التعلم من الأقران

📅 آخر تحديث: ١ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

يُعدّ أحد أبرز مناهج التعلّم من الأقران نتاجًا لعلم النفس المعرفي ، ويُطبّق ضمن إطار تعليمي سائد: "التعلّم من الأقران هو ممارسة تعليمية يتفاعل فيها الطلاب مع بعضهم البعض لتحقيق أهداف تعليمية." [ 1 ] ويصف مؤلفون آخرون، من بينهم ديفيد بود، التعلّم من الأقران بأنه وسيلة للانتقال من التعلّم الفردي إلى التعلّم التشاركي أو التبادلي بين الأقران. [ 2 ] وفي هذا السياق، يمكن مقارنته بالممارسات المعروفة باسم التعلّم التعاوني . مع ذلك، تُخفّف وجهات نظر معاصرة أخرى حول التعلّم من الأقران من القيود، وتُعرّف " التعلّم من الأقران إلى الأقران " بأنه نمط "تعلّم للجميع، من قِبل الجميع، حول أي موضوع تقريبًا." [ 3 ] وسواءً أكان ذلك في سياق تعليمي رسمي أو غير رسمي ، في مجموعات صغيرة أو عبر الإنترنت ، فإن التعلّم من الأقران يُظهر جوانب من التنظيم الذاتي غائبة في الغالب عن النماذج التربوية للتعليم والتعلّم.

الروابط مع نظريات التعلم الأخرى

البنائية

في كتابه "الديمقراطية والتعليم" الصادر عام ١٩١٦ ، كتب جون ديوي : "التعليم ليس مجرد تلقين وتلقين، بل هو عملية تفاعلية وبناءة". وفي مقال لاحق بعنوان "التجربة والتعليم"، [ ٤ ] تناول ديوي علم نمو الطفل بتفصيل أكبر، وطوّر النظرية البنائية الأساسية التي تنص على أن المعرفة تُكتسب من خلال التجربة، لا من خلال نقلها من المعلم إلى الطالب عبر الحفظ عن ظهر قلب. وكان عالم النفس السوفيتي ليف فيجوتسكي ، الذي وضع مفهوم " منطقة النمو التقريبي" ، من أبرز دعاة التعلم البنائي؛ إذ يقدم كتابه " الفكر واللغة " أدلة على أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل من خلال أنشطة حل المشكلات التعاونية والهادفة، مقارنةً بالتمارين الفردية.

تتمثل السمات الثلاث المميزة لنظرية البنائية في الادعاءات التالية: [ 5 ]

  • يحدث التعلم ضمن سياق يُعدّ بحد ذاته جزءًا مما يتم تعلمه
  • لا يمكن فصل المعرفة عن العمل
  • التعلم عملية تتطور بمرور الوقت

من الواضح أن هذه مقترحات ذات مغزى في سياق اجتماعي ذي علاقات مستدامة، حيث يعمل الناس على مشاريع أو مهام تعاونية أو مشتركة بطريقة أخرى.

توضح أستاذة علم النفس التربوي، أليسون كينغ، في مقالها "تعزيز التفكير من خلال التعلم التشاركي" [ 6 ] ، أن تمارين التعلم التشاركي البسيطة، كشرح الطلاب للمفاهيم لبعضهم البعض، تُعدّ دليلاً على تطبيق نظرية البنائية الاجتماعية؛ إذ يتطلب تعليم شخص آخر من الطلاب "توضيح المادة، والتوسع فيها، وإعادة صياغتها". ويقترح جوس وين، المحاضر الأول في البحوث التربوية بجامعة لينكولن، في بحثه المنشور في ديسمبر 2011 بعنوان "الطالب كمنتج" [ 7 ] ، أن تعيد المدارس تعريف العلاقة بين المعلم والطالب جذرياً لتتوافق مع هذه النظرية البنائية للمعرفة. ويركز كارل روجرز في مقاله "أفكار شخصية حول التعلم" [ 8 ] على تجربة الفرد في التعلم الفعال، ويخلص في النهاية إلى أن البنية التعليمية التقليدية بأكملها تقريباً تتعارض مع هذه التجربة. ويُعدّ التعلم الذاتي في مجموعة تُعيّن فيها جهة مُيسّرة "النهج الجديد" الذي يوصي به روجرز في التعليم.

