التصنيف المعرفي

📅 آخر تحديث: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التصنيف هو نوع من أنواع الإدراك يتضمن التمييز المفاهيمي بين خصائص التجربة الواعية ، كالأشياء والأحداث والأفكار . وهو ينطوي على تجريد جوانب التجربة وتمييزها من خلال فرزها وتصنيفها ضمن مجموعات، عبر التصنيف أو التنميط [ 1 ] [ 2 ] بناءً على السمات والخصائص وأوجه التشابه أو غيرها من المعايير العامة للمجموعة . يُعدّ التصنيف من أهم القدرات المعرفية الأساسية ، ويحظى باهتمام خاص في علم النفس وعلم اللغة المعرفي .

يُعتبر التصنيف أحيانًا مرادفًا للتصنيف (انظر: مرادفات التصنيف ). يُمكّن التصنيف والتصنيف البشر من تنظيم الأشياء والأفكار المحيطة بهم، مما يُسهّل فهمهم للعالم. [ 3 ] التصنيف هو عملية يقوم بها البشر والكائنات الحية الأخرى : "فعل الشيء المناسب بالشيء المناسب " . قد تكون عملية تصنيف الأشياء غير لفظية أو لفظية. بالنسبة للبشر، يتم التعرف على الأشياء المادية والأفكار المجردة وتمييزها وفهمها من خلال التصنيف. عادةً ما يتم تصنيف الأشياء لأغراض تكيفية أو عملية.

يرتكز التصنيف على السمات التي تميز أعضاء الفئة عن غير الأعضاء. ويُعدّ التصنيف مهماً في التعلم والتنبؤ والاستدلال واتخاذ القرارات واللغة، وفي العديد من أشكال تفاعل الكائنات الحية مع بيئاتها.

ملخص

التصنيفات هي مجموعات متميزة من الأمثلة الملموسة أو المجردة (أعضاء التصنيف) التي يعتبرها النظام المعرفي متكافئة. ويتطلب استخدام معرفة التصنيف الوصول إلى التمثيلات الذهنية التي تحدد السمات الأساسية لأعضاء التصنيف (يشير علماء النفس المعرفي إلى هذه التمثيلات الذهنية الخاصة بالتصنيف باسم المفاهيم ). [ 4 ] [ 5 ]

يرى منظرو التصنيف أن تصنيف الأشياء يُنظر إليه غالبًا باستخدام تصنيفات ذات ثلاثة مستويات هرمية من التجريد . [ 6 ] على سبيل المثال، يمكن تحديد نبتة ما على مستوى عالٍ من التجريد بمجرد تسميتها زهرة، وعلى مستوى متوسط ​​بتحديد أنها وردة، وعلى مستوى منخفض بتحديد هذه الوردة تحديدًا على أنها وردة برية. ترتبط الفئات في التصنيف ببعضها البعض من خلال تضمين الفئات، حيث يكون أعلى مستوى من التجريد هو الأكثر شمولًا، وأدنى مستوى هو الأقل شمولًا. [ 6 ] مستويات التجريد الثلاثة هي كما يلي:

  • المستوى الأعلى، الجنس (مثل الزهرة) - أعلى مستوى من التجريد وأكثرها شمولاً. يتميز بأعلى درجة من العمومية وأقل درجة من التشابه داخل الفئة. [ 7 ]
  • المستوى الأساسي، النوع (مثلاً: وردة) - المستوى المتوسط ​​من التجريد. يشير روش وزملاؤه (1976) إلى أن المستوى الأساسي هو الأكثر كفاءة معرفية. [ 6 ] تُظهر فئات المستوى الأساسي تشابهات عالية داخل الفئة الواحدة واختلافات عالية بين الفئات . علاوة على ذلك، يُعد المستوى الأساسي المستوى الأكثر شمولاً حيث تشترك نماذج الفئات في شكل عام قابل للتحديد. [ 6 ] يستخدم البالغون في أغلب الأحيان أسماء الأشياء في المستوى الأساسي، ويتعلم الأطفال أسماء الأشياء الأساسية أولاً. [ 6 ]
  • المستوى الفرعي (مثل وردة الكلب) - أدنى مستوى من التجريد. يُظهر أعلى درجة من التحديد والتشابه داخل الفئة. [ 7 ]

بداية عملية التصنيف

تتمثل المسألة الأساسية في دراسة التصنيف في كيفية بدء التمايز المفاهيمي بين خصائص التجربة الواعية لدى الكائنات الحية الصغيرة عديمة الخبرة. تُظهر البيانات التجريبية المتزايدة أدلة على التمايز بين خصائص الأشياء والأحداث لدى حديثي الولادة، وحتى لدى الأجنة خلال فترة ما قبل الولادة. [ 8 ] [ 9 ] ينجح هذا التطور لدى الكائنات الحية التي لا تُظهر سوى ردود فعل بسيطة (انظر المقالات المتعلقة بمشكلة الربط ، والإدراك ، والتطور المعرفي ، والتطور المعرفي للرضع ، والتكامل الحسي المتعدد ، والإدراك الحسي ). بالنسبة لأجهزتها العصبية، تُشكل البيئة مزيجًا صاخبًا من المحفزات الحسية: الموجات الكهرومغناطيسية، والتفاعلات الكيميائية، وتقلبات الضغط. [ 10 ]

يتضمن التفكير التصنيفي تجريد وتمييز جوانب التجربة، معتمدًا على قدرات عقلية كالقصدية والإدراك . تكمن المشكلة في أن هذه الكائنات الصغيرة يفترض أن تكون قد استوعبت بالفعل قدرات القصدية والإدراك لتصنيف البيئة. [ 8 ] فالقصدية والإدراك يتطلبان القدرة على تمييز الأشياء (أو الأحداث)، أي تحديد الأشياء بواسطة الجهاز الحسي . [ 11 ] هذه حلقة مفرغة: فالتصنيف يحتاج إلى القصدية والإدراك، وهما لا يظهران إلا في البيئة المصنفة. لذا، فإن الكائن الصغير عديم الخبرة لا يمتلك تفكيرًا تجريديًا، ولا يستطيع إنجاز التمييز المفاهيمي بين خصائص التجربة الواعية بشكل مستقل إذا ما حلّ مشكلة التصنيف بمفرده.

