو سياق اجتماعي" . مجلة هارفارد التربوية . 74 (3): 307-329 . doi : 10.17763/haer.74.3.wq16l67103324520 .

[60] بلاك، ج. (1975). "توزيع وتقييم أعمال المشاريع في السنة النهائية من برنامج الهندسة في جامعة باث". التقييم في التعليم العالي . 1 (1): 35-54 . doi : 10.1080/0260293760010105 .

[61] بوسطن، كارول (2002). "مفهوم التقييم التكويني" . التقييم العملي والبحث والتقييم . 8 (9).

[62] كوبر، بيفرلي؛ كاوي، برونوين (2010). "البحث التعاوني لتقييم التعلم" . التدريس وتدريب المعلمين . 26 (4): 979-986 . doi : 10.1016/j.tate.2009.10.040 .

[63] مارزانو، روبرت ج. (2003). ما ينجح في المدارس: ترجمة البحث إلى ممارسة (ملف PDF) . الإسكندرية، فرجينيا: ASCD. ISBN 0-87120-717-6.

[64] ستيغينز، آر جيه؛ آرتر، جيه إيه؛ شابيوس، جيه؛ شابيوس، إس. (2006). تقييم الصف الدراسي لتعلم الطلاب: القيام به بشكل صحيح - استخدامه بشكل جيد . بورتلاند، أوريغون: خدمة الاختبارات التعليمية. ISBN 9780965510158.

[:02-65] 1 2 بيلي، ك.؛ جاكيسيك، س. (2012). التقييم التكويني المشترك: مجموعة أدوات لمجتمعات التعلم المهني في العمل . بلومنجتون، إنديانا: دار نشر سوليوشن تري.

[66] توملينسون، كاليفورنيا؛ ماكتيغ، ج. (2006). دمج التدريس المتمايز والفهم من خلال التصميم . الإسكندرية، فيرجينيا: ASCD. ص 27.

[67] هول، كاثي؛ بيرك، وينفريد (2004). إنجاح التقييم التكويني: ممارسات فعّالة في الصفوف الابتدائية . بيركشاير، المملكة المتحدة: ماكجرو هيل للتعليم (المملكة المتحدة). ص 30. ISBN 0-335-21380-4.

[:1-68] 1 2 بيلي، أليسون ل.؛ هيريتيج، مارغريت (2008). التقييم التكويني لمحو الأمية، الصفوف من الروضة إلى السادس: بناء مهارات القراءة واللغة الأكاديمية عبر المنهج الدراسي . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: كورون برس. ISBN 978-1-4522-8070-7.

[69] بيل، نايجل ؛ كاوي، ب. (2002). التقييم التكويني وتعليم العلوم . لندن: دار كلوير للنشر الأكاديمي. ص 81. ISBN 0792367693.

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ].

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 24 ]

[ 25 ]

[ 26 ]

[ 27 ]

[ 28 ]

[ 29 ]

[ 30 ]

[ 31 ]

[ 32 ]

[ 33 ]

[ 34 ]

[ 35 ]

[ 36 ]

[ 37 ]

[ 38 ]

[ 39 ]

[ 40 ]

[ 41 ]

[ 42 ]

[ 43 ]

[ 44 ]

[ 45 ]

[ 46 ]

[ 47 ]

[ 48 ]

[

[ 50 ]

[ 51 ]

[ 52 ]

[ 53 ]

[ 54 ]

[ 55 ]

[ 56 ]

[ 57 ]

[ 58 ]

[ 59 ]

[ 60 ]

[ 61 ]

[ 62 ]

[ 63 ]

[ 64 ]

[

[ 67 ]

[ 69 ]

اللغة	العربية (RTL)
روابط موسوعية	30 رابطاً
المصدر الأصلي	ويكيبيديا ↗