بشكل عام، قد يقوم التعلم من الأقران بتكييف أساليب التعلم البنائية أو الاستكشافية لسياق الأقران: ومع ذلك، فإن التعلم من الأقران عادة ما يجسد الأفكار البنائية بطريقة غير رسمية، عندما يتم تطبيق التعلم والتعاون ببساطة لحل مشكلة مشتركة حقيقية.

التربية النقدية

دعا باولو فريري في كتابه "تربية المقهورين" إلى علاقة أكثر إنصافًا بين المعلمين والطلاب، علاقة تُطرح فيها التساؤلات حول المعلومات وتُوضع في سياقها السياسي، ويتعاون فيها جميع المشاركين في الفصل الدراسي لإنتاج المعرفة. وكتب باولو بليكستين، الأستاذ المساعد في التربية بجامعة ستانفورد، في كتابه " رحلات في طروادة مع فريري: التكنولوجيا كعامل للتحرر" [ 9 ] أنه من خلال أنشطة البناء الاستكشافية، "لم يصبح الطلاب أكثر استقلالية ومسؤولية فحسب، بل تعلموا أيضًا كيف يعلمون بعضهم بعضًا".

الاتصالية

يشرح يوشاي بنكلر في كتابه " ثروة الشبكات " كيف يساعدنا الحاسوب، المنتشر في كل مكان اليوم، على إنتاج المعرفة ومعالجتها بالتعاون مع الآخرين . ويجادل جورج سيمنز في كتابه "الترابطية: نظرية تعلم للعصر الرقمي" بأن التكنولوجيا قد غيرت طريقة تعلمنا، موضحًا كيف أنها تميل إلى تعقيد نظريات التعلم السابقة أو كشف قصورها. عمليًا، تطورت أفكار الترابطية بالتزامن مع ظهور التكوين الاجتماعي الجديد آنذاك، " الدورات التدريبية المفتوحة عبر الإنترنت " (MOOCs).

تقترح نظرية الترابطية أن المعرفة التي نكتسبها من خلال علاقاتنا مع الآخرين لا تقل قيمة عن المعلومات التي نحملها في أذهاننا. وبالتالي، فإن عملية التعلم ليست خاضعة تمامًا لسيطرة الفرد، إذ يمكن أن يحدث التعلم خارج ذواتنا، كما لو كنا أعضاءً في منظمة كبيرة حيث يقوم العديد من الأشخاص بتحديث قاعدة بيانات مشتركة باستمرار.

ريتا كوب وأدريان هيل، في نقدهما للترابطية، [ 10 ] يذكران ما يلي:

لا يبدو أن إسهامات نظرية الترابطية في النموذج الجديد تبرر اعتبارها نظرية تعلم مستقلة بذاتها. مع ذلك، لا تزال نظرية الترابطية تلعب دورًا هامًا في تطوير وظهور أساليب تدريس جديدة، حيث ينتقل التحكم من المعلم إلى متعلم أكثر استقلالية.

الروابط مع الممارسات الأخرى

التعلم من الأقران في مجال الصحة العالمية

في مجال الصحة العالمية، برز التعلّم من الأقران كنهجٍ هام لنشر الممارسات القائمة على الأدلة على نطاق واسع. [ 11 ] وقد أظهرت أبحاث مؤسسة جنيف للتعليم أن شبكات التعلّم من الأقران المنظمة تُحقق درجات فعالية أعلى (3.2 من 4) مقارنةً بالتدريب التسلسلي التقليدي (1.4) أو التدريب من قِبل الخبراء (2.2)، وذلك عند قياسها عبر متغيرات تشمل قابلية التوسع، ودقة المعلومات، وفعالية التكلفة. على سبيل المثال، في ساحل العاج، وصلت مبادرة التعلّم من الأقران إلى العاملين الصحيين في 85% من مقاطعات البلاد في غضون أسبوعين، مما أدى إلى ابتكارات محلية في مجال المشاركة المجتمعية. وقد أظهر هذا النهج نتائج واعدة بشكل خاص في التدخلات الصحية المعقدة حيث قد تكون التجارب العشوائية المضبوطة التقليدية غير عملية، إذ أظهرت إحدى الدراسات أن المشاركين في التعلّم من الأقران كانوا أكثر عرضةً بسبع مرات لتنفيذ خطط التعافي من كوفيد-19 بنجاح مقارنةً بمجموعة ضابطة. [ 12 ]

وجهات نظر المنظرين المعاصرين الآخرين

في ورقة بحثية مشتركة، يجادل روي ويليامز، وريجينا كاروسو، وجيني ماكنس بأن على المؤسسات التعليمية اعتبار "التعلم الناشئ"، الذي ينشأ فيه التعلم من تفاعل جماعي ذاتي التنظيم، عنصرًا قيّمًا في التعليم في العصر الرقمي. يضع الجيل الثاني من الإنترنت (Web 2.0) الأفراد المنتشرين في بيئة جماعية حيث يمكن أن يحدث التعلم الناشئ. ومع ذلك، فإن تحديد كيفية إدارة هذا الظهور أمر بالغ الأهمية؛ فالإدارة "المضمونة" توجه النشاط نحو نتائج محددة مسبقًا، بينما "التجارب الآمنة/المحتملة" تتجنب النتائج السلبية مع إتاحة المجال للأخطاء والابتكار. [ 13 ] كما يميز ويليامز وزملاؤه بين مصطلح "البيئة" باعتباره خاضعًا للتحكم، و"علم البيئة" باعتباره حرًا/مفتوحًا.

تتناول كاثي ديفيدسون وديفيد ثيو غولدبيرغ في كتابهما "مستقبل مؤسسات التعليم في العصر الرقمي " إمكانات "التعلم التشاركي"، وهو نموذج تعليمي جديد يركز على التفاعلات غير المباشرة بين الأقران. ويجادلان بأنه إذا ما بدأت مؤسسات التعليم العالي في تقدير هذا النوع من التعلم، بدلاً من مجرد محاولة تطبيق "التكنولوجيا التعليمية" في الفصول الدراسية، فبإمكانها إحداث تحول جذري في نماذج التعليم الجامعي التقليدية. ويقدم ديفيدسون وغولدبيرغ "عشرة مبادئ لمستقبل التعلم"، تشمل التعلم الذاتي، والهياكل الأفقية، والتعليم مفتوح المصدر. ويطرح بيتر سلوترديك في كتابه الأخير "يجب أن تغير حياتك" أفكاراً مماثلة في سياق "التخصصات العامة" التي من شأنها "مواجهة تراجع النظام التعليمي" من خلال التركيز على أشكال التعلم التي تتم عبر المشاركة المباشرة في التخصصات. [ 14 ] (ص  156)

يناقش يوشاي بنكلر وهيلين نيسنباوم الآثار المترتبة على مجال الفلسفة الأخلاقية في مقالتهما لعام 2006 بعنوان "الإنتاج التشاركي القائم على المشاعات والفضيلة". [ 15 ] ويجادلان بأن "الأنظمة الاجتماعية التقنية" للإنترنت اليوم تجعل من السهل على الناس أن يكونوا قدوة حسنة وأن يتبنوا سلوكيات إيجابية وفاضلة على نطاق واسع.

اقترح جوزيف كورنيلي وتشارلز جيفري دانوف مصطلح "الباراغوجيا" لوصف مجموعة من "أفضل ممارسات التعلم الفعال بين الأقران". وقد نشرا كتابًا موجزًا ​​[ 16 ] إلى جانب عدة أوراق بحثية ناقشا فيها خمسة "مبادئ باراغوجية" تُشكل جوهر نظرية التعلم المقترحة . وقد انبثقت هذه المبادئ من إعادة النظر في مبادئ مالكولم نولز في علم أصول التدريس (أندراغوجيا) لتناسب سياقًا تعليميًا يُشارك فيه المتعلمون أنفسهم.

التجارب

تُجرى حاليًا تجارب على نظريات وأساليب التعلم المذكورة أعلاه في مجتمعات التعلم التشاركي حول العالم، حيث يتم غالبًا تكييف التكنولوجيا التعليمية لدعم التعلم غير الرسمي ، مع وجود نتائج مماثلة في سياقات التعلم الرسمي أيضًا. على سبيل المثال، يقدم إريك مازور وزملاؤه تقريرًا بعنوان "عشر سنوات من الخبرة والنتائج" حول أسلوب تدريس أطلقوا عليه اسم " التعليم التشاركي ".

يُشرك أسلوب التدريس التفاعلي الطلاب أثناء الحصة من خلال أنشطة تتطلب من كل طالب تطبيق المفاهيم الأساسية المعروضة، ثم شرح تلك المفاهيم لزملائه الطلاب. [ 17 ]

استخدم هذا النهج في وقت مبكر شكلاً مختلفاً من التقنية التي تُعرف الآن باسم " الفصل الدراسي المعكوس ":

ولتوفير وقت الحصة لاختبارات المفاهيم، ولإعداد الطلاب بشكل أفضل لتطبيق المادة أثناء الحصة، يُطلب من الطلاب إكمال القراءة حول المواضيع التي سيتم تغطيتها قبل الحصة.

جامعة الند للند (P2PU)، التي أسسها فيليب شميدت وآخرون عام ٢٠٠٩، مثالٌ على التعلم غير الرسمي. وفي حديثه عن بدايات P2PU، يُردد شميدت أفكار سيمنز حول الترابطية، موضحًا أن "الخبرة تكمن في المجموعة. هذه هي الرسالة، أن بإمكان كل فرد أن يُضيف شيئًا إلى الحوار." [ ٣ ] وفي العديد من المحاضرات العامة، يُجادل شميدت بأن النماذج التعليمية الحالية "معيبة" (خاصةً بسبب التكلفة الباهظة للتدريب الجامعي). ويقترح تطبيق آليات التقييم الاجتماعي المشابهة لتلك المُستخدمة في تطوير البرمجيات مفتوحة المصدر في التعليم. [ ١٨ ] عمليًا، يستخدم هذا النهج التقييم القائم على الأقران، بما في ذلك التوصيات والشارات، لتوفير شكل بديل للاعتماد. [ ١٩ ]

أثارت مقالة جيف يونغ في صحيفة "كرونيكل للتعليم العالي"، بعنوان "عندما يطبع الأساتذة شهاداتهم بأنفسهم" [ 20 ] ، نقاشًا حول ضرورة الشهادات الرسمية في عصرٍ باتت فيه المحاضرات متاحة مجانًا. فعلى سبيل المثال، قامت مبادرة "التعليم المفتوح" في معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، منذ عام 2001، بنشر جميع موادها الدراسية على الإنترنت. لكن ديفيد أ. وايلي ، أستاذ علم النفس آنذاك في جامعة ولاية يوتا، ذهب أبعد من ذلك، حيث كان يوقع شهادات لكل من يحضر محاضراته. وقد برزت ممارسة مماثلة بشكلٍ أكبر في مشاريع تعليمية مثل "يوداسيتي" و "كورسيرا" و "إيدكس" . ورغم أن هذه المشاريع تسعى إلى "توسيع نطاق التعليم" من خلال توزيع مواد تعليمية من إعداد خبراء (وهي ليست أمثلة تقليدية للتعلم التشاركي)، إلا أنها غالبًا ما تتضمن مناقشات بين الطلاب في المنتديات أو خارجها. [ 21 ]

تطبيقات في مجال التطوير

في مقدمة كتاب عن قوة التعلم من الأقران من تأليف جان إتش. غيلميت، ذكرت مورين أونيل، الرئيسة السابقة لمركز أبحاث التنمية الدولية في كندا، أن

لقد أثبتت تجربتنا أن التعلم من الأقران وسيلة فعّالة لنقل المعرفة بين مختلف المجموعات والمناطق. كما يُعدّ التعلم من الأقران، القائم على الأدلة المُنتجة بشكل مشترك، وسيلة فعّالة لبناء القدرات وتعزيز التميز العلمي. وتُشكّل المعرفة الناتجة عنه أداةً قويةً لتطوير سياسات قائمة على الأدلة. [ 22 ]

يشير غيلميت إلى أن التعلم من الأقران مفيد في سياق التنمية لأن

أرى أن إدارة الشبكات، لا سيما تلك التي تضم دولًا ذات سيادة، تختلف جوهريًا عن إدارة الشركات أو المؤسسات أو الوزارات الخاضعة لسلطة واحدة. في جوهرها، يرتكز النهج الإداري السائد للشركات والمؤسسات على علم التحكم الآلي، بهدف تبسيط وتوضيح الاتصالات والمساءلة. إن أساليب الإدارة الناجحة في هذا السياق تُصبح غير مُجدية عند إدارة الشبكات.

يستشهد غيلميت بآن ك. برنارد، التي خلصت في تقرير استند إلى مقابلات مطولة إلى ما يلي:

لا تعمل الشبكات الفعالة بمجرد تحقيق التحسين الأمثل ضمن القيود من خلال محاولة فرض برامج عمل متوقعة وخطية ومنظمة على السياسات الديناميكية ومجتمعات العملاء. بل إنها تعمل على صقل القدرات وإنشاء آليات للتغذية الراجعة المنتظمة والتحليلات المتعمقة اللازمة للتعامل مع غموض هذه البيئات، والتكيف معها بشكل تفاعلي. [ 23 ]

نقد

يوضح سكارداماليا وبيريتير في بحثهما "دعم الحاسوب لمجتمعات بناء المعرفة" [ 24 ] أن أجهزة الحاسوب في الفصول الدراسية تتيح فرصة لإعادة هيكلة بيئة التعلم، ولكن غالبًا ما تُستخدم ببساطة لتقديم نسخة رقمية من درس أو امتحان عادي. ويقترحان استبدال الفصول الدراسية بـ" مجتمعات بناء المعرفة " حيث يمكن للطلاب استخدام أجهزة الحاسوب للتواصل مع العالم الخارجي وإنشاء المعرفة فيه. ومع ذلك، وكما هو موضح في المراجع المذكورة أعلاه، فإن هذا النهج في التفكير في التعلم غالبًا ما يتعارض مع الممارسات التعليمية التقليدية.

في دراسة بعنوان "دور منصة التعلم في التعلم الإلكتروني المتمحور حول الطالب"، وجد كل من كورليها وميتينين ونوكيلاينين ​​وتيري "اختلافًا في نتائج التعلم بناءً على الأدوات المستخدمة". [ 25 ] ومع ذلك، فإن المتغيرات المؤثرة غير مفهومة جيدًا، وهي موضوع بحث مستمر. [ 26 ] وفي سياق التعليم الرسمي، وجدت دراسة أجريت عام 1994 أن الطلاب كانوا أكثر استجابةً لتعليقات المعلم مقارنةً بتعليقات أقرانهم . ومع ذلك، أظهرت دراسة لاحقة أن التدريب على أساليب التقييم كان له تأثير إيجابي على أداء الطالب الفردي.

أظهرت دراسة كلاسيكية [ 27 ] حول التحفيز في التدريس التشاركي أن "المكافأة ليست محفزًا". ورغم أن دراسات أخرى أحدث أظهرت أن المكافآت غير المادية أو التقدير قد يُحدث فرقًا في الأداء (لدى فئات معينة من المنتجين التشاركيين) [ 28 ] ، إلا أن الدوافع الدقيقة لبذل الجهد في تعليم أو تدريب الآخرين لا تزال غير مفهومة بوضوح. وكما ذُكر سابقًا ، غالبًا ما يكون التعلّم جزءًا من حل المشكلة، لذا فإن "التعلّم التشاركي" و"التدريس التشاركي" يحدثان عادةً بشكل غير رسمي عندما يحلّ الأفراد المشكلات في مجموعات.

عملياً

بحث

قد تتضمن الأبحاث المتعلقة بالتعلم من الأقران الملاحظة بالمشاركة ، وقد تكون هي نفسها من إنتاج الأقران . يندرج بعض هذه الأبحاث تحت مظلة أوسع هي " منحة التدريس والتعلم" . يُعد التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب سياقًا واضحًا لدراسة التعلم من الأقران، حيث يكون التعلم في مثل هذه البيئات "مُدمجًا بشكل واضح ومسؤول في النشاط التعاوني". [ 29 ] أظهرت الأبحاث أن تعاون الأقران في محاكاة التمريض لا يُعزز فقط فهمًا أعمق للمفاهيم السريرية، بل يُحسّن أيضًا قدرة الطلاب على التعامل مع سيناريوهات اتخاذ القرارات المعقدة، بما يتماشى مع مبادئ التعلم البنائي حيث يتم إنشاء المعرفة بشكل مشترك من خلال التفاعلات التجريبية بين الأقران. [ 30 ] مع ذلك، يمكن أن يلعب التعلم من الأقران دورًا في بيئات لا تنطبق فيها المفاهيم التقليدية لكل من "التدريس" و"التعلم"، على سبيل المثال، في مراجعة الأقران الأكاديمية ، وفي التعلم التنظيمي ، وفي العمل التنموي، وفي برامج الصحة العامة. قد تندرج الأبحاث في هذه المجالات ضمن مجال علم التنظيم ، أو العلوم والتكنولوجيا والمجتمع ، أو غيرها من المجالات.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ أودونيل، أ.م.؛ أ. كينغ (1999). وجهات نظر معرفية حول التعلم من الأقران . لورانس إيرلبوم. ISBN 0-8058-2448-0.
  2. ↑ "التعلم من الأقران - مستقبل التعليم عبر الإنترنت" . teachfloor.com . 2021-04-29.
  3. 1 2 جيف برازيل، 23 مايو 2011، P2PU: التعلم للجميع، من الجميع، حول أي شيء تقريبًا. مؤرشف في 3 أكتوبر 2012 على موقع Wayback Machine.
  4. ↑ جون ديوي، الخبرة والتعليم
  5. ↑ أخراس، ف.ن؛ سيلف، ج.أ (2000). "نمذجة عملية التعلم، لا نتاجها". في س.ب. لاجوي (محرر). الحواسيب كأدوات معرفية، المجلد الثاني: لا مزيد من الجدران . ص 3-28 . 
  6. ↑ أليسون كينغ، تعزيز التفكير من خلال التعلم من الأقران
  7. ↑ جوس وين، طالب كمنتج
  8. ↑ أفكار كارل روجرز الشخصية حول التعلم
  9. ↑ رحلات في طروادة مع فريري: التكنولوجيا كعامل للتحرر
  10. ↑ كوب، ر.؛ هيل، أ. (2008). "الترابطية: نظرية تعلم للمستقبل أم أثر من الماضي؟" . المجلة الدولية للبحوث في التعليم المفتوح والتعليم عن بعد . 9 (3) 9. doi : 10.19173/irrodl.v9i3.523 . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23-12-2018.
  11. ↑ صادقي، رضا (17 أكتوبر 2023). "هل يمكن لشبكات التعلم من الأقران أن تُحدث تحولًا في نتائج الصحة العالمية؟" . يوتيوب . الجمعية الأمريكية لطب المناطق الحارة والنظافة الصحية . تاريخ الاسترجاع: 21 يناير 2024. عُرض في الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لطب المناطق الحارة والنظافة الصحية لعام 2023، ندوة التعلم من الأقران.
  12. ↑ صادقي، رضا (12 نوفمبر 2024). "كيف يمكننا نشر الممارسات القائمة على الأدلة بشكل موثوق بالسرعة والنطاق اللذين تتطلبهما تحديات الصحة الحديثة؟" . مدونة . تم الاطلاع بتاريخ 21 يناير 2024 .
  13. ↑ ويليامز، ر.؛ ر. كاروسو؛ ج. ماكنس (2011). "التعلم الناشئ وبيئات التعلم في ويب 2.0" . المجلة الدولية للبحوث في التعلم المفتوح والتعلم عن بعد . 12 (3): 39. doi : 10.19173/irrodl.v12i3.883 .
  14. ↑ سلوترديك، ب. (2013). يجب عليك تغيير حياتك . دار بوليتي للنشر. رقم ISBN 978-0-7456-4921-4.
  15. ↑ بنكلر، ي.؛ نيسنباوم، هـ. (2006). "الإنتاج التشاركي القائم على المشاعات والفضيلة" (ملف PDF) . مجلة الفلسفة السياسية . 14 (4): 394-419 . doi : 10.1111/j.1467-9760.2006.00235.x . S2CID 10974424 . 
  16. ^ كورنيلي، ج. جيم دانوف (2012). باراغوجيا (PDF) . حانة دوم إد برس. رقم ISBN 978-0-9855722-0-4أُرشف من النسخة الأصلية (PDF) بتاريخ 22-12-2012 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 07-07-2012 .
  17. ↑ كراوتش، سي إتش؛ مازور، إي. (2001). "التعليم من الأقران: عشر سنوات من الخبرة والنتائج". المجلة الأمريكية للفيزياء . 69 (9): 970-977 . Bibcode : 2001AmJPh..69..970C . CiteSeerX 10.1.1.113.6060 . doi : 10.1119/1.1374249 . S2CID 1893994 .  
  18. ↑ شميدت، ج. ب. (2009). "الإنتاج التشاركي القائم على المشاعات والتعليم" (ملف PDF) . ورشة عمل أبحاث الثقافة الحرة، جامعة هارفارد، 23 أكتوبر 2009 .
  19. ↑ شميدت، جيه بي؛ سي. جيث؛ إس. هاكليف؛ جيه. ثيرستين (2009). "الاعتراف المتبادل بالتعلم في التعليم المفتوح" . المجلة الدولية للبحوث في التعليم المفتوح والتعليم عن بعد . 10 (5). doi : 10.19173/irrodl.v10i5.641 .
  20. ↑ جيف يونغ، كرونيكل للتعليم العالي، عندما يطبع الأساتذة شهاداتهم بأنفسهم
  21. ↑ أنيا كامينيتز، من يستطيع التعلم عبر الإنترنت، وكيف؟
  22. ↑ غيلميت، جيه إتش. (2009). قوة التعلم من الأقران: الشبكات والتعاون الإنمائي . مركز بحوث التنمية الدولية، أوتاوا، أونتاريو، كندا. hdl : 10625/28624 . ISBN 978-1-55250-349-2.
  23. ↑ برنارد، أ.ك. (1996). شبكات مركز بحوث التنمية الدولية: منظور إثنوغرافي .
  24. ↑ سكارداماليا وبيريتير، الدعم الحاسوبي لمجتمعات بناء المعرفة
  25. ↑ ج. كورهيلا، م. ميتينين، ب. نوكيلاينين، وهـ. تيري، دور منصة التعلم في التعلم الإلكتروني المتمحور حول الطالب، مؤرشف بتاريخ 5 مارس 2016 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine).
  26. ↑ دعوة للمشاركة: ورشة عمل في ملتقى جبال الألب 2013، من 28 يناير إلى 1 فبراير 2013. حان الوقت: معالجة التحديات العديدة لتحليل البيانات الزمنية متعددة المقاييس
  27. ↑ غاربارينو، ج. (1975). "أثر المكافأة المتوقعة على التدريس بين الفئات العمرية المختلفة". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 32 (3): 421-428 . doi : 10.1037/h0077087 .
  28. ↑ ريستيفو، م.؛ فان دي ريجت، أ. (2012). "دراسة تجريبية للمكافآت غير الرسمية في الإنتاج التشاركي" . PLOS ONE . 7 (3) e34358. مكتبة العلوم العامة. Bibcode : 2012PLoSO...734358R . doi : 10.1371/journal.pone.0034358 . PMC 3315525. PMID 22479610 .  
  29. ↑ كوشمان، ت. (2001). "مراجعة نماذج تكنولوجيا التعليم". اجتماع على مفترق الطرق: المؤتمر السنوي الثامن للجمعية الأسترالية الآسيوية للحاسبات في التعلم في التعليم العالي (ASCILITE) .
  30. ↑ نجو، ثاي بينغ؛ بيرك دراوكر، كلير؛ بارنز، روكسي ل.؛ كوون، كيونغ بين؛ ريسينغ، ديانا ل. (2024). "اتخاذ القرارات السريرية التعاونية بين الأقران في محاكاة التمريض: إطار نظري" . مجلة تعليم التمريض . 63 (7): 435-443 . doi : 10.3928/01484834-20240505-08 . ISSN 0148-4834 . PMID 38979733 .  

 تتضمن هذه المقالة نصًا متاحًا بموجب ترخيص CC0 .