في دراسةٍ لأصول الإدراك الاجتماعي في نمو الطفل، طوّر عالم النفس التنموي مايكل توماسيلو مفهوم " القصدية المشتركة" لتفسير العمليات اللاواعية التي تحدث أثناء التعلم الاجتماعي بعد الولادة، وذلك لشرح آليات تشكيل القصدية . [ 12 ] ثم وسّع البروفيسور اللاتفي إيغور فال دانيلوف هذا المفهوم ليشمل فترة ما قبل الولادة، من خلال تقديم نموذج عصبي معرفي للأم والجنين : [ 13 ] وهو فرضيةٌ حول العمليات العصبية الفيزيولوجية التي تحدث أثناء "القصدية المشتركة" . [ 8 ] وتسعى هذه الفرضية إلى تفسير بداية التطور المعرفي لدى الكائنات الحية على مستوياتٍ مختلفة من تعقيد النظام الحيوي، بدءًا من الديناميكيات الشخصية وصولًا إلى التفاعلات العصبية. [ 14 ] [ 15 ] وتدعم الأدلة في علم الأعصاب هذه الفرضية. فقد رصدت دراساتٌ بحثيةٌ باستخدام تقنية المسح الفائق نشاطًا بين أدمغة الأفراد في ظروفٍ لا يوجد فيها تواصلٌ ثنائي، بينما كان المشاركون يحلّون مشكلةً معرفيةً مشتركة، وسجّلت هذه الدراسات زيادةً في نشاط الدماغ بين الأفراد مقارنةً بالحالة التي حلّ فيها المشاركون مشكلةً مماثلةً بمفردهم. [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ] [ 21 ] تُظهر هذه البيانات أن التفاعل التعاوني دون إشارات حسية يمكن أن ينشأ في ثنائيات الأم والطفل، مما يوفر قصدية مشتركة . [ 8 ] يُبين هذا نمط الإدراك في مرحلة ما دون تواصل أو تفكير مجرد. تكمن أهمية هذه المعرفة في أنها قد تكشف عن اتجاه جديد لدراسة الوعي ، حيث يشير الأخير إلى إدراك الوجود الداخلي والخارجي بالاعتماد على القصدية والإدراك وتصنيف البيئة.

النظريات

وجهة النظر الكلاسيكية

تُستخدم نظرية التصنيف الكلاسيكية في اللسانيات المعرفية للدلالة على منهج التصنيف الذي ظهر عند أفلاطون وأرسطو، والذي كان له تأثير كبير وهيمنة على الثقافة الغربية، لا سيما في الفلسفة واللسانيات وعلم النفس. [ 22 ] [ 23 ] انتقلت طريقة أرسطو في التحليل التصنيفي إلى الجامعة المدرسية في العصور الوسطى من خلال كتاب " إيساغوجي " لبورفيريوس . يمكن تلخيص النظرة الكلاسيكية للفئات في ثلاثة افتراضات: يمكن وصف الفئة بأنها قائمة بالخصائص الضرورية والكافية التي يجب أن تتوافر في عضويتها، والفئات منفصلة لأن لها حدودًا محددة بوضوح (إما أن ينتمي عنصر إلى فئة معينة أو لا ينتمي إليها، دون وجود احتمالات بينهما)، وجميع أعضاء الفئة الواحدة لهم نفس المكانة (لا يوجد أعضاء في الفئة ينتمون إليها أكثر من غيرهم). [ 1 ] [ 24 ] [ 22 ] في النظرة الكلاسيكية، يجب أن تكون الفئات محددة بوضوح، وحصرية متبادلة، وشاملة جماعيًا. وبهذه الطريقة، ينتمي أي كيان في عالم التصنيف المحدد بشكل قاطع إلى فئة واحدة فقط من الفئات المقترحة.

ظهرت النظرة الكلاسيكية للفئات لأول مرة في سياق الفلسفة الغربية في أعمال أفلاطون ، الذي قدم في حواره "السياسي" منهجًا لتجميع الأشياء بناءً على خصائصها المتشابهة. وقد تعمق أرسطو في استكشاف هذا المنهج ونظّمه في كتابه "الفئات "، حيث حلل الفروق بين الأصناف والأشياء . كما طبق أرسطو بكثافة نظام التصنيف الكلاسيكي في منهجه لتصنيف الكائنات الحية (الذي يستخدم أسلوب طرح أسئلة تضييقية متتالية مثل: "هل هو حيوان أم نبات؟"، "كم عدد أقدامه؟"، "هل له فراء أم ريش؟"، "هل يستطيع الطيران؟"...)، مُرسيًا بذلك أساس التصنيف الطبيعي .

يمكن إيجاد أمثلة على استخدام النظرة الكلاسيكية للفئات في الأعمال الفلسفية الغربية لديكارت ، وبليز باسكال ، وسبينوزا ، وجون لوك ، وفي القرن العشرين لدى برتراند راسل ، وجي إي مور ، والوضعيين المنطقيين . وقد شكلت هذه النظرة حجر الزاوية في الفلسفة التحليلية وتحليلها المفاهيمي ، مع صياغات أحدث اقترحها فرانك كاميرون جاكسون وكريستوفر بيكوك في تسعينيات القرن الماضي . [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ]

لقد تم استخدام النموذج الكلاسيكي للتصنيف على الأقل منذ الستينيات من القرن الماضي من قبل اللغويين التابعين لنموذج الدلالات البنيوية ، من قبل جيرولد كاتز وجيري فودور في عام 1963، والذين أثروا بدورهم على تبنيه أيضًا من قبل علماء النفس مثل آلان إم. كولينز وإم . روس كويليان . [ 1 ] [ 28 ]

تدرس النسخ الحديثة من نظرية التصنيف الكلاسيكية كيف يتعلم الدماغ الفئات ويمثلها من خلال اكتشاف السمات التي تميز الأعضاء عن غير الأعضاء. [ 29 ] [ 30 ]

نظرية النموذج الأولي

قدّمت الأبحاث الرائدة التي أجرتها عالمة النفس إليانور روش وزملاؤها منذ عام 1973 نظرية النموذج الأولي ، والتي بموجبها يمكن النظر إلى التصنيف على أنه عملية تجميع الأشياء بناءً على نماذج أولية . كان لهذا النهج تأثير كبير، لا سيما في اللسانيات المعرفية . [ 1 ] وقد استند جزئيًا إلى رؤى سابقة، وتحديدًا صياغة نموذج الفئة القائم على التشابه العائلي من قِبل فيتغنشتاين (1953)، وكتاب روجر براون " كيف يُسمى الشيء؟" (1958). [ 1 ]

ثم تبنى علماء اللغة المعرفية، مثل جورج لاكوف ، نظرية النموذج الأولي . تُعدّ هذه النظرية مثالًا على منهج التصنيف القائم على التشابه، حيث يُستخدم تمثيل مُخزّن للفئة لتقييم تشابه أعضاء الفئة المُرشّحين. [ 31 ] وبموجب هذه النظرية، يتكوّن هذا التمثيل المُخزّن من تمثيل مُلخّص لأعضاء الفئة. ويمكن أن يتخذ هذا المُحفّز النموذجي أشكالًا مُختلفة؛ فقد يكون ميلًا مركزيًا يُمثّل العضو المُتوسّط في الفئة، أو مُحفّزًا نمطيًا يُمثّل إما الحالة الأكثر تكرارًا أو مُحفّزًا مُكوّنًا من أكثر سمات الفئة شيوعًا، أو أخيرًا، العضو "المثالي" في الفئة، أو صورة كاريكاتورية تُبرز السمات المُميّزة للفئة. [ 32 ] ومن الاعتبارات المهمة لهذا التمثيل النموذجي أنه لا يُعكس بالضرورة وجود حالة فعلية للفئة في الواقع. [ 32 ] علاوة على ذلك، فإن النماذج الأولية شديدة الحساسية للسياق. [ 33 ] على سبيل المثال، في حين أن النموذج الأولي لفئة المشروبات قد يكون الصودا أو المياه الغازية، فإن سياق وجبة الفطور المتأخر قد يدفعهم إلى اختيار الميموزا كمشروب نموذجي.

تزعم نظرية النموذج الأولي أن أفراد فئة معينة يتشاركون في تشابه عائلي ، وأن الفئات تُعرَّف بمجموعات من السمات النموذجية (بدلاً من أن يمتلك جميع الأفراد سمات ضرورية وكافية). [ 34 ]

نظرية المثال

تُعدّ نظرية المثال مثالًا آخر على منهج التصنيف القائم على التشابه، حيث تُقارن تشابهات أعضاء الفئة المُرشّحين مع تمثيلات الذاكرة المُخزّنة. وبموجب هذه النظرية، تُخزّن جميع الأمثلة المعروفة لفئة ما في الذاكرة كأمثلة. عند تقييم انتماء كيان غير مألوف إلى فئة ما، تُسترجع الأمثلة من الفئات ذات الصلة المحتملة من الذاكرة، ويُجمع تشابه الكيان مع تلك الأمثلة لصياغة قرار التصنيف. [ 32 ] يستخدم نموذج السياق لميدين وشافر (1978) منهج أقرب جار ، والذي بدلاً من جمع تشابهات الكيان مع الأمثلة ذات الصلة، يضربها لتوفير تشابهات مُرجّحة تعكس قرب الكيان من الأمثلة ذات الصلة. [ 35 ] وهذا يُؤدي فعليًا إلى تحيّز قرارات التصنيف نحو الأمثلة الأكثر تشابهًا مع الكيان المراد تصنيفه. [ 35 ] [ 36 ]

التجميع المفاهيمي

التجميع المفاهيمي هو نموذج من نماذج التعلم الآلي للتصنيف غير الخاضع للإشراف ، وقد عرّفه ريشارد س. ميشالسكي عام 1980. [ 37 ] [ 38 ] وهو شكل حديث من أشكال التصنيف الكلاسيكي، وينبثق من محاولات شرح كيفية تمثيل المعرفة. في هذا النهج، تُنشأ الفئات (المجموعات أو الكيانات) من خلال صياغة أوصافها المفاهيمية أولاً، ثم تصنيف الكيانات وفقًا لهذه الأوصاف. [ 39 ]

تطورت عملية التجميع المفاهيمي بشكل رئيسي خلال ثمانينيات القرن الماضي، كنموذج آلي للتعلم غير الخاضع للإشراف . وهي تتميز عن تجميع البيانات العادي من خلال توليد وصف مفاهيمي لكل فئة تم إنشاؤها.

يرتبط التجميع المفاهيمي ارتباطًا وثيقًا بنظرية المجموعات الضبابية ، حيث يمكن أن تنتمي الأشياء إلى مجموعة واحدة أو أكثر، بدرجات متفاوتة من الملاءمة. ويقرّ المنهج المعرفي بأن التصنيفات الطبيعية متدرجة (تميل إلى أن تكون ضبابية عند حدودها) وغير متسقة في حالة أعضائها المكونة لها. ونادرًا ما تتحقق فكرة الشروط الضرورية والكافية في تصنيفات الأشياء الموجودة في الطبيعة.

التعلم التصنيفي

في حين أن المناقشة الشاملة لتعلم الفئات تتجاوز نطاق هذه المقالة، فإن نظرة عامة موجزة عن تعلم الفئات والنظريات المرتبطة به مفيدة في فهم النماذج الرسمية للتصنيف.

إذا كان بحث التصنيف يُعنى بدراسة كيفية الحفاظ على التصنيفات واستخدامها، فإن مجال تعلم التصنيفات يسعى إلى فهم كيفية اكتساب التصنيفات في المقام الأول. ولتحقيق ذلك، غالبًا ما يستخدم الباحثون تصنيفات جديدة لأشياء عشوائية (مثل مصفوفات النقاط) لضمان عدم إلمام المشاركين بالمحفزات على الإطلاق. [ 40 ] وقد ركز باحثو تعلم التصنيفات عمومًا على شكلين متميزين من تعلم التصنيفات. يُكلف تعلم التصنيف المشاركين بتوقع تصنيفات المحفزات بناءً على خصائصها المُقدمة. ويتمحور تعلم التصنيف حول تعلم المعلومات بين التصنيفات والخصائص التشخيصية للتصنيفات. [ 41 ] في المقابل، يُكلف تعلم الاستدلال المشاركين باستنتاج وجود/قيمة خاصية تصنيفية بناءً على تصنيف مُقدم و/أو وجود خصائص تصنيفية أخرى. ويتمحور تعلم الاستدلال حول تعلم المعلومات داخل التصنيف والخصائص النموذجية للتصنيف. [ 41 ]

يمكن تقسيم مهام تعلم التصنيف عمومًا إلى فئتين: التعلم الخاضع للإشراف والتعلم غير الخاضع للإشراف. تزود مهام التعلم الخاضع للإشراف المتعلمين بتصنيفات الفئات، ثم يستخدمون المعلومات المستخرجة من أمثلة الفئات المصنفة لتصنيف المحفزات في الفئة المناسبة، وهو ما قد يتضمن استخلاص قاعدة أو مفهوم يربط سمات الكائن المرصودة بتصنيفات الفئات. أما مهام التعلم غير الخاضع للإشراف فلا تزود المتعلمين بتصنيفات الفئات، لذا يجب عليهم التعرف على البنى الكامنة في مجموعة البيانات وتجميع المحفزات معًا حسب التشابه في فئات. وبالتالي، فإن التعلم غير الخاضع للإشراف هو عملية توليد بنية تصنيفية. وتتخذ المهام المستخدمة لدراسة تعلم التصنيف أشكالًا متنوعة.

  • تُقدّم المهام القائمة على القواعد فئات يمكن للمشاركين تعلمها من خلال عمليات استدلال صريحة. في هذا النوع من المهام، يتم تصنيف المحفزات باستخدام قاعدة مكتسبة (أي، إذا كان المحفز كبيرًا في البُعد س، فاستجب أ).
  • تتطلب مهام دمج المعلومات من المتعلمين تجميع المعلومات الإدراكية من أبعاد تحفيزية متعددة قبل اتخاذ قرارات التصنيف. وعلى عكس المهام القائمة على القواعد، لا توفر مهام دمج المعلومات قواعد يسهل التعبير عنها. ويمكن اعتبار قراءة صورة الأشعة السينية ومحاولة تحديد وجود ورم تجسيدًا واقعيًا لمهمة دمج المعلومات.
  • تتطلب مهام تشويه النموذج الأولي من المتعلمين إنشاء نموذج أولي لفئة معينة. ثم يتم إنتاج أمثلة مرشحة لهذه الفئة من خلال التلاعب العشوائي بخصائص النموذج الأولي، والتي يجب على المتعلمين تصنيفها إما على أنها تنتمي إلى الفئة أو لا تنتمي إليها.

نظريات التعلم التصنيفي

اقترح باحثو تعلم التصنيفات نظريات متنوعة حول كيفية تعلم البشر للتصنيفات. [ 42 ] تشمل النظريات السائدة في تعلم التصنيفات نظرية النموذج الأولي، ونظرية المثال، ونظرية حدود القرار. [ 40 ]

تشير نظرية النموذج الأولي إلى أنه لتعلم فئة ما، يجب تعلم نموذجها الأولي. ويتم بعد ذلك تصنيف المحفزات الجديدة عن طريق اختيار الفئة التي لها النموذج الأولي الأكثر تشابهاً. [ 40 ]

تشير نظرية المثال إلى أنه لتعلم فئة ما، يجب على المرء أن يتعلم الأمثلة التي تنتمي إلى تلك الفئة. ويتم بعد ذلك تصنيف محفز جديد عن طريق حساب مدى تشابهه مع الأمثلة المعروفة للفئات ذات الصلة المحتملة، واختيار الفئة التي تحتوي على أكثر الأمثلة تشابهاً. [ 35 ]

تشير نظرية حدود القرار إلى أنه لتعلم فئة ما، يجب إما تعلم مناطق فضاء المحفزات المرتبطة باستجابات معينة، أو الحدود (حدود القرار) التي تفصل بين مناطق الاستجابة هذه. ويتم تصنيف محفز جديد بتحديد منطقة الاستجابة التي يقع ضمنها. [ 43 ]

النماذج الرسمية

طُوِّرت نماذج حسابية للتصنيف لاختبار النظريات المتعلقة بكيفية تمثيل البشر لمعلومات الفئات واستخدامها. [ 32 ] ولتحقيق ذلك، يمكن مطابقة نماذج التصنيف مع البيانات التجريبية لمعرفة مدى توافق التنبؤات التي يقدمها النموذج مع الأداء البشري. وبناءً على نجاح النموذج في تفسير البيانات، يستطيع المنظرون استخلاص استنتاجات حول دقة نظرياتهم ومدى ملاءمتها لتمثيلات الفئات البشرية.

لفهم كيفية تمثيل البشر لمعلومات الفئات واستخدامها بفعالية، تعمل نماذج التصنيف عمومًا وفقًا لثلاثة افتراضات أساسية متشابهة. [ 44 ] [ 32 ] أولًا، يجب أن يفترض النموذج نوعًا من الافتراضات حول التمثيل الداخلي للمثير (مثل تمثيل إدراك المثير كنقطة في فضاء متعدد الأبعاد). [ 44 ] ثانيًا، يجب أن يفترض النموذج معلومات محددة يجب الوصول إليها لصياغة استجابة (مثلًا، تتطلب نماذج الأمثلة جمع جميع الأمثلة المتاحة لكل فئة). [ 35 ] ثالثًا، يجب أن يفترض النموذج كيفية اختيار الاستجابة بناءً على المعلومات المتاحة. [ 44 ]

على الرغم من أن جميع نماذج التصنيف تفترض هذه الافتراضات الثلاثة، إلا أنها تتميز بطرق تمثيلها وتحويلها للمدخلات إلى تمثيل استجابة. [ 32 ] تعكس هياكل المعرفة الداخلية لنماذج التصنيف المختلفة التمثيل (التمثيلات) المحدد الذي تستخدمه لإجراء هذه التحويلات. تشمل التمثيلات النموذجية التي تستخدمها النماذج الأمثلة والنماذج الأولية والقواعد. [ 32 ]

  • تخزن نماذج الأمثلة جميع الحالات المتميزة للمحفزات مع تصنيفاتها المقابلة في الذاكرة. ويتم تحديد تصنيف المحفزات اللاحقة بناءً على التشابه الجماعي للمحفز مع جميع الأمثلة المعروفة.
  • تخزن النماذج الأولية تمثيلاً موجزاً لجميع الحالات في فئة معينة. ويتم تحديد تصنيف المحفزات اللاحقة عن طريق اختيار الفئة التي يكون نموذجها الأولي هو الأكثر تشابهاً مع المحفز.
  • تُعرّف النماذج القائمة على القواعد الفئات من خلال تخزين قوائم مُلخّصة بالخصائص الضرورية والكافية لانتماء الفرد إلى فئة مُحدّدة. ويمكن اعتبار نماذج الحدود نماذج قواعد غير نمطية، إذ لا تُعرّف الفئات بناءً على محتواها، بل تُعرّف الحواف (الحدود) بين الفئات، والتي تُشكّل بدورها مُحدّدات لكيفية تصنيف المُحفّز.

أمثلة

نماذج أولية

نموذج النموذج الأولي للميزات الموزونة [ 31 ] قدّم ريد (1972) نموذجًا أوليًا في أوائل سبعينيات القرن العشرين. أجرى ريد سلسلة من التجارب لمقارنة أداء 18 نموذجًا في تفسير بيانات مهمة تصنيف تتطلب من المشاركين فرز الوجوه إلى فئتين. [ 31 ] أشارت النتائج إلى أن النموذج السائد كان نموذج النموذج الأولي للميزات الموزونة، والذي ينتمي إلى عائلة نماذج متوسط ​​المسافة. على عكس نماذج متوسط ​​المسافة التقليدية، قام هذا النموذج بترجيح السمات الأكثر تمييزًا بين الفئتين بشكل تفاضلي. بالنظر إلى أداء هذا النموذج، استنتج ريد (1972) أن الاستراتيجية التي استخدمها المشاركون خلال مهمة تصنيف الوجوه تمثلت في بناء تمثيلات نموذجية لكل فئة من فئتي الوجوه، وتصنيف أنماط الاختبار في الفئة المرتبطة بالنموذج الأولي الأكثر تشابهًا. علاوة على ذلك، أشارت النتائج إلى أن التشابه تحدد من خلال السمات الأكثر تمييزًا لكل فئة.

نماذج مثالية

نموذج السياق المعمم [ 45 ] قام نوسوفسكي (1986) بتطوير نموذج السياق الذي وضعه ميدين وشافر ( 1978) في منتصف ثمانينيات القرن العشرين، مما أدى إلى ظهور نموذج السياق المعمم (GCM). [ 45 ] يُعدّ نموذج السياق المعمم نموذجًا نموذجيًا يخزن نماذج المحفزات كمجموعات شاملة للسمات المرتبطة بكل نموذج. [ 32 ] من خلال تخزين هذه المجموعات، يُنشئ النموذج سياقات لسمات كل نموذج، والتي تُحددها جميع السمات الأخرى التي تتزامن مع تلك السمة. يحسب نموذج السياق المعمم مدى تشابه النموذج والمحفز في خطوتين. أولًا، يحسب نموذج السياق المعمم المسافة النفسية بين النموذج والمحفز. ويتم ذلك عن طريق جمع القيم المطلقة للفرق البُعدي بين النموذج والمحفز. على سبيل المثال، لنفترض أن قيمة النموذج المرجعي تساوي 18 في البُعد X، وقيمة المُحفِّز تساوي 42 في البُعد X؛ سيكون الفرق البُعدي الناتج 24. بعد تقييم المسافة النفسية، تُحدِّد دالة التضاؤل ​​الأسي مدى تشابه النموذج المرجعي مع المُحفِّز، حيث تُشير المسافة 0 إلى تشابه يساوي 1 (يبدأ هذا التشابه بالتناقص الأسي مع ازدياد المسافة). ثم تُولَّد الاستجابات التصنيفية بتقييم مدى تشابه المُحفِّز مع نماذج كل فئة، حيث يُقدِّم كل نموذج مرجعي "تصويتًا" [ 32 ] لفئته، وتختلف قوة هذا التصويت بناءً على مدى تشابه النموذج المرجعي مع المُحفِّز وقوة ارتباط النموذج المرجعي بالفئة. يُخصِّص هذا فعليًا لكل فئة احتمال اختيار يُحدَّد بنسبة الأصوات التي تحصل عليها، والتي يُمكن بعد ذلك مُطابقتها مع البيانات.

النماذج القائمة على القواعد

نموذج RULEX (القاعدة بالإضافة إلى الاستثناء) [ 46 ] : على الرغم من أن القواعد المنطقية البسيطة غير فعالة في تعلم هياكل الفئات غير المحددة بدقة، يقترح بعض مؤيدي نظرية التصنيف القائمة على القواعد أنه يمكن استخدام قاعدة غير كاملة لتعلم هذه الهياكل إذا تم تخزين استثناءات تلك القاعدة وأخذها في الاعتبار. ولإضفاء الطابع الرسمي على هذا الاقتراح، صمم نوسوفسكي وزملاؤه (1994) نموذج RULEX. يحاول نموذج RULEX تكوين شجرة قرار [ 47 ] تتألف من اختبارات متسلسلة لقيم سمات الكائن. ثم يتم تحديد تصنيف الكائن بناءً على نتيجة هذه الاختبارات المتسلسلة. يبحث نموذج RULEX عن القواعد بالطرق التالية: [ 48 ]

  • البحث الدقيق عن قاعدة تستخدم سمة واحدة للتمييز بين الفئات دون حدوث خطأ.
  • البحث غير الكامل عن قاعدة تستخدم سمة واحدة للتمييز بين الفئات مع عدد قليل من الأخطاء
  • البحث الاقتراني عن قاعدة تستخدم سمات متعددة للتمييز بين الفئات مع عدد قليل من الأخطاء.
  • البحث عن الاستثناءات للقاعدة.

تعتمد RULEX في إجراء عمليات البحث هذه على الطريقة التالية: [ 48 ] أولًا، تُجري RULEX بحثًا دقيقًا. إذا نجح البحث الدقيق، فستُطبّق RULEX تلك القاعدة باستمرار حتى يحدث تصنيف خاطئ. إذا فشل البحث الدقيق في تحديد قاعدة، فسيبدأ البحث إما بحثًا غير دقيق أو بحثًا ترابطيًا. تُطبّق القاعدة الكافية، وإن كانت غير دقيقة، التي يتم الحصول عليها خلال إحدى مراحل البحث هذه بشكل دائم، ثم يبدأ نموذج RULEX بالبحث عن الاستثناءات. إذا لم يتم الحصول على أي قاعدة، فسيُحاول النموذج إجراء البحث الذي لم يُجرِه في المرحلة السابقة. إذا نجح البحث الدقيق، فستُطبّق RULEX القاعدة بشكل دائم، ثم تبدأ البحث عن الاستثناءات. إذا لم تنجح أي من طرق البحث السابقة، فستلجأ RULEX افتراضيًا إلى البحث عن الاستثناءات فقط، على الرغم من عدم وجود قاعدة مرتبطة بها، وهو ما يُعادل الحصول على قاعدة عشوائية.

النماذج الهجينة

شبكة SUSTAIN ( شبكة تكيفية تزايدية طبقية خاضعة للإشراف وغير خاضعة للإشراف ) [ 49 ] غالبًا ما تختلف تمثيلات الفئات المُتعلمة تبعًا لأهداف المتعلم، [ 50 ] وكذلك كيفية استخدام الفئات أثناء التعلم. [ 5 ] لذا، يقترح بعض الباحثين في مجال التصنيف أن نموذج التصنيف المناسب يجب أن يكون قادرًا على مراعاة التباين الموجود في أهداف المتعلم ومهامه واستراتيجياته. [ 49 ] وقد تحقق هذا الاقتراح من قِبل لوف وزملاؤه (2004) من خلال إنشاء SUSTAIN، وهو نموذج تجميع مرن قادر على استيعاب مشاكل التصنيف البسيطة والمعقدة على حد سواء من خلال التكيف التدريجي مع خصوصيات المشاكل.

عمليًا، يقوم نموذج SUSTAIN أولًا بتحويل المعلومات الإدراكية للمحفز إلى سمات مُنظمة وفقًا لمجموعة من الأبعاد. ثم يتم تشويه الفضاء التمثيلي الذي يشمل هذه الأبعاد (مثلًا، تمديده أو تقليصه) ليعكس أهمية كل سمة بناءً على مدخلات من آلية الانتباه. بعد ذلك، تتنافس مجموعة من العناقيد (حالات محددة مُجمعة حسب التشابه) المرتبطة بفئات متميزة للاستجابة للمحفز، حيث يُخصص المحفز لاحقًا للعناقيد التي يكون فضاءها التمثيلي أقرب إلى المحفز نفسه. ثم يتم التنبؤ بقيمة بُعد المحفز المجهول (مثلًا، تسمية الفئة) بواسطة العنقود الفائز، والذي بدوره يُسهم في اتخاذ قرار التصنيف.

تتجلى مرونة نموذج SUSTAIN في قدرته على توظيف التعلم الخاضع للإشراف والتعلم غير الخاضع للإشراف على مستوى المجموعات. فإذا تنبأ SUSTAIN خطأً بانتماء مُحفز ما إلى مجموعة معينة، فإن التغذية الراجعة التصحيحية (أي التعلم الخاضع للإشراف) تُشير إلى ضرورة استدعاء مجموعة إضافية تُمثل المُحفز المُصنف خطأً. وبالتالي، تُصنف حالات التعرض اللاحقة للمُحفز (أو بديل مشابه) ضمن المجموعة الصحيحة. كما يستخدم SUSTAIN التعلم غير الخاضع للإشراف لاستدعاء مجموعة إضافية إذا لم تتجاوز درجة التشابه بين المُحفز وأقرب مجموعة عتبةً مُحددة، حيث يُدرك النموذج ضعف الفائدة التنبؤية الناتجة عن هذا التصنيف. ويُظهر SUSTAIN أيضًا مرونةً في كيفية حله لمشاكل التصنيف البسيطة والمعقدة. ففي البداية، لا يحتوي التمثيل الداخلي لـ SUSTAIN إلا على مجموعة واحدة، مما يُوجه النموذج نحو الحلول البسيطة. ومع ازدياد تعقيد المشاكل (مثل الحاجة إلى حلول تتكون من أبعاد مُتعددة للمُحفز)، يتم استدعاء مجموعات إضافية تدريجيًا ليتمكن SUSTAIN من التعامل مع ازدياد التعقيد.

التصنيف الاجتماعي

يتألف التصنيف الاجتماعي من وضع البشر في مجموعات لتحديد هويتهم بناءً على معايير مختلفة. يُعدّ التصنيف عملية يدرسها علماء العلوم المعرفية، ويمكن دراستها أيضًا كنشاط اجتماعي. يختلف التصنيف الاجتماعي عن تصنيف الأشياء الأخرى لأنه ينطوي على قيام الأفراد بإنشاء فئات لأنفسهم وللآخرين كبشر. [ 3 ] يمكن إنشاء المجموعات بناءً على العرق، أو بلد المنشأ، أو الدين، أو الهوية الجنسية، أو الامتيازات الاجتماعية، أو الامتيازات الاقتصادية، وما إلى ذلك. توجد طرق متنوعة لتصنيف الناس وفقًا لتصوراتهم الشخصية. ينتمي الأفراد إلى مجموعات اجتماعية مختلفة بسبب عرقهم، أو دينهم، أو أعمارهم. [ 51 ]

يستخدم الناس التصنيفات الاجتماعية القائمة على العمر والعرق والجنس عند لقائهم بشخص جديد. ولأن بعض هذه التصنيفات يشير إلى سمات جسدية، فإنها تُستخدم غالبًا بشكل تلقائي عندما لا يعرف الناس بعضهم بعضًا. [ 52 ] هذه التصنيفات ليست موضوعية، بل تعتمد على كيفية رؤية الناس للعالم من حولهم. فهي تُمكّن الأفراد من التماهي مع من يشبهونهم، والتعرف على من يختلفون عنهم. وهي مفيدة في تكوين هوية الفرد مع من حوله. يستطيع الفرد بناء هويته الخاصة من خلال التماهي مع مجموعة معينة أو رفض مجموعة أخرى. [ 53 ]

يشبه التصنيف الاجتماعي أنواع التصنيف الأخرى، إذ يهدف إلى تبسيط فهم الناس. مع ذلك، فإن إنشاء فئات اجتماعية يعني أن الناس سيحددون مواقعهم بالنسبة إلى مجموعات أخرى. وقد يظهر تسلسل هرمي في العلاقات الجماعية نتيجةً للتصنيف الاجتماعي. [ 53 ]

يرى الباحثون أن عملية التصنيف تبدأ في سن مبكرة عندما يبدأ الأطفال في التعرف على العالم والناس من حولهم. يتعلم الأطفال كيفية التعرف على الناس وفقًا لتصنيفات مبنية على أوجه التشابه والاختلاف. كما تؤثر التصنيفات الاجتماعية التي يضعها الكبار على فهمهم للعالم. ويتعرفون على الجماعات الاجتماعية من خلال سماعهم تعميمات عنها من آبائهم، مما قد يؤدي إلى تكوين أحكام مسبقة لديهم تجاه الناس. [ 52 ]

أشار ستيفن رايشر ونيك هوبكنز إلى جانب آخر من جوانب التصنيف الاجتماعي، وهو مرتبط بالهيمنة السياسية. ويجادلان بأن القادة السياسيين يستخدمون التصنيفات الاجتماعية للتأثير على النقاشات السياسية. [ 51 ]

الجوانب السلبية

يمكن اعتبار تصنيف الأفراد وفقًا لمعايير ذاتية أو موضوعية عملية سلبية نظرًا لميلها إلى إثارة العنف بين الجماعات. [ 54 ] صحيح أن أوجه التشابه تجمع الأفراد الذين يتشاركون سمات مشتركة، إلا أن الاختلافات بين الجماعات قد تؤدي إلى توترات، ومن ثم إلى استخدام العنف فيما بينها. ويُعزى إنشاء الجماعات الاجتماعية إلى تراتبية العلاقات بينها. [ 54 ] وتساهم هذه العلاقات الهرمية في ترسيخ الصور النمطية عن الأفراد والجماعات، والتي تستند أحيانًا إلى معايير ذاتية. وقد تشجع التصنيفات الاجتماعية الأفراد على ربط الصور النمطية بجماعات معينة. ويؤدي ربط الصور النمطية بجماعة ما، وبأفرادها، إلى أشكال من التمييز ضدهم. [ 55 ] ولتصور الجماعة والصور النمطية المرتبطة بها تأثير على العلاقات والأنشطة الاجتماعية.

تتمتع بعض الفئات الاجتماعية بأهمية أكبر من غيرها في المجتمع. فعلى سبيل المثال، تاريخيًا وحتى اليوم، تُعد فئة "العرق" من أوائل الفئات المستخدمة لتصنيف الناس. ومع ذلك، لا تُستخدم إلا فئات قليلة من العرق بشكل شائع، مثل "أسود" و"أبيض" و"آسيوي" وما إلى ذلك. ويساهم ذلك في اختزال التنوع العرقي إلى فئات قليلة تعتمد في الغالب على لون البشرة. [ 56 ]

تُرسّخ عملية تصنيف الناس رؤيةً للآخر باعتباره "مختلفًا"، مما يؤدي إلى تجريدهم من إنسانيتهم. ويتناول الباحثون العلاقات بين الجماعات من خلال مفهوم نظرية الهوية الاجتماعية التي وضعها هـ. تاجفيل. [ 54 ] في الواقع، شهد التاريخ العديد من الأمثلة على التصنيف الاجتماعي التي أدت إلى أشكال من الهيمنة أو العنف من جانب جماعة مهيمنة ضد جماعة خاضعة. وتُعدّ فترات الاستعمار أمثلةً على أوقات اختار فيها أفراد من جماعة ما الهيمنة على أفراد آخرين ينتمون إلى جماعات أخرى والسيطرة عليهم، لاعتقادهم أنهم أدنى منهم. فالعنصرية والتمييز والعنف هي نتائج للتصنيف الاجتماعي، وقد تنشأ بسببه. فعندما ينظر الناس إلى الآخرين على أنهم مختلفون، يميلون إلى إقامة علاقات هرمية مع الجماعات الأخرى. [ 54 ]

سوء التصنيف

لا يمكن التصنيف دون إمكانية الخطأ فيه . [ 57 ] وللقيام بـ"الشيء الصحيح مع النوع الصحيح من الأشياء"، [ 58 ] لا بد من وجود صواب وخطأ. فليس فقط أن فئةً تضم "كل شيء" تؤدي منطقيًا إلى مفارقة راسل ("هل هو عضو في نفسه أم لا؟")، بل إنه بدون إمكانية الخطأ، لا سبيل لاكتشاف أو تحديد ما يميز أعضاء الفئة عن غير الأعضاء.

من أمثلة غياب غير الأعضاء مشكلة فقر المحفزات في تعلم اللغة لدى الطفل: فالأطفال الذين يتعلمون اللغة لا يسمعون قواعد النحو الكلي (UG) ولا يرتكبون أخطاءً فيها. وبالتالي، لا يتم تصحيح أخطائهم في النحو الكلي. ومع ذلك، فإن كلام الأطفال يلتزم بقواعد النحو الكلي، ويمكن للمتحدثين أن يكتشفوا فورًا وجود خطأ ما إذا أصدر اللغوي (عمدًا) جملةً تخالف النحو الكلي. ومن ثم، يستطيع المتحدثون تصنيف ما هو متوافق مع النحو الكلي وما هو غير متوافق معه. وقد استنتج اللغويون من ذلك أن قواعد النحو الكلي يجب أن تكون مشفرة بطريقة ما بشكل فطري في الدماغ البشري. [ 59 ]

مع ذلك، فإن الفئات العادية، مثل "الكلاب"، تزخر بأمثلة لأفراد لا ينتمون إليها (كالقطط مثلاً). لذا، من الممكن التعلم، بالتجربة والخطأ، مع تصحيح الأخطاء، لاكتشاف وتحديد ما يميز الكلاب عن غيرها، وبالتالي تصنيفها بشكل صحيح. [ 60 ] هذا النوع من التعلم، الذي يُسمى التعلم المعزز في الأدبيات السلوكية والتعلم الخاضع للإشراف في الأدبيات الحاسوبية، يعتمد أساساً على إمكانية الخطأ وتصحيحه. يجب أن توجد دائماً حالات تصنيف خاطئ - أي أمثلة لأفراد لا ينتمون إلى الفئة - ليس فقط لجعل الفئة قابلة للتعلم، بل لكي توجد الفئة وتكون قابلة للتعريف أصلاً.

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 كروفت، ويليام؛ كروز، د. آلان (2004). "الفئات والمفاهيم والمعاني". اللغويات المعرفية . مطبعة جامعة كامبريدج . ص 74-77 . ISBN  0-521-66114-5.
  2. ↑ بوثوس، إيمانويل م.؛ ويلز، آندي ج.، محرران. (2011). "مقدمة". المناهج الرسمية في التصنيف . مطبعة جامعة كامبريدج . ص 1. ISBN  978-0-521-19048-0.
  3. 1 2 ماكغارتي، كريغ؛ مافور، كينيث آي؛ سكوريتش، دانيال ب. (2015)، "التصنيف الاجتماعي" ، الموسوعة الدولية للعلوم الاجتماعية والسلوكية ، إلسيفير، ص 186-191 ، doi : 10.1016/b978-0-08-097086-8.24091-9 ، ISBN  978-0-08-097087-5تمت أرشفة هذا النص من المصدر الأصلي بتاريخ 8 ديسمبر 2022 ، وتمت مراجعته بتاريخ 10 نوفمبر 2022.
  4. ↑ مورفي، غريغوري ل.؛ ميدين، دوغلاس ل. (1985). "دور النظريات في التماسك المفاهيمي" . مجلة علم النفس . 92 (3): 289-316 . doi : 10.1037/0033-295X.92.3.289 . ISSN 1939-1471 . PMID 4023146 .  
  5. 1 2 ماركمان، آرثر ب.؛ روس، برايان هـ. (2003). "استخدام التصنيفات وتعلم التصنيفات" . النشرة النفسية . 129 (4): 592-613 . doi : 10.1037/0033-2909.129.4.592 . ISSN 1939-1455 . PMID 12848222 .  
  6. 1 2 3 4 5 روش، إليانور؛ ميرفيس، كارولين ب؛ غراي، واين د؛ جونسون، ديفيد م؛ بويز-برايم، بيني (1976-07-01). "الأشياء الأساسية في الفئات الطبيعية". علم النفس المعرفي . 8 (3): 382-439 . doi : 10.1016/0010-0285(76)90013-X . ISSN 0010-0285 . S2CID 5612467 .  
  7. 1 2 ماركمان، آرثر ب.؛ ويسنيوسكي، إدوارد ج. (1997). "المتشابه والمختلف: التمييز بين فئات المستوى الأساسي" . مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 23 (1): 54-70 . doi : 10.1037/0278-7393.23.1.54 . ISSN 1939-1285 . S2CID 18585288 .  
  8. 1 2 3 4 فال دانيلوف، إيغور (2023). "التذبذبات منخفضة التردد للترابط العصبي غير الموضعي في القصدية المشتركة قبل الولادة وبعدها: نحو أصل الإدراك" . علم الأحياء العصبي OBM . 7 (4): 1-17 . doi : 10.21926/obm.neurobiol.2304192 . مؤرشف من الأصل في 11 ديسمبر 2023. تم الاسترجاع في 14 ديسمبر 2023 .
  9. ↑ فال دانيلوف، إيغور؛ ميهايلوفا، ساندرا (2022). "منظور جديد لتقييم الإدراك لدى الأطفال من خلال تقدير النية المشتركة" . مجلة الذكاء . 10 (2): 21. doi : 10.3390/jintelligence10020021 . ISSN 2079-3200 . PMC 9036231. PMID 35466234 .   
  10. ↑ تريسمان، أ. (1999). "حلول لمشكلة الربط: التقدم من خلال الجدل والتقارب." نيرون. 1999؛ 24: