التوجه نحو الهدف

📅 آخر تحديث: ٢١ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢١ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التوجه نحو الهدف ، أو التوجه نحو الإنجاز ، هو "ميل الفرد نحو تطوير قدراته أو إثباتها في سياقات الإنجاز". [ 1 ] وبشكل عام، يمكن تصنيف الفرد إلى فئتين: التوجه نحو الإتقان والتوجه نحو الأداء ، وذلك بناءً على ما إذا كان هدفه هو تطوير قدراته أو إظهارها، على التوالي. [ 2 ] ويُشار أحيانًا إلى التوجه نحو الإتقان بالتوجه نحو التعلم .

يشير التوجه نحو الهدف إلى كيفية تفسير الفرد للمهام وتفاعله معها، مما ينتج عنه أنماط مختلفة من الإدراك والعاطفة والسلوك. [ 3 ] وتقترح نظرية التوجه نحو الهدف، التي طُوّرت ضمن إطار اجتماعي معرفي، أن دوافع الطلاب وسلوكياتهم المرتبطة بالإنجاز يمكن فهمها من خلال النظر في الأسباب أو الأهداف التي يتبنونها أثناء انخراطهم في العمل الأكاديمي. [ 4 ] وينصب التركيز على كيفية تفكير الطلاب في أنفسهم ومهامهم وأدائهم. [ 5 ] وقد ثبت أن التوجهات نحو الهدف مرتبطة بالتحصيل الأكاديمي للأفراد وتكيفهم ورفاهيتهم. [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ]

بحثت الدراسات في التوجه نحو الأهداف كمتغير تحفيزي مفيد في التوظيف ، والمناخ والثقافة، وتقييم الأداء ، والاختيار. [ 9 ] [ 10 ] كما استُخدم للتنبؤ بأداء المبيعات، والأداء التكيفي ، [ 11 ] وتحديد الأهداف ، والتعلم، والسلوكيات التكيفية في التدريب ، والقيادة . [ 9 ]

تاريخ

ماكليلاند

يمكن تتبع الأبحاث المتعلقة بدافعية الإنجاز إلى أربعينيات القرن العشرين، وذلك في أعقاب العمل الرائد الذي قام به ديفيد ماكليلاند وزملاؤه، والذين أثبتوا العلاقة بين الإنجاز والدوافع (انظر: الحاجة إلى الإنجاز ). وقد تبين أن توجهات الطلاب نحو الأهداف تتنبأ بأدائهم الأكاديمي. فعلى وجه التحديد، يميل الطلاب ذوو التوجه العالي نحو الأهداف إلى تقدير الكفاءة، وتوقع النجاح، والسعي وراء التحديات، بينما يميل الطلاب ذوو دافعية الإنجاز المنخفضة إلى توقع الفشل وتجنب التحديات. [ 12 ]

في محاولة لفهم آليات الإنجاز بشكل أفضل، وسّع باحثو علم النفس الاجتماعي وعلم الشخصية نطاق عمل ماكليلاند من خلال دراسة كيفية تشكيل التمثيلات المعرفية للتجارب الاجتماعية. وقد استكشف باحثو الشخصية جوانب دافعية الهدف كأحد جوانب الهوية، [ 13 ] بينما ركّز علماء النفس الاجتماعي على أنماط التفكير التي تنشأ في سياقات مختلفة. [ 14 ]

إيسون

طُرحت مفاهيم التوجه نحو الأهداف في سبعينيات القرن الماضي على يد عالم النفس التربوي إيسون. جادل إيسون بأن الطلاب الذين يلتحقون بالجامعة كفرصة لاكتساب مهارات ومعارف جديدة يمتلكون توجهًا نحو الإتقان (والذي أشار إليه بتوجه التعلم )، بينما يمتلك الطلاب الذين يلتحقون بالجامعة للحصول على درجات عالية فقط توجهًا نحو الدرجات. [ 15 ] اعتقد إيسون في البداية أن هذين التوجهين يمثلان طرفي نقيض على نفس المقياس، وطوّر مقياس توجه التعلم - توجه الدرجات لقياسه.

نيكولز

في غضون ذلك، كان نيكولز يطور نظرية ذات صلة مفادها أن دافعية الهدف تدفع أطفال المرحلة الابتدائية إلى وضع أهداف عالية متعلقة بالمهام. [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ] وقد وجد نيكولز أن بعض الأطفال ذوي القدرات العالية يلجؤون إلى استراتيجيات غير فعّالة عند مواجهة مهام صعبة، مما يؤدي في النهاية إلى شعورهم بالعجز. [ 16 ] في المقابل، يستخدم آخرون استراتيجيات تكيف أكثر إنتاجية لتجنب هذا الشعور. وقد صاغ نيكولز لاحقًا هذه الاختلافات في نوعين من أهداف الإنجاز: الانخراط في المهمة، حيث يسعى الأفراد إلى تطوير كفاءتهم نسبةً إلى قدراتهم، والانخراط الذاتي ، حيث يسعى الأفراد إلى تطوير كفاءتهم نسبةً إلى قدرات الآخرين. [ 16 ]

مهدت أعمال نيكولز المبكرة الطريق لأعمال كارول دويك .

المكونات والتصورات

توجد تصورات وتطبيقات متعددة لمفهوم التوجه نحو الأهداف. أشارت أبحاث دويك الأولية إلى وجود عنصرين للتوجه نحو الأهداف، وهما التوجه نحو التعلم والتوجه نحو الأداء، وقد تم تقييمهما لدى الأطفال بناءً على تفضيلهم للمهمة. وفي وقت لاحق، اقترحت أبحاث إليوت وفانديوال نموذجًا ثلاثي العوامل. اقترحت أبحاث فانديوال ثلاثة عوامل: التعلم، وتجنب الأداء الضعيف، وإظهار الأداء الجيد. في الوقت نفسه، طور إليوت نموذجًا للتوجه نحو الأهداف من حيث تجنب النتائج الضعيفة مقابل تحقيق النتائج الجيدة، والإتقان مقابل الأداء، مما حسّن مقاييس الدافعية الذاتية واقترح نموذجًا ثلاثي العوامل: تحقيق الإتقان، والاقتراب من الأداء ، وتجنب الأداء . [ 19 ]

نموذج العاملين

اقترحت دويك وجود نوعين من التوجه نحو الأهداف: التوجه نحو الإتقان والتوجه نحو الأداء . [ 20 ] وافترضت دويك أن الأطفال ذوي الأهداف التعليمية يميلون إلى التعامل مع المواقف بهدف إتقان اكتساب مهارات جديدة، بينما يميل الأطفال ذوو الأهداف الأدائية إلى التعامل مع المواقف بهدف الحصول على استحسان أقرانهم ومعلميهم. وكما فعل إيسون، صاغت دويك مفهوم التوجه نحو الأهداف كبنية ثنائية الأبعاد. يسعى الأفراد ذوو التوجه نحو الإتقان إلى تطوير كفاءتهم من خلال اكتساب مهارات جديدة وإتقان مواقف جديدة. [ 20 ] ولا يهتمون بأدائهم مقارنةً بالآخرين، بل بتعميق فهمهم لموضوع أو مهمة معينة. [ 21 ] أما الأفراد ذوو التوجه نحو الأداء، فيسعون إلى إثبات كفاءتهم والتحقق منها لتلقي الثناء مع تجنب الأحكام السلبية. على الرغم من أن عمل دويك في هذا المجال استند إلى الأساس الذي وضعه نيكولز، إلا أن الاختلاف الأساسي بين أعمال الباحثين هو إسناد توجه الهدف للفرد: فقد اعتقد نيكولز أن توجه الهدف الذي يحمله الفرد هو نتيجة امتلاك مرجع داخلي أو خارجي ، بينما اعتبرت دويك أن تبني توجه هدف معين مرتبط بنظرية الذكاء التي يحملها ذلك الفرد.

أدت دراسة لاحقة أجراها إيسون وزملاؤه عام ١٩٨٢ إلى تغيير في مفهوم هذه التوجهات، من كونها طرفي نقيض متصل إلى بنيتين منفصلتين. [ ٢٢ ] وفي الآونة الأخيرة، تبنى الباحثون فكرة أن الأفراد قادرون على تبني نمطي التوجه في آن واحد: إذ يمكن أن يكون الأفراد ذوي توجه عالٍ أو منخفض في كل من التعلم والأداء. وفي نهاية المطاف، يمكنهم تبني توجهات متعددة ومتنافسة نحو الأهداف في الوقت نفسه، والسعي إلى التفوق على المنافسين وتحسين أدائهم. وقد أدى هذا التوجه إلى وضع مفهومين متصلين منفصلين: أحدهما لتوجه الإتقان والآخر لتوجه الأداء. [ ٢٣ ]

أظهرت الأبحاث الهامة ونمط النتائج المتسق أن توجه الفرد نحو الهدف في مجال معين يمكن أن يتميز بأحد نمطين متميزين: التوجه نحو الإتقان أو التوجه نحو الأداء.

نماذج موسعة

أجرى الباحثون دراسات التحقق لإثبات التمييز الإحصائي والمفاهيمي لأبعاد أخرى لتوجه الهدف.

في عام ١٩٩٦، قام إليوت بتفكيك التوجهات التقليدية نحو الإتقان والأداء لتشمل مكونات الاقتراب والابتعاد، [ ٢٤ ] [ ٢٥ ] مما أدى إلى أربعة أنماط متميزة: الإتقان-الاقتراب، والإتقان-الابتعاد، والأداء-الاقتراب، والأداء-الابتعاد. [ ٢٦ ] وقد أظهرت الدراسات النظرية والتجريبية التي أجراها كل من إليوت وتشرش وفانديوال أن البنية العاملية لتوجه الهدف تنقسم إلى ثلاثة أبعاد متميزة. [ ١ ] [ ٢٧ ]

مصفوفة التوجيهات [ 28 ]
توجيهالاقتراب أو الإثباتتجنب
الإتقانيصف التوجه نحو الإتقان الأفراد الذين يركزون على تعلم أكبر قدر ممكن، والتغلب على التحديات من خلال العمل الجاد، أو زيادة كفاءتهم في مهمة ما.يصف التوجه نحو تجنب الإتقان الأفراد الذين يرغبون في تجنب القيام بعمل أسوأ مما قاموا به من قبل أو الفشل في التعلم قدر الإمكان.
أداءيصف التوجه القائم على الأداء الأفراد الذين يرغبون في إظهار وإثبات قدراتهم العالية للآخرين.

وبالمثل، يركز التوجه نحو إثبات الأداء على إظهار الأداء لإثبات الكفاءة [ 1 ]

يُشير مصطلح "التوجه نحو تجنب الأداء" إلى الأفراد الذين يسعون جاهدين لتجنب الظهور بمظهر غير كفؤ أو أقل قدرة من أقرانهم من خلال إظهار إنجازات سهلة. [ 29 ] [ 30 ]

التوجه نحو الإتقان

يتميز التوجه نحو الإتقان بالاعتقاد بأن النجاح هو ثمرة الجهد واستخدام الاستراتيجيات المناسبة. يسعى الأفراد ذوو التوجه نحو الإتقان إلى تطوير فهمهم وكفاءتهم في مهمة ما من خلال بذل جهد كبير. وقد أظهرت دراسات عديدة أن التوجه نحو الإتقان يعزز أنماط التعلم التكيفية، مما يؤدي في نهاية المطاف إلى تحصيل أكاديمي عالٍ وتكيف أفضل. [ 31 ] على سبيل المثال، يتمتع الطلاب ذوو التوجه نحو الإتقان بدافعية ذاتية أكبر للتعلم، ويستخدمون استراتيجيات معرفية أعمق، ويثابرون في مواجهة التحديات والفشل. [ 32 ] [ 33 ] [ 34 ]

يُعرّف فانديوال التوجه نحو الإتقان بأنه "الرغبة في تطوير الذات من خلال اكتساب مهارات جديدة، وإتقان المواقف الجديدة، وتحسين الكفاءة". [ 1 ] : يسعى الأفراد ذوو التوجه نحو الإتقان إلى الحصول على تغذية راجعة حول أدائهم السابق لتقييم أدائهم الحالي. ويركز هؤلاء الأفراد على تحسين المهارات واكتساب المعرفة، ويقل اهتمامهم بارتكاب الأخطاء. تُظهر الأبحاث أن تبني أهداف الإتقان يؤدي إلى دافعية داخلية أكبر مقارنةً بالتوجه نحو الأداء أو تجنبه، المرتبطين بالدافعية الخارجية. [ 27 ] أحد المجالات التي قد يكون فيها هذا الأمر مهمًا هو تصميم المناهج الدراسية؛ فعند تصميم بيئات التعلم للطلاب، من المهم خلق فرص تُعزز أهداف التعلم بدلاً من أهداف الأداء. ومن الآثار المحتملة على المعلمين ضرورة التركيز على بيئات صفية تتمحور حول المعرفة وتشجع على "التطبيق العملي القائم على الفهم". [ 35 ]

نهج الإتقان وتجنب الإتقان

بحسب إليوت، فإن أهداف الإتقان "تتضمن السعي لتطوير المهارات والقدرات، والارتقاء بالتعلم، وفهم المادة، أو إنجاز مهمة ما أو إتقانها". [ 36 ] : 181 يتوافق هذا النوع من التوجه نحو الإتقان مع المفهوم العام للتوجه نحو الإتقان الذي تم تصوره سابقًا. في المقابل، فإن أهداف تجنب الإتقان "تتضمن السعي لتجنب فقدان المهارات والقدرات (أو توقف تطورها)، ونسيان ما تم تعلمه، وسوء فهم المادة، أو ترك مهمة ما غير مكتملة أو غير متقنة". [ 36 ] : 181 من المرجح أن يسعى الأفراد إلى تحقيق أهداف تجنب الإتقان عندما يشعرون بتدهور مهاراتهم أو قدراتهم. على سبيل المثال، قد يلاحظ شخص مسن تراجع قدراته البدنية والعقلية، وبالتالي قد يركز أهدافه على الحفاظ على هذه القدرات المتضائلة أو تحسينها.

إن فصل التوجه نحو الإتقان إلى فئتين ليس مقبولاً على نطاق واسع ولا مثبتاً بشكل قاطع.

التوجه نحو الأداء

يتميز التوجه نحو الأداء بالاعتقاد بأن النجاح هو نتيجة القدرة الفائقة وتجاوز الأقران. [ 37 ] يرغب الأفراد ذوو التوجه نحو الأداء في التفوق على الآخرين وإثبات قدراتهم. [ 37 ] يُعدّ التوجه نحو الأداء مؤشراً على المشاعر السلبية، وتجنب التحديات، وضعف التحصيل الدراسي. [ 32 ] [ 33 ] [ 34 ]

في عام 1997، اقترح فانديوال أن التوجه نحو الهدف يُفهم بشكل أفضل كنموذج ثلاثي العوامل، [ 1 ] حيث يقسم التوجه نحو الأداء إلى بُعدين: التوجه نحو إثبات الأداء والتوجه نحو تجنب الأداء . ووفقًا لفانديوال، وكرون، وسلوكوم، [ 38 ] فإن التوجه نحو تجنب الأداء والتوجه نحو إثبات الأداء يرتبطان بعلاقات مختلفة مع متغيرات النتائج المتنوعة، مما يدعم الحجة القائلة بضرورة استخدام نموذج ثلاثي العوامل بدلًا من النموذج الثنائي العوامل الذي تم تصوره في الأصل.

إثبات الأداء

يُعرّف فانديوال إثبات الأداء بأنه "الرغبة في إثبات كفاءة الفرد والحصول على تقييمات إيجابية بشأنها". [ 1 ] : 1000 وهو يُمثل رغبة في تحقيق مستوى عالٍ من الأداء. يسعى الأشخاص ذوو التوجه نحو الأداء إلى الحصول على تعزيز إيجابي وتغذية راجعة. [ 39 ] لا يرغب هؤلاء الأفراد في بذل جهد كبير ما لم يتم تقييمهم بشكل إيجابي، ويميلون إلى تجنب المهام التي قد يرتكبون فيها أخطاءً وبالتالي يحصلون على تقييم سيئ. [ 40 ]

تجنب الأداء

يُعرّف فانديوال تجنّب الأداء بأنه "الرغبة في تجنّب دحض كفاءة الفرد وتجنّب الأحكام السلبية بشأنها". [ 1 ] : 1000 وهو يُمثّل رغبةً في تجنّب المواقف التي تُشعر المرء بانخفاض ثقته بنفسه. ويركّز الأشخاص ذوو التوجّه نحو تجنّب الأداء على تجنّب المواقف التي سيتلقّون فيها تقييمات أو يُخاطرون فيها بإظهار نقص في الثقة بالنفس. كما أن الأفراد الذين يُعانون من خوف شديد من الفشل هم أكثر عرضةً لتبنّي أهداف تجنّب الأداء. [ 27 ]

الحالة مقابل السمة

دار جدلٌ حول ما إذا كان ينبغي تعريف التوجه نحو الهدف كحالة أو كسمة . وتشهد أدبيات التوجه نحو الهدف تبايناتٍ في تصوّر ثبات هذا المفهوم. فعلى سبيل المثال، ذكر ديشون وجيلسبي أن التوجه نحو الهدف قد تم تصوّره كسمة، وشبه سمة، وحالة. [ 41 ] ويؤكدان أن تصنيف الباحثين للتوجه نحو الهدف كسمة أو حالة "يعتمد على مدى اتساع الاستدلال الذي يسعى الباحث إلى دعمه". [ 41 ] : 1115. ويشير التوجه نحو الهدف كحالة إلى الهدف الذي يسعى إليه الفرد في موقفٍ معين، وهو يُشبه التوجه نحو الهدف كسمة من حيث أنه يُمثل تفضيل الفرد في موقف الإنجاز.

مع ذلك، فإن التوجه نحو الهدف الظرفي "مرتبط بالمهمة والسياق المطروح". [ 40 ] : 5 على سبيل المثال، ذكر فانديوال، وكرون، وسلوكوم أن التوجه نحو الهدف قد يكون خاصًا بمجال معين، [ 38 ] وأشاروا إلى أنه من الممكن أن يمتلك الفرد توجهًا قويًا نحو الإتقان في مجاله الأكاديمي، ولكن ليس في مجال عمله. أما التوجه نحو الهدف كسمة شخصية، فيشير إلى "نمط ثابت من الاستجابات في مواقف الإنجاز بناءً على مكانة الفرد في أبعاد التوجه نحو الهدف". [ 42 ] ويعتبر هذا المنظور للتوجه نحو الهدف هذا المفهوم سمة ثابتة تميز الفرد عن غيره.

يتبنى كل من بوتون وماثيو وزاجاك منظورًا تكامليًا لهذا المفهوم، [ 43 ] حيث يذكرون أن التوجه نحو الهدف يُصنف على أفضل وجه كمتغير فردي مستقر نسبيًا، يمكن أن يتأثر بالخصائص الظرفية والسياقية. وقد وجدوا أنه عندما تكون المؤشرات الظرفية قليلة، يتبنى الأفراد توجهاتهم الشخصية نحو الهدف. ومع ذلك، عندما "تهيئ التوجهات الشخصية نحو الهدف الأفراد لتبني أنماط استجابة معينة عبر المواقف، فقد تدفعهم الخصائص الظرفية إلى تبني نمط استجابة مختلف أو أقل حدة لموقف معين". [ 43 ] : 40 لذلك، تتفاعل توجهات الهدف الثابتة والظرفية، وينبغي النظر في كليهما في آن واحد. [ 9 ]

سمات الشخصية الخمس الكبرى

استقرّ الباحثون في مجال الشخصية على نموذج العوامل الخمسة الكبرى باعتباره أفضل تصوّر للشخصية، والذي يُعرّفها من خلال خمسة معايير: [ 44 ] الانفتاح على التجربة، والعصابية، والانبساط، والضمير الحي، والقبول. [ 45 ] في دراسة أجراها زويج وويبستر، تمّ فحص العلاقة بين العوامل الخمسة الكبرى والتوجه نحو الأهداف. [ 46 ] ووجدوا أن التوجه نحو الأهداف والعوامل الخمسة الكبرى مفهومان مترابطان ولكنهما متميزان. تتضافر عوامل الشخصية لتكوين توجهات الأفراد المختلفة نحو التعلّم والأهداف، والتي بدورها تتنبأ بأنواع المهام التي سيُشاركون فيها. في تحليل تجميعي أجراه باين وآخرون ، وُجد أن التوجه نحو الأهداف يتنبأ بالأداء الوظيفي بشكل أفضل من العوامل الخمسة الكبرى. [ 40 ]

وُجد أن التوجه نحو التعلم يرتبط إيجابياً بجميع مقاييس الشخصية الخمسة، حيث كان الانفتاح على التجربة والضمير الحيّ هما الأكثر ارتباطاً. أما إثبات الأداء الجيد فلم يكن مرتبطاً بأي جانب من جوانب الشخصية، باستثناء ارتباط سلبي مع العصابية . [ 19 ]

التأثيرات

تناولت العديد من الدراسات العلاقة بين التوجه نحو الأهداف ومختلف العوامل السابقة (العوامل التي تتنبأ بوجود هذا التوجه). وقد تبين أن لهذه العوامل السابقة مستويات متفاوتة من الأهمية. ففي تحليل تجميعي أجراه باين وآخرون [ 40 ] ، تم تحديد كل من الحاجة إلى الإنجاز وسمات الشخصية الخمس الكبرى كعوامل سابقة مهمة للتوجه نحو الأهداف، بينما وُجد أن القدرة المعرفية لا تكاد ترتبط بهذا التوجه.

عمر

يُعدّ العمر عاملاً هاماً في التنبؤ بتوجه الفرد نحو تحقيق أهدافه، حيث يميل الأفراد الأصغر سناً إلى تبني توجه نحو الإتقان. [ 47 ] [ 48 ] بدءاً من مرحلة الانتقال إلى المرحلة الإعدادية، يميل الطلاب إلى إظهار توجه نحو الأداء، مصحوباً بانخفاض عام في الدافعية الأكاديمية خلال فترة المراهقة. [ 49 ] ويتبع ذلك الميل النمائي إلى اعتبار الذكاء سمة ثابتة في مرحلة البلوغ. [ 50 ]

جنس

في سياق دعم التفاوتات بين الجنسين في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، أشارت دراسات سابقة إلى أن الإناث يطورن توجهاً تحفيزياً لا يتناسب مع التحصيل الأكاديمي العالي، لا سيما في الرياضيات والعلوم. [ 20 ] ومع ذلك، فإن الأبحاث التي تتناول الفروق بين الجنسين في التوجه نحو الأهداف متضاربة بشكل عام. فقد أظهرت دراسة أجرتها دويك أن الإناث أكثر ميلاً إلى التوجه الخارجي أو نحو الأداء. في المقابل، وجدت دراسات أخرى أن الإناث أكثر ميلاً إلى التوجه نحو الإتقان، بينما يميل الذكور إلى التوجه نحو الأداء. [ 51 ]

على الرغم من عدم وجود اتساق في نتائج الأبحاث، إلا أن هناك إجماعًا عامًا على أن الجنس يؤثر في تكوين دوافع ومنطق سلوكي مختلفة، نتيجة لتوقعات وتجارب التنشئة الاجتماعية الفريدة. [ 51 ] وتؤثر هذه الاختلافات بدورها على طريقة تعامل الطلاب مع المواقف التعليمية، مما يؤدي إلى اختلافات بين الجنسين في توجهات الأهداف. [ 52 ] ورغم أن العديد من الدراسات قد افترضت هذا التأثير، إلا أن هناك نقصًا في الأدلة القاطعة، مما يستدعي إجراء المزيد من البحث في الاختلافات بين الجنسين في توجهات أهداف الأفراد.

الآباء والأقران

تؤثر العوامل الاجتماعية، ولا سيما الأهل والأقران، على توجهات الطلاب نحو تحقيق أهدافهم. فخلال مرحلتي الطفولة المبكرة والمتوسطة، تلعب معتقدات الأهل ومواقفهم وتوقعاتهم تجاه أهداف الطفل دورًا هامًا في تحديد توجهاته. [ 53 ] [ 54 ] ومع انتقال الأطفال إلى المرحلة المتوسطة، يصبح التوافق مع أقرانهم أولوية قصوى. ويؤثر الأقران على توجهات الطلاب نحو تحقيق أهدافهم لأن الأطفال يتبنون أهدافًا ومعتقدات أكاديمية تتوافق مع المعايير الاجتماعية السائدة. فالمراهقون الذين لديهم أصدقاء ذوو طموحات أكاديمية عالية يميلون إلى مواجهة مشاكل أكاديمية أقل. [ 54 ]

النظريات الضمنية للذكاء

أسفرت الأبحاث عن نتائج متباينة عند دراسة العلاقة بين القدرة المعرفية - كالذكاء - والتوجه نحو الأهداف. فعلى سبيل المثال، وجد إيسون أن الطلاب ذوي التوجه نحو الإتقان يتمتعون بمستويات أعلى من القدرة المعرفية مقارنةً بالطلاب ذوي التوجه نحو الأداء. [ 15 ] [ 55 ] ومع ذلك، لم تتمكن دويك وزملاؤها من إيجاد أي علاقة بين هذين المفهومين. [ 20 ] وعلى الرغم من تباين النتائج، فإن "مجموعة كبيرة من النظريات والأبحاث تشير إلى أن سمات الدافعية والقدرة غير مترابطة بشكل عام". [ 40 ] : 130 وفي تحليل تجميعي أجراه باين وآخرون ، [ 40 ] وُجد أن القدرة المعرفية والتوجه نحو الأهداف مفهومان مستقلان. وبناءً على ذلك، فإن الأفراد ذوي القدرة المعرفية العالية لديهم احتمالية متساوية للاحتفاظ بالتعلم، وإثبات الأداء، وتجنب التوجه نحو الأداء. كما وجد هؤلاء الباحثون أن التوجه نحو الإتقان يتنبأ بالأداء الوظيفي بشكل يفوق تأثير القدرة المعرفية. [ 40 ] واستنادًا إلى هذا البحث، يُعد التوجه نحو الأهداف، وليس القدرة المعرفية، أداة مفيدة للممارسين للتنبؤ بالأداء الوظيفي.

تشير المعتقدات المعرفية حول الذكاء والقدرة الإدراكية إلى اعتقاد الفرد بطبيعة القدرة الفكرية. وتحديدًا، ما إذا كان يعتقد أن الذكاء سمة ثابتة أم صفة قابلة للتطوير. وقد ثبت أن تصورات الأفراد للذكاء تؤثر على العوامل المعرفية والتحفيزية المرتبطة بتوجه الأهداف، وبالتالي على الأداء الأكاديمي. [ 56 ]

كيان

إذا كان لدى الفرد نظرة ثابتة (أو ما يُسمى بـ"الثابتة") للذكاء، فإنه يعتقد أن الذكاء سمة لا تتغير، ويرجح أن الجهد لا يلعب دورًا يُذكر في النتيجة. بعبارة أخرى، إما أن تكون ذكيًا أو لا. وهذا يُعدّ غير مُلائم بشكل خاص في الأوساط الأكاديمية. يعتقد الطلاب أن الجهد غير ضروري، لأنه إذا كنت ذكيًا، فسيكون كل شيء سهلًا، وإذا لم تكن ذكيًا، فلن يُعوّض العمل الجاد هذا النقص. الطلاب الذين لديهم نظرة ثابتة للذكاء أكثر عرضة لتطوير الخوف من الفشل، [ 56 ] [ 57 ] مما يؤدي إلى تجنب "المهام الفكرية"، [ 33 ] والاستسلام عند مواجهة الصعوبة. المنطق هو أنه إذا كنت ذكيًا، فالجهد غير ضروري، وإذا لم تكن كذلك، فلا يوجد ما يمكنك فعله لتغيير ذلك.

تدريجي

على النقيض من نظرية الثبات، يؤمن الأفراد ذوو النظرة التراكمية (أو ما يُعرف أيضًا بنظرة "المرونة" أو "القابلة للتطوير") للذكاء بأنه قابل للتعديل. وينطلقون من اعتقادهم بأن الذكاء نتاج العمل الجاد واستخدام الاستراتيجيات المناسبة. وتُعد هذه النظرة تكيفية للغاية، فبدلًا من الاستسلام أمام الفشل أو التحدي، يُفسر أصحاب النظرة التراكمية للذكاء هذه النكسات على أنها حتمية لاكتساب المعرفة. ولأنهم لا يخشون أن يكون بذل الجهد دليلًا على نقص الذكاء، فإنهم لا يترددون في العمل الجاد، مما يؤدي إلى تفوقهم على أقرانهم من أصحاب نظرية الثبات. وحتى بعد مرور عدة سنوات، يظل هذا التأثير ثابتًا، حيث يتفوق الطلاب ذوو النظرة التراكمية للذكاء أكاديميًا على الطلاب ذوي النظرة الثابتة. [ 58 ]

الحاجة إلى الإنجاز

تشير الحاجة إلى الإنجاز إلى مدى حرص الفرد على "الحفاظ على معايير عالية" و"السعي لإنجاز مهام صعبة". [ 59 ] وقد تم تصنيف أبعاد التوجه نحو الهدف على أنها تجليات لحاجة أتكينسون (1957) إلى الإنجاز وحاجة تجنب الفشل، وهما دافعان مرتبطان بالكفاءة. [ 40 ] [ 27 ] في تحليل تلوي أجراه باين وآخرون ، [ 40 ] وجدوا أن الحاجة إلى الإنجاز ترتبط إيجابياً بالتوجه نحو الإنجاز، وسلبياً بالتوجه نحو تجنب الأداء، ولا ترتبط بالتوجه نحو إثبات الأداء. كما وجدوا أن الحاجة إلى الإنجاز ترتبط بالتوجه نحو الإنجاز بقوة أكبر من ارتباطها بالضمير الحي. على الرغم من أن التوجه نحو الإنجاز والحاجة إلى الإنجاز وُجد أنهما مرتبطان ارتباطاً وثيقاً، إلا أن النتائج تُظهر أن التوجه نحو الإنجاز مرتبط بالحاجة إلى الإنجاز، ولكنه ليس مرادفاً لها.

العقليات

يشير مصطلح العقلية إلى اعتقاد الفرد بذاته وبصفاته الأساسية، كالموهبة والذكاء والشخصية. ورغم أن معظم الأبحاث حول العقلية ركزت بشكل أساسي على تأثيرها في التحصيل الدراسي، [ 60 ] [ 61 ] فقد ثبت أيضاً أن للعقلية تأثيراً في مجالات الرياضة والصحة والرفاهية والأعمال والعلاقات.

عقلية ثابتة

تتميز العقلية الثابتة بالاعتقاد بأن الصفات الأساسية للفرد ثابتة، كما لو كانت محددة وراثيًا. ويعتقد الأفراد ذوو العقلية الثابتة أن الممارسة لا علاقة لها بنجاح الأداء، وهو اعتقاد ثبت أنه غير ملائم في مختلف المجالات. [ 60 ] [ 61 ]

عقلية النمو

تتميز عقلية النمو بالاعتقاد بأن المواهب والقدرات تُكتسب بالجهد والممارسة والتوجيه. يشعر الأفراد ذوو عقلية النمو بأنهم يتحكمون بنجاحهم، لا بالعوامل الخارجية، مما يجعلهم أكثر قدرة على حل المشكلات والمثابرة في مواجهة التحديات. وقد أظهرت الأبحاث أن عقلية النمو تعزز موقفًا أكثر إيجابية تجاه الممارسة والتعلم، ورغبةً في الحصول على التغذية الراجعة، وقدرةً أكبر على التعامل مع التحديات، وأداءً أفضل بشكل ملحوظ مع مرور الوقت. [ 60 ] [ 61 ]

لماذا نشجع عقلية النمو لدى الطلاب؟

في عام ٢٠١٠، أوضحت دويك أن الطلاب عندما ينظرون إلى الذكاء على أنه صفة تتطور مع مرور الوقت، فإنهم يرون في العمل المليء بالتحديات فرصةً للتعلم والنمو. يُقدّر هؤلاء الطلاب الجهد ويدركون أن "حتى العباقرة عليهم العمل بجد لتطوير قدراتهم وتقديم إسهاماتهم". [ ٦١ ] : ١٦ يستطيع الطلاب الذين يتمتعون بهذا النوع من التفكير مواجهة العقبات، وتجربة استراتيجيات جديدة، والاستمرار في التعلم والنمو في مختلف المواقف، مما يؤدي إلى تحقيق إنجازات أعلى. [ ٦١ ]

كيفية تعزيز عقلية النمو لدى الطلاب

لتعزيز عقلية النمو، يحتاج المعلمون إلى تشجيع الطلاب على الترحيب بالتحديات والنظر إليها كفرصة للتعلم والتطور. [ 60 ] فيما يلي قائمة ببعض الطرق التي يمكن للمعلم من خلالها خلق ثقافة خوض المخاطر:

  • تقديم التشجيع : مدح الطلاب على مثابرتهم واستراتيجياتهم والخيارات التي اتخذوها، بدلاً من إخبارهم بأنهم "أذكياء" لأن ذلك يخبر الطلاب أن ما فعلوه قد قادهم إلى النجاح ويمكن استخدامه مرة أخرى لتحقيق النجاح في المستقبل [ 60 ] [ 61 ].
  • أكد على أن التعلم الأعمق والأفضل يستغرق وقتًا : "...صوّر التحديات على أنها ممتعة ومثيرة، والمهام السهلة على أنها مملة وأقل فائدة للدماغ". [ 60 ] : 17 سيتمكن الطلاب الذين يجتهدون ويقدرون الجهد في عملية التعلم من تطوير قدراتهم على مستوى أعمق. [ 60 ]
  • إظهار النمو : امنح الطلاب فرصًا للكتابة عن شيء كانوا يجدون صعوبة فيه سابقًا وأصبحوا الآن بارعين فيه، ومشاركته مع بعضهم البعض. [ 60 ] وهذا يسمح للطلاب بملاحظة نجاحاتهم، مما يحفز تعلمهم. [ 61 ]
  • الهياكل التعليمية : صمم فصولاً دراسية تجمع بين التعليم عالي الجودة، والأهداف الواضحة، والدعم المستمر. وهذا يتيح للطلاب تلقي رسائل موجهة نحو النمو من خلال تجارب التعلم اليومية، مما يعزز المشاركة طويلة الأمد والمرونة. [ 62 ]

النجاح طويل الأمد لعقلية النمو

يؤدي تصميم وتقديم مهام تعليمية تُعزز عقلية النمو لدى الطلاب إلى نجاح طويل الأمد. [ 60 ] تُشجع عقلية النمو حب التعلم وتُبرز التقدم والجهد المبذول. يُساعد المعلمون الذين يُجسدون العمل الهادف الطلاب على اكتساب الأدوات التي يحتاجونها لتعزيز ثقتهم في تعلمهم والنجاح في مواجهة التحديات المستقبلية. [ 61 ]

مدح

أحد العوامل التي ثبت تأثيرها في تنمية التوجهات نحو الأهداف هو نوع الثناء المُقدم للأفراد. [ 63 ] لا يؤثر نوع الثناء على السلوكيات والمعتقدات والمشاعر والنتائج مباشرةً بعد تقديمه فحسب، بل ثبت أيضًا أن له عواقب طويلة الأمد. فعلى وجه التحديد، يؤثر على كيفية تعامل الأفراد مع الصعوبات المستقبلية واستعدادهم لبذل الجهد لمواجهة التحديات التي قد تعترض طريقهم. [ 64 ] [ 65 ] [ 66 ] غالبًا ما يُقدم الثناء اللفظي كوسيلة لتعزيز أداء الأفراد أو سلوكهم، وعلى الرغم من وجود نوايا حسنة، إلا أن بعض أنواع الثناء قد يكون لها آثار سلبية على المتلقي. ويكمن الفرق الجوهري في الهدف من الثناء.

يركز الثناء على العملية على الإجراءات التي يتخذها الفرد، وخاصة جهوده واستراتيجياته في حل المشكلات ، مثل: "أحسنت! أنت تعمل بجد". يعزز الثناء على العملية الربط بين النجاح والجهد (أو السلوك) بدلاً من القدرة الثابتة، مما ينمي التوجه نحو الإتقان التكيفي والنظرة التدريجية للذكاء. [ 56 ]

يركز مدح الشخص على الفرد نفسه، على غرار تأكيد قيمته الذاتية، مثل قول: "يا لك من ذكي!". ولأنه يُشيد بالفرد من خلال وصفه بصفة ثابتة، فإن مدح الشخص يُعزز التوجه نحو الأداء ونظرة جامدة للذكاء. يُكافأ الطلاب، من خلال المدح، على أدائهم بناءً على قدراتهم. يميل الأطفال الذين يتلقون مدحًا شخصيًا إلى أداء أسوأ في المهام، ونسبة أكبر من عزو الأداء إلى انخفاض القدرات، والإبلاغ عن استمتاع أقل بالمهام، وإظهار مثابرة أقل في إنجازها، مقارنةً بالأطفال الذين يتلقون مدحًا على أساس العملية. [ 56 ] إضافةً إلى ذلك، من المرجح أن يُشجع مدح الشخص على ردود فعل سلبية تجاه الإخفاقات اللاحقة أكثر من مدح العملية. [ 57 ]

على الرغم من أن مدح الذكاء عادةً ما يكون بنية حسنة، وقد يكون محفزًا للطلاب المتفوقين، إلا أنه يأتي بنتائج عكسية عندما يواجهون في نهاية المطاف أعمالًا صعبة. فعندها، يُصبح الفشل تهديدًا لشعور الطالب بذكائه، وهو وضع يجب تجنبه. لذا، يُعد مدح الذكاء استراتيجية قصيرة الأجل تُشعر الطلاب الناجحين بالرضا مؤقتًا، لكنها ضارة بهم على المدى البعيد.

تحديد الأهداف

تاريخيًا، ركزت نظرية تحديد الأهداف بشكل أساسي على أهداف الأداء. وقد لخص لوك ولاتام 25 عامًا من أبحاث تحديد الأهداف بالقول إنه طالما كان الفرد ملتزمًا بهدف ما ولديه القدرة على تحقيقه، فإن الأهداف المحددة والصعبة تؤدي إلى مستوى أداء أعلى من الأهداف الغامضة أو السهلة. [ 67 ] ومع ذلك، فقد أُجريت الغالبية العظمى من دراسات تحديد الأهداف بهدف أداء محدد. وقد أعطت الدراسات التي أُجريت في بيئات مخبرية المشاركين مهامًا بسيطة نسبيًا. ومن المحتمل أنه عندما تكون المهام أكثر تعقيدًا أو تتطلب التزامًا طويل الأجل، فإن تبني هدف ما قد يؤدي إلى أداء أفضل. وقد وجد فان وآخرون أن العلاقة بين سمة التوجه نحو الإتقان وتحديد الأهداف تتأثر بالكفاءة الذاتية، بحيث يضع الأفراد ذوو التوجه العالي نحو الإتقان والكفاءة الذاتية العالية أهدافًا أعلى من أولئك ذوي التوجه العالي نحو الإتقان ولكن ذوي الكفاءة الذاتية المنخفضة، [ 68 ] مما يشير إلى أنه في حين أن التوجه نحو الإتقان يمكن أن يؤثر على تحديد الأهداف، فإن العلاقة تعتمد أيضًا على عوامل أخرى مثل مستوى الكفاءة الذاتية للفرد. ووجدوا أيضاً أن التوجه نحو التعلم وإثبات الأهداف يسهل السعي نحو التحديات، مما يشير إلى أن أيًا من التوجهين يمكن أن يسهل بشكل فعال الدافع لتحقيق الأهداف.

من العوامل الأخرى التي يجب مراعاتها عند دراسة العلاقة بين التوجه نحو الهدف وتحديد الأهداف، مستوى التعقيد الكامن في الموقف أو المهمة. ففي المواقف ذات المهام الأكثر تعقيدًا، قد تؤدي أهداف "بذل قصارى الجهد" إلى أداء أفضل من الأهداف المحددة. من المحتمل أنه في المهام المعقدة، يفرض الهدف المحدد والصعب متطلبات معرفية أكبر على الموظفين، مما يجعل تعلم المهمة المعقدة صعبًا عليهم بسبب هذا الضغط المتزايد. [ 69 ] وجد كانفر وأكرمان أنه في محاكاة مراقبة الحركة الجوية (مهمة بالغة التعقيد)، [ 70 ] تداخلت أهداف نتائج الأداء مع اكتساب المعرفة اللازمة لأداء المهمة، وكان أداء الأفراد أفضل عندما طُلب منهم بذل قصارى جهدهم، مما يشير إلى أن تبني توجه نحو الإتقان قد يكون مناسبًا للمهام المعقدة أو في بيئات محددة. ومع ذلك، قد يكون من الممكن تحديد هدف تعليمي محدد وصعب. وجد لاثام وبراون أنه عندما حدد طلاب ماجستير إدارة الأعمال أهدافًا تعليمية محددة وصعبة، مثل إتقان مواد الدورة المعقدة، [ 71 ] تفوقوا على طلاب ماجستير إدارة الأعمال الذين حددوا هدفًا للأداء يتعلق بدرجاتهم. يزعم لوك ولاتام أن وضع هدف تعليمي محدد وصعب في هذا النوع من المواقف يسهل عملية التفكير التأملي، وهو أمر مفيد بشكل خاص في البيئات المعقدة ذات التوجيه المحدود، كما هو الحال في برنامج ماجستير إدارة الأعمال. [ 67 ]

الارتباطات

تناولت الدراسات المتعلقة بتوجه الأهداف العلاقات بين هذا التوجه ومختلف النتائج القريبة (مثل الكفاءة الذاتية، وما وراء المعرفة ، والسعي للحصول على التغذية الراجعة ) والبعيدة (مثل التحصيل الدراسي، والنتائج التنظيمية). في تحليل تجميعي أجراه باين وآخرون [ 40 ]، وُجد أن أبعاد توجه الأهداف ترتبط ارتباطًا أقوى بمفاهيم التنظيم الذاتي (أي الكفاءة الذاتية، وما وراء المعرفة، والسعي للحصول على التغذية الراجعة) مقارنةً بمفاهيم الأداء (أي الأداء الأكاديمي والتنظيمي). كما وجدوا أن توجه الأداء التجنبي هو البُعد الوحيد المرتبط سلبًا بمختلف النتائج. وخلص باين وآخرون إلى أن استراتيجيات التعلم (بما في ذلك ما وراء المعرفة) والكفاءة الذاتية هما أهم النتائج القريبة لتوجه الأهداف، يليهما السعي للحصول على التغذية الراجعة، والتحصيل الدراسي، والنتائج التنظيمية.

في مراجعتهم لأدبيات التوجه نحو الهدف، أكد فانديفال ونيرستاد وديسفيك بشدة على ضرورة تقييم العلاقة بين التوجه نحو الهدف ومتغير النتيجة، مثل أداء المهمة، بالتزامن مع متغيرات وسيطة مثل الكفاءة الذاتية والالتزام والتغذية الراجعة حول أداء المهمة السابق. [ 10 ]

الكفاءة الذاتية

عرّف باندورا (1982) الكفاءة الذاتية بأنها "إيمان الفرد بقدرته على الأداء الفعال والتأثير في مجريات الأمور". [ 72 ] يضع الأفراد ذوو الكفاءة الذاتية العالية أهدافًا أكثر صعوبة، ويبذلون جهدًا أكبر لتحقيقها، ويسعون إلى التعلم من عمليات السعي لتحقيقها. [ 9 ] في تحليل تلوي أجراه باين وآخرون، تم تحديد الكفاءة الذاتية كنتيجة مباشرة لتوجه الهدف. [ 40 ] وبالمثل، وجد فانديوال وكرون وسلوكوم أن توجه الإتقان يرتبط إيجابيًا بالكفاءة الذاتية والجهد ومستوى تحديد الأهداف. [ 38 ] نظرًا لأن "الكفاءة الذاتية تعمل كآلية تحفيزية أساسية يؤثر من خلالها توجه الهدف على عمليات التعلم اللاحقة"، فقد وُجد أن الموظفين ذوي المستويات الأعلى من الكفاءة الذاتية يبذلون جهدًا أكبر ويتعلمون أكثر من مهام العمل الموكلة إليهم. [ 9 ] : 164

ما وراء المعرفة

يُعرَّف ما وراء المعرفة بأنه معرفة الفرد وقدرته على تنظيم إدراكه الذاتي. [ 73 ] يتميز الأفراد ذوو الوعي العالي بما وراء المعرفة بمهارة مراقبة تقدمهم نحو أهدافهم، وتحديد نقاط قوتهم وضعفهم، وتعديل استراتيجيات تعلمهم وفقًا لذلك لتحقيق نتائج إيجابية. [ 74 ] على الرغم من قلة الدراسات البحثية التي تناولت دور ما وراء المعرفة في نتائج تطوير القادة، فقد وجدت بعض الدراسات أن ما وراء المعرفة يلعب دورًا هامًا في هذه النتائج. على سبيل المثال، ربط فورد وزملاؤه بين التوجه نحو الإتقان ونشاط ما وراء المعرفة، ووجدوا أن نشاط ما وراء المعرفة يرتبط ارتباطًا وثيقًا باكتساب المعرفة ، والأداء بعد التدريب، والكفاءة الذاتية. [ 74 ] في دراسة أجراها شميدت وفورد، ارتبط نشاط ما وراء المعرفة إيجابيًا بالتوجه نحو الإتقان، بالإضافة إلى نتائج التعلم المعرفية والعاطفية والمهارية. [ 75 ] وبالمثل، وجد بيل وكوزلوفسكي أن التوجه نحو الإتقان يرتبط ارتباطًا وثيقًا بنشاط ما وراء المعرفة. [ 76 ] يذكر المجلس الوطني للبحوث أنه من المهم تذكر أن مهارات ما وراء المعرفة يمكن تعليمها، وأنه من الضروري أن يقوم المعلمون بتدريس هذه المهارات بشكل صريح في جميع المواد الدراسية وفي مختلف المجالات. [ 35 ]

طلب التعليقات وتفسيرها

في سياق العمل التنظيمي، يُمكن أن يؤثر مدى سعي الموظفين الحثيث للحصول على التغذية الراجعة إيجابًا على أدائهم الوظيفي. [ 40 ] ويؤثر التوجه نحو الأهداف على كيفية تقييم الأفراد لتكاليف وفوائد فرص الحصول على التغذية الراجعة. [ 77 ] ووفقًا لفانديوال، عندما تُتاح للأفراد فرصة الحصول على التغذية الراجعة، فإنهم يواجهون معضلة معرفية بين الحاجة إلى التقييم الذاتي والحاجة إلى تطوير الذات . [ 77 ] ولأن الأفراد ذوي التوجه نحو الإتقان مهتمون بتطوير كفاءاتهم، فمن المرجح أن يفسروا التغذية الراجعة بشكل إيجابي، وأن ينخرطوا في المزيد من سلوكيات البحث عن التغذية الراجعة لتحسين الأداء، وأن يفسروا التغذية الراجعة على أنها معلومات قيّمة حول كيفية تصحيح الأخطاء وتحسين الأداء المستقبلي في مهمة معينة. في المقابل، من المرجح أن يفسر الأفراد ذوو التوجه نحو الأداء التغذية الراجعة على أنها "معلومات تقييمية وحكمية عن الذات"، [ 38 ] : 631 ، ونتيجة لذلك، تقل احتمالية سعيهم للحصول على التغذية الراجعة. وبالتالي، فإن الأفراد ذوي المستويات العالية من التوجه نحو الإتقان يميلون أكثر إلى طلب التغذية الراجعة، بينما يميل الأفراد ذوو المستويات العالية من التوجه نحو إثبات الأداء أو تجنب الأداء إلى طلب التغذية الراجعة بشكل أقل. [ 78 ]

النتائج الأكاديمية

تلعب توجهات الأهداف دورًا حاسمًا في تفسير الأداء الأكاديمي. فلتوجهات أهداف الفرد تأثير كبير على اكتسابه مهارات جديدة، وبالتالي لها آثار بالغة الأهمية على المعلمين. إن بيئات الصفوف الدراسية التي تشجع المقارنة بين الطلاب تدفعهم إلى تطوير مواقف تركز على الأداء في التعليم. وعلى وجه التحديد، فإن التعلم في بيئة تنافسية يجعل الطلاب أكثر تركيزًا على الأداء وأكثر ميلًا للتضحية بفرص التعلم سعيًا وراء التقييم الإيجابي. في المقابل، تتيح البيئة غير التنافسية والتعاونية للطلاب تقدير قيمة التعلم بدلًا من النجاح الفوري في الأداء. [ 79 ]

نظرًا لأن التوجه نحو الأهداف يشير إلى ميول الأفراد السلوكية في المهام الموجهة نحو الإنجاز، فمن البديهي ربط هذا التوجه بمختلف النتائج الأكاديمية. ووفقًا لباين وآخرون ، يرتبط التوجه نحو الإتقان ارتباطًا إيجابيًا بسلوكيات التنظيم الذاتي، مثل التخطيط ووضع الأهداف، والتي بدورها ترتبط بالأداء الأكاديمي. [ 40 ] لذلك، من المرجح أن يحقق الأفراد ذوو المستويات العالية من التوجه نحو الإتقان أداءً جيدًا في المهام الأكاديمية مقارنةً بالأفراد ذوي المستويات العالية من أبعاد التوجه نحو الأداء. [ 40 ] كما أظهرت الأبحاث أن دافعية الطلاب يمكن أن تتنبأ بجودة مشاركتهم في التعلم الأكاديمي، وكذلك بمدى سعيهم إلى المواقف الصعبة أو تجنبها. [ 80 ] "يُعد وضع الأهداف أسلوبًا يُستخدم غالبًا في المؤسسات كجزء من تقييمات الأداء التقليدية وتدخلات إدارة الأداء الأوسع نطاقًا." [ 81 ] ويؤكد لونغ وآخرون أنه إذا كان لجميع الطلاب أن يتجاوزوا "التحديات المتزايدة والصعوبات الأكاديمية" في المدرسة، فيجب تحديد دافعيتهم للتعلم ورعايتها. [ 82 ]

النتائج التنظيمية

ارتبط التوجه نحو الأهداف أيضًا بنتائج المؤسسات، وتحديدًا الأداء الوظيفي . فقد وجد باين وزملاؤه أن الأفراد ذوي المستويات العالية من التوجه نحو الإنجاز (سواءً كان سمة شخصية أو حالة) والمستويات المنخفضة من التوجه نحو تجنب الأداء (سواءً كان سمة شخصية أو حالة) يتمتعون بأداء وظيفي أفضل، مما يثبت أن التوجه نحو الأداء لا يرتبط بالأداء الفعلي، وأن التوجه نحو الإنجاز يتنبأ بالأداء الوظيفي بدقة أكبر من كلٍّ من القدرة المعرفية وسمات الشخصية الخمس الكبرى. [ 40 ] تشير نتائجهم إلى أن التوجه نحو الإنجاز مؤشر قيّم للأداء الوظيفي، وقد يكون من مصلحة المؤسسات تهيئة بيئة تُقدَّر فيها قيمة التعلّم على الأداء.

في دراسة أجراها فانديوال، كرون، وسلوكوم، وجد الباحثون أن الأفراد ذوي التوجه نحو الإتقان حققوا أداءً مبيعاتياً أعلى من أولئك ذوي التوجه نحو الأداء، مما يشير إلى أنه لكي ينجح الأفراد في بيئة العمل، يجب أن يمتلكوا الرغبة في تطوير مهاراتهم. [ 38 ] ومن بين مفاهيم الأداء الأخرى التي تم بحثها الأداء التكيفي أو تكيف الأداء. ووفقاً لتحليل تجميعي، فإن التوجه نحو الهدف ذو صلة عند التنبؤ بالأداء التكيفي الذاتي (مثل التقييم الذاتي) بدلاً من الأداء التكيفي الموضوعي (مثل نتائج المهام). [ 11 ]

بيئات التعلم

أظهرت الأبحاث (التي تركز بشكل أساسي على نتائج الأداء المدرسي والوظيفي) أن التوجه نحو الأهداف يرتبط بالنتائج والأداء. [ 20 ] [ 26 ] [ 82 ] عند دراسة الأبحاث المتعلقة ببيئات التعلم وتصميم المناهج، يمكن القول إن هناك توافقًا كبيرًا بين التوجه نحو الإتقان وبيئات التعلم المثالية. يوصي المجلس الوطني للبحوث، عند تصميم بيئات التعلم، بثلاثة مبادئ أساسية - كما هو موضح في تقريره لعام 2000 بعنوان "كيف يتعلم الناس: الدماغ والعقل والتجربة والمدرسة" - يجب مراعاتها: [ 35 ]

  1. ينبغي أن تكون الفصول الدراسية والمدارس مُركّزة على المتعلّم. يحتاج المعلمون إلى إدراك نقاط القوة والمهارات والاتجاهات والمعارف التي يحملها الطلاب معهم عند دخولهم المدرسة، والتي قد تشمل الاعتراف بالاختلافات الثقافية وخلق مساحة لإدماج تجاربهم الحياتية اليومية في الفصل الدراسي.
  2. ينبغي للمعلمين السعي إلى إنشاء بيئة صفية محورها المعرفة، وذلك بالتركيز على ما يُدرَّس، وسبب تدريسه، ومفهوم الكفاءة أو الإتقان. ويجب التأكيد على التعلم القائم على الفهم. ومن الطرق التي يمكن للطلاب من خلالها إظهار هذا الفهم، نقل المحتوى والمهارات بنجاح إلى مواقف ومشكلات جديدة، وهو ما يرتبط بمهارات ما وراء المعرفة، المرتبطة بدورها بالتوجه نحو الإتقان.
  3. ينبغي للمعلمين مراعاة البيئة التي يحدث فيها التعلم، وخلق بيئة تُعزز التوجه نحو الإتقان بدلاً من التوجه نحو الأداء. وهذا يعني تشجيع مجتمع من المتعلمين المستعدين لخوض التجارب وارتكاب الأخطاء في سبيل التعلم. يجب على المعلمين تهيئة بيئات تُركز على الإتقان بدلاً من الأداء. فالأداء يركز في المقام الأول على التعلم الفوري وإظهار الفهم بشكل واضح. أما الإتقان فيعني تنمية المهارات على مدى فترة زمنية تشمل الخبرة والممارسة.

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 6 7 فانديفال، دون (1997). "تطوير والتحقق من صحة أداة لتحديد توجهات أهداف مجال العمل" . القياس التربوي والنفسي . 57 (6). منشورات سيج: 995-1015 . doi : 10.1177/0013164497057006009 . ISSN 0013-1644 . S2CID 143485667 .  
  2. ↑ شاتز، آي (2015). "الأثر السلبي للتعليمات الموجهة نحو الهدف" (ملف PDF) . دراسات تربوية . 41 (5): 476-480 . doi : 10.1080/03055698.2015.1043982 . S2CID 49537313. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 22 نوفمبر 2015 . 
  3. ↑ دويك، كارول س .؛ ليجيت، إيلين ل. (1988). "مقاربة اجتماعية معرفية للدافعية والشخصية". مجلة علم النفس . 95 (2): 256-273 . doi : 10.1037/0033-295X.95.2.256 . ISSN 0033-295X . S2CID 24948340 .  
  4. ↑ آميس، كارول (1992). "الفصول الدراسية: الأهداف، والهياكل، ودافعية الطلاب" . مجلة علم النفس التربوي . 84 (3): 261-271 . doi : 10.1037/0022-0663.84.3.261 . ISSN 1939-2176 . 
  5. ↑ أميس، كارول؛ آرتشر، جينيفر (1988). "أهداف الإنجاز في الفصل الدراسي: استراتيجيات تعلم الطلاب وعمليات التحفيز". مجلة علم النفس التربوي . 80 (3): 260-267 . CiteSeerX 10.1.1.536.9309 . doi : 10.1037/0022-0663.80.3.260 . ISSN 0022-0663 .  
  6. ↑ أسبينوال، ليزا ج.؛ تايلور، شيلي إي. (1997). "درهم وقاية خير من قنطار علاج: التنظيم الذاتي والتكيف الاستباقي" . النشرة النفسية . 121 (3): 417-436 . doi : 10.1037/0033-2909.121.3.417 . ISSN 0033-2909 . PMID 9136643 .  
  7. ^ ميدجلي، كارول. أرونكومار، ريفاثي؛ أوردان، تيموثي سي. (1996). ""إذا لم أُحقق نتائج جيدة غدًا، فهناك سببٌ ما": مُؤشِّرات استخدام المراهقين لاستراتيجيات التخريب الذاتي الأكاديمي . مجلة علم النفس التربوي . 88 (3): 423-434 . doi : 10.1037/0022-0663.88.3.423 . ISSN 0022-0663 . 
  8. ^ نورمي، جاري إريك. سالميلا آرو، كاتارينا؛ روتسالاينن، هيلكا (1994). "الاستراتيجيات المعرفية والإسنادية بين الشباب العاطلين عن العمل: حالة من استراتيجية فخ الفشل" . المجلة الأوروبية للشخصية . 8 (2): 135-148 . دوى : 10.1002/per.2410080205 . ISSN 0890-2070 . S2CID 145357970 .  
  9. 1 2 3 4 5 ديجيست، ديفيد؛ براون، كينيث ج. (2011). "دور التوجه نحو الأهداف في تطوير القيادة" . مجلة تنمية الموارد البشرية الفصلية . 22 (2). وايلي: 157-175 . doi : 10.1002/hrdq.20072 . ISSN 1044-8004 . 
  10. 1 2 فانديفال، د؛ نيرستاد، س؛ ديسفيك (2019). "التوجه نحو الهدف: مراجعة للمسافة المقطوعة والمسافة المتبقية". المراجعة السنوية لعلم النفس التنظيمي والسلوك التنظيمي . 6. المراجعات السنوية: 115-144 . doi : 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062547 . hdl : 10642/7408 . S2CID 149945599 . 
  11. 1 2 ستاسيلوفيتش، لوكاس (2019). "التوجه نحو الهدف والتكيف مع الأداء: تحليل تلوي" . مجلة أبحاث الشخصية . 82 103847. دار النشر إلسيفير بي في. doi : 10.1016/j.jrp.2019.103847 . ISSN 0092-6566 . S2CID 200053093 .  
  12. ↑ أتكينسون، جون و. (1957). "المحددات التحفيزية لسلوك المخاطرة". مجلة علم النفس . 64 (6، الجزء 1): 359-372 . doi : 10.1037 /h0043445 . ISSN 1939-1471 . PMID 13505972. S2CID 27697205 .   
  13. ↑ رايان، ريتشارد م.؛ ديسي، إدوارد ل. (2000). "نظرية تقرير المصير وتيسير الدافعية الذاتية، والتنمية الاجتماعية، والرفاه". عالم النفس الأمريكي . 55 (1): 68-78 . CiteSeerX 10.1.1.529.4370 . doi : 10.1037/0003-066X.55.1.68 . ISSN 1935-990X . PMID 11392867. S2CID 1887672 .    
  14. ↑ وينر، برنارد (1979). " نظرية الدافع لبعض التجارب الصفية" . مجلة علم النفس التربوي . 71 (1): 3-25 . doi : 10.1037/0022-0663.71.1.3 . ISSN 0022-0663 . PMID 438416. S2CID 27591046 .   
  15. 1 2 إيسون، جيمس أ. (أغسطس 1979). تطوير والتحقق من صحة مقياس لتقييم توجهات الطلاب المختلفة نحو الدرجات والتعلم (أطروحة دكتوراه). تينيسي، نوكسفيل: جامعة تينيسي.
  16. 1 2 3 نيكولز، جون ج. (1975). "الإسنادات السببية وغيرها من العمليات المعرفية المتعلقة بالإنجاز: آثار نتائج المهمة، وقيمة الإنجاز، والجنس" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 31 (3). الجمعية الأمريكية لعلم النفس : 379-389 . doi : 10.1037/h0076505 . ISSN 0022-3514 . 
  17. ↑ نيكولز، جون ج. (1976). "عندما يقيس المقياس أكثر مما يدل عليه اسمه: حالة مقياس قلق الاختبار للأطفال" . مجلة الاستشارات وعلم النفس السريري . 44 (6). الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA): 976-985 . doi : 10.1037/0022-006x.44.6.976 . ISSN 1939-2117 . PMID 993437 .  
  18. ↑ نيكولز، جون ج. (1978). "تطور مفاهيم الجهد والقدرة، وإدراك التحصيل الأكاديمي، وفهم أن المهام الصعبة تتطلب قدرة أكبر" . نمو الطفل . 49 (3). JSTOR: 800–814 . doi : 10.2307/1128250 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1128250 .  
  19. 1 2 فانديفال، دون؛ نيرستاد، كريستينا جي إل؛ ديسفيك، أندرس (21 يناير 2019). "التوجه نحو الهدف: مراجعة للمسافة المقطوعة والمسافة المتبقية" . المراجعة السنوية لعلم النفس التنظيمي والسلوك التنظيمي . 6 (1): 119. doi : 10.1146/annurev-orgpsych-041015-062547 . hdl : 11250/2611362 . ISSN 2327-0608 . S2CID 149945599 .  
  20. 1 2 3 4 5 دويك، كارول س. (1986). "العمليات التحفيزية المؤثرة على التعلم". عالم النفس الأمريكي . 41 (10): 1040-1048 . doi : 10.1037/0003-066X.41.10.1040 . ISSN 1935-990X . S2CID 143593458 .  
  21. ↑ هندريكس، جيه دبليو؛ باين، إس سي (2007). "ما وراء العوامل الخمسة الكبرى: توجه القائد نحو الهدف كمؤشر على فعالية القيادة". الأداء البشري . 20 (4): 317-43 .
  22. ↑ إيسون، جيه إيه، وبوليو، إتش، وميلتون، أو. (1982). نوكسفيل: إيسون، جيه إيه؛ بوليو، إتش؛ ميلتون، أو. (1982)، لوجو 2: دليل المستخدم ، نوكسفيل، تينيسي: مركز أبحاث التعلم بجامعة تينيسي
  23. ↑ إيسون، جيمس أ.؛ بوليو، هوارد ر.؛ ميلتون، أومر (1986). "الخصائص التعليمية والشخصية لأربعة أنواع مختلفة من الطلاب ذوي التوجه التعليمي والدرجات". علم النفس التربوي المعاصر . 11 (1). إلسيفير بي في: 54-67 . doi : 10.1016/0361-476x(86)90012-3 . ISSN 0361-476X . S2CID 144473339 .  
  24. ↑ إليوت، أندرو جيه؛ هاراكيويتش، جوديث إم. (1996). "أهداف الإنجاز القائمة على الاقتراب والتجنب والدافعية الذاتية: تحليل وسيط" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 70 (3): 461-475 . doi : 10.1037/0022-3514.70.3.461 . ISSN 1939-1315 . S2CID 18007819 .  
  25. ↑ إليوت، أندرو جيه؛ ماكجريجور، هولي أ. (2001). "إطار عمل لأهداف الإنجاز 2 × 2" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 80 (3): 501-519 . doi : 10.1037/0022-3514.80.3.501 . ISSN 0022-3514 . PMID 11300582 .  
  26. بينتريش ، بول ر. (2000). "أهداف متعددة، مسارات متعددة: دور التوجه نحو الهدف في التعلم والإنجاز" . مجلة علم النفس التربوي . 92 (3). الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA): 544-555 . doi : 10.1037/0022-0663.92.3.544 . ISSN 1939-2176 . PsycNET 2000-12129-013 . 
  27. 1 2 3 4 إليوت، أندرو جيه؛ تشيرش، مارسي أ. (1997). "نموذج هرمي لدافعية الإنجاز في الاقتراب والابتعاد". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 72 (1). الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA): 218-232 . doi : 10.1037/0022-3514.72.1.218 . ISSN 1939-1315 . S2CID 17865973. PsycNET 1997-02176-019 .  
  28. ↑ وولترز، كريستوفر أ. (2004). "تطوير نظرية أهداف الإنجاز: استخدام هياكل الأهداف وتوجهاتها للتنبؤ بدافعية الطلاب وإدراكهم وإنجازاتهم" . مجلة علم النفس التربوي . 96 (2): 236-250 . doi : 10.1037/0022-0663.96.2.236 . ISSN 0022-0663 . 
  29. ↑ بردار، إنغريد؛ ماجدة ريجافيتش؛ داركو لونكاريتش (2006). "التوجهات نحو الأهداف، والتعامل مع الفشل الدراسي، والتحصيل الدراسي". المجلة الأوروبية لعلم نفس التربية . 21 (1): 53-70 . doi : 10.1007/bf03173569 . S2CID 144691621 . 
  30. ^ ماجي، كاترين. ليركانن، مارجا كريستينا؛ بويكيوس، آنا مايجا؛ راسكو-بوتونن، هيلينا؛ كيكاس ، حواء (2010). “العلاقات بين توجهات أهداف الإنجاز والتحصيل في الرياضيات في الصفوف الابتدائية: دراسة متابعة”. المجلة الاسكندنافية للبحوث التربوية . 54 (3): 295-312 . دوى : 10.1080/00313831003764545 . S2CID 143370729 . 
  31. ↑ دينر، كارول آي.؛ دويك، كارول إس. (1978). "تحليل العجز المكتسب: التغيرات المستمرة في الأداء والاستراتيجية والإدراكات المتعلقة بالإنجاز بعد الفشل" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 36 (5): 451-462 . doi : 10.1037/0022-3514.36.5.451 . ISSN 0022-3514 . S2CID 54208907 .  
  32. 1 2 أميس، كارول (1984). "إسناد الإنجازات والتعليمات الذاتية في ظل هياكل الأهداف التنافسية والفردية" . مجلة علم النفس التربوي . 76 (3): 478-487 . doi : 10.1037/0022-0663.76.3.478 . ISSN 0022-0663 . 
  33. إليوت ، إيلين س .؛ دويك، كارول س. (1988). "الأهداف: مدخل إلى التحفيز والإنجاز" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 54 (1): 5-12 . doi : 10.1037 /0022-3514.54.1.5 . ISSN 0022-3514 . PMID 3346808 .  
  34. 1 2 بتلر، روث (1987). "خصائص التقييم المتعلقة بالمهمة والذات: آثار ظروف التغذية الراجعة المختلفة على التصورات التحفيزية والاهتمام والأداء" . مجلة علم النفس التربوي . 79 (4): 474-482 . doi : 10.1037/0022-0663.79.4.474 . ISSN 0022-0663 . S2CID 54971798 .  
  35. 1 2 3 المجلس الوطني للبحوث. (2000). كيف يتعلم الناس: الدماغ، والعقل، والخبرة، والمدرسة. مطبعة الأكاديمية الوطنية: واشنطن العاصمة
  36. 1 2 إليوت، أ. ج. (1999). دوافع الاقتراب والابتعاد وأهداف الإنجاز. عالم النفس التربوي، 34(3)، 169-189.
  37. 1 2 سينكو، كورين؛ هاراكيويتش، جوديث م. (2002). "أهداف الأداء: الأدوار المعدلة للسياق وتوجه الإنجاز". مجلة علم النفس الاجتماعي التجريبي . 38 (6): 603-610 . doi : 10.1016/S0022-1031(02)00503-6 . ISSN 0022-1031 . 
  38. 1 2 3 4 5 فانديوال، د. كرون، دبليو إل سلوكوم، جيه دبليو، (2001)، دور التوجه نحو الهدف بعد تلقي ملاحظات الأداء. مجلة علم النفس التطبيقي، 86، 629-40.
  39. ↑ شاتز، آي. (2015). "الأثر السلبي للتعليمات الموجهة نحو الهدف". مؤرشف بتاريخ 4 مارس 2016 في أرشيف الإنترنت . دراسات تربوية، 41 (5)، 476-480.
  40. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 باين، إس سي ، يونغكورت، إس إس، بوبيان، جيه إم (2007). دراسة تحليلية شاملة للشبكة الاسمية لتوجه الهدف. مجلة علم النفس التطبيقي، 92، 128-150.
  41. 1 2 ديشون، آر بي، وجيلسبي، جيه زد (2005). تفسير نظرية الفعل المدفوع لتوجه الهدف. مجلة علم النفس التطبيقي، 90(6)، 1096-1127.
  42. ↑ سيلار، دي إف، ستولماخر، إيه إف، يونغ، إس كيه، فيشر، دي إم، أدير، سي كيه، هاينز، إس، وتويتشيل، إي. (2011). التوجه نحو الهدف، والتنظيم الذاتي، والأداء: تحليل تلوي. مجلة علم النفس للأعمال، 26، 467-483.
  43. 1 2 بوتون، إس بي، ماثيو، جيه إي، وزاجاك، دي إم (يوليو 1996). التوجه نحو الهدف في البحوث التنظيمية: أساس مفاهيمي وتجريبي. السلوك التنظيمي وعمليات اتخاذ القرار البشري، 67(1)، 26-48.
  44. ↑ كوستا، بي تي، الابن، وماكراي، آر آر (1992). دليل جرد الشخصية NEO المنقح (NEO-PI-R) ودليل جرد العوامل الخمسة NEO (NEO-FFI). أوديسا، فلوريدا: موارد التقييم النفسي.
  45. ↑ غولدبيرغ، إل آر (1990). وصف بديل للشخصية: بنية العوامل الخمسة الكبرى. مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي، 59، 1216-1229.
  46. ↑ زويج، د.، وويبستر، ج. (2004). ما الذي نقيسه؟ دراسة للعلاقات بين سمات الشخصية الخمس الكبرى، والتوجه نحو الأهداف، ونوايا الأداء. الشخصية والاختلافات الفردية، 36(7)، 1693-1708.
  47. ↑ ميدجلي، سي.؛ أندرمان، إي.؛ هيكس، إل. (1995). "الفروق بين معلمي وطلاب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة: منهج نظرية الأهداف" (ملف PDF) . مجلة المراهقة المبكرة . 15 (1): 90-113 . doi : 10.1177/0272431695015001006 . hdl : 2027.42/68042 . ISSN 0272-4316 . S2CID 145073834 .  
  48. ↑ ليونداري، أنجيليكي؛ جيالاماس، فاسيليوس (2002). "النظريات الضمنية، وتوجهات الأهداف، والكفاءة المُدركة: تأثيرها على سلوك التحصيل الدراسي لدى الطلاب". علم النفس في المدارس . 39 (3): 279-291 . doi : 10.1002/pits.10035 . ISSN 0033-3085 . 
  49. ↑ إيكلز، جاكلين س.؛ ميدجلي، كارول؛ ويغفيلد، آلان؛ بوكانان، كريستي ميلر؛ ريومان، ديفيد؛ فلانغان، كونستانس؛ ماك إيفر، دوغلاس (1993). "التطور خلال فترة المراهقة: أثر التوافق بين المرحلة والبيئة على تجارب المراهقين الصغار في المدارس والأسر". عالم النفس الأمريكي . 48 (2): 90-101 . doi : 10.1037/0003-066X.48.2.90 . ISSN 1935-990X . PMID 8442578 .  
  50. ↑ نيكولز، جون ج.؛ ميلر، أردن ت. (1983). "التمييز بين مفهومي الصعوبة والقدرة". نمو الطفل . 54 (4): 951. doi : 10.2307/1129899 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1129899 .  
  51. 1 2 ميس، جوديث ل.؛ هولت، كاثلين (1993). "تحليل نمطي لأهداف التحصيل الدراسي لدى الطلاب". مجلة علم النفس التربوي . 85 (4): 582-590 . doi : 10.1037/0022-0663.85.4.582 . ISSN 0022-0663 . 
  52. ↑ هايد، جانيت س.؛ فينيما، إليزابيث؛ لامون، سوزان ج. (1990). "الفروق بين الجنسين في الأداء الرياضي: تحليل تلوي". النشرة النفسية . 107 (2): 139-155 . doi : 10.1037/0033-2909.107.2.139 . ISSN 0033-2909 . PMID 2138794 .  
  53. ↑ ويغفيلد، آلان؛ جينا كامبريا (2010). "قيم التحصيل الدراسي، وتوجهات الأهداف، والاهتمامات لدى الطلاب: تعريفات، وتطور، وعلاقتها بنتائج التحصيل الدراسي". مجلة المراجعة التنموية . 30 (1): 1-35 . doi : 10.1016/j.dr.2009.12.001 .
  54. 1 2 جيوردانو، بيغي سي؛ كينياتا دي فيلبس؛ ويندي دي مانينغ؛ مونيكا إيه لونغمور (2008). "التحصيل الدراسي للمراهقين والعلاقات الرومانسية". بحوث العلوم الاجتماعية . 37 (1): 37-54 . doi : 10.1016/j.ssresearch.2007.06.004 .
  55. ↑ إيسون، جيه إيه (1981). أداة جديدة لتقييم توجهات الطلاب نحو الدرجات والتعلم. التقارير النفسية، 48، 919-924.
  56. 1 2 3 4 مولر، كلوديا م.؛ دويك، كارول س. (1998). "مدح الذكاء قد يُضعف دافعية الأطفال وأداءهم" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 75 (1): 33-52 . doi : 10.1037/0022-3514.75.1.33 . ISSN 0022-3514 . PMID 9686450. S2CID 12585332 .   
  57. 1 2 كامينز، ميليسا ل.؛ دويك، كارول س. (1999). "مدح ونقد الشخص مقابل مدح ونقد العملية: الآثار المترتبة على تقدير الذات المشروط والتكيف". علم النفس التنموي . 35 (3): 835-847 . CiteSeerX 10.1.1.395.3991 . doi : 10.1037/0012-1649.35.3.835 . ISSN 0012-1649 . PMID 10380873. S2CID 16428720 .    
  58. ↑ بلاكويل، ليزا س.؛ ترزنيوسكي، كالي هـ.؛ دويك، كارول سوريتش (2007). "النظريات الضمنية للذكاء تتنبأ بالتحصيل الدراسي خلال مرحلة المراهقة: دراسة طولية وتدخل علاجي". نمو الطفل . 78 (1): 246-263 . CiteSeerX 10.1.1.473.9764 . doi : 10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x . ISSN 0009-3920 . PMID 17328703. S2CID 14960604 .    
  59. ↑ جاكسون، دي إن (1974). دليل نموذج بحث الشخصية (الطبعة الثانية). بورت هورون، ميشيغان: دار نشر علماء النفس البحثيين.
  60. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 دويك، سي إس (2010). "حتى العباقرة يعملون بجد". القيادة التربوية . 68 (1): 16-20 .
  61. 1 2 3 4 5 6 7 8 دويك، سي إس (2007). "مخاطر وفوائد الثناء". القيادة التربوية . 65 (2): 34-39 .
  62. ↑Hattie2007خطأ في الاستشهاد: تم استدعاء المرجع المسمى ولكن لم يتم تعريفه مطلقًا (انظر صفحة المساعدة ).
  63. ↑ هاتي، ج.؛ تيمبرلي، هـ. (2007). "قوة التغذية الراجعة". مراجعة البحوث التربوية . 77 (1): 81-112 . doi : 10.3102/003465430298487 . hdl : 20.500.12209/11107 . ISSN 0034-6543 . S2CID 82532100 .  
  64. ↑ سيمبيان، أ.؛ آرس، هـ.-م.س.؛ ماركمان، إ.م.؛ دويك، س.س. (2007). "الإشارات اللغوية الدقيقة تؤثر على دافعية الأطفال". العلوم النفسية . 18 (4): 314-316 . doi : 10.1111/j.1467-9280.2007.01896.x . ISSN 0956-7976 . PMID 17470255. S2CID 18675120 .   
  65. ↑ هيندرلونغ، جينيفر؛ ليبر، مارك ر. (2002). "تأثيرات الثناء على الدافعية الذاتية للأطفال: مراجعة وتوليف" . النشرة النفسية . 128 (5): 774-795 . doi : 10.1037/0033-2909.128.5.774 . ISSN 0033-2909 . PMID 12206194. S2CID 9601124 .   
  66. ↑ بوميرانتز، إيفا م.؛ كيمبنر، سارة ج. (2013). "مدح الأمهات اليومي للشخص والعملية: دلالات على نظرية ذكاء الأطفال ودوافعهم" . علم النفس التنموي . 49 (11): 2040-2046 . doi : 10.1037/a0031840 . ISSN 1939-0599 . PMID 23398552 .  
  67. 1 2 لوك، إي. أ.، ولاتام، جي. ب. (2006). اتجاهات جديدة في نظرية تحديد الأهداف. الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية، 15، 265-268.
  68. ↑ فان، ج. مينغ، هـ. بيلينغز، ر. س. ليتشفيلد، ر. س. كابلان، إ. (2008). حول دور سمات التوجه نحو الهدف والكفاءة الذاتية في عملية تحديد الأهداف: الفروقات التي تُحدث فرقًا. الأداء البشري، 21، 354-382.
  69. ↑ لاثام، جي بي وسيجتس، جي إتش (1999). تأثير الأهداف القريبة والبعيدة على الأداء في مهمة متوسطة التعقيد. مجلة السلوك التنظيمي، 2، 81-127.
  70. ↑ كانفر، ر. أكرمان، ب. ل. (1989). الدافعية والقدرات المعرفية: نهج تكاملي/تفاعلي بين الاستعداد والعلاج لاكتساب المهارات. مجلة علم النفس التطبيقي، 74، 657-690.
  71. ↑ لاثام، جي بي براون، تي سي (2006). أثر أهداف التعلم مقابل أهداف النتائج على الكفاءة الذاتية والرضا في برنامج ماجستير إدارة الأعمال. علم النفس التطبيقي: مراجعة دولية، 55، 606-623.
  72. ↑ باندورا، أ. (1982). آليات الكفاءة الذاتية في الفاعلية البشرية. عالم النفس الأمريكي، 37، 122-147.
  73. ↑ فلافيل، جيه إتش (1979)، ما وراء المعرفة والمراقبة المعرفية: مجال جديد من البحث المعرفي النمائي. مؤرشف في 13 يوليو 2018 على موقع Wayback Machine . عالم النفس الأمريكي، 51، 397-420.
  74. 1 2 فورد، جيه كيه، سميث، إي إم، وايسبين، دي إيه، جولي، إس إم، وسالاس، إي. (1998). علاقات التوجه نحو الهدف، والنشاط ما وراء المعرفي، واستراتيجيات الممارسة مع نتائج التعلم ونقله. مجلة علم النفس التطبيقي، 83(2)، 218-233.
  75. ↑ شميدت، أ.م.، وفورد، ك. (2003). التعلم في بيئة تدريبية يتحكم فيها المتعلم: التأثيرات التفاعلية لتوجه الهدف والتعليم ما وراء المعرفي على نتائج التعلم. علم نفس الأفراد، 56، 405-429.
  76. ↑ بيل، بي إس، وكوزلوفسكي، دبليو جيه (2002). التوجه نحو الهدف والقدرة: التأثيرات التفاعلية على الكفاءة الذاتية والأداء والمعرفة. مجلة علم النفس التطبيقي، 87(3)، 497-505.
  77. 1 2 فانديوال، دون (2003). "نموذج التوجه نحو الهدف لسلوك البحث عن التغذية الراجعة" . مجلة إدارة الموارد البشرية . 13 (4). إلسيفير بي في : 581-604 . doi : 10.1016/j.hrmr.2003.11.004 . ISSN 1053-4822 . 
  78. ↑ فانديوال، دون؛ كامينغز، لاري ل. (1997). "اختبار تأثير التوجه نحو الهدف على عملية البحث عن التغذية الراجعة" . مجلة علم النفس التطبيقي . 82 (3). الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA): 390-400 . doi : 10.1037/0021-9010.82.3.390 . ISSN 1939-1854 . PMID 9190146 .  
  79. ↑ لام، إس إف؛ بي إس ييم؛ جيه إس لاو؛ آر دبليو تشيونغ (2004). "تأثيرات المنافسة على دافعية الإنجاز في الفصول الدراسية الصينية". المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي . 74 (2): 281-296 . doi : 10.1348/000709904773839888 . PMID 15130192 . 
  80. ↑ فاضل مولا، ف.ك. (2010). الدافعية التعليمية وتوجهات أهداف التحصيل لدى الطلاب. بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية، 2، 859-863.
  81. ↑ إنجلبرخت، أ.س.، ج.، وماهيمبي، ب. (أكتوبر 2008). النزاهة، والقيادة الأخلاقية، والثقة، والالتزام الوظيفي. إميرالد إنسايت، 38(3)، 368-379.
  82. 1 2 لونغ، جيه إف، مونوي، إس. هاربر، دي. ومورفي، بي كيه (2007). الدافعية الأكاديمية والتحصيل الدراسي بين المراهقين في المناطق الحضرية. التعليم الحضري، 42 (3)، 196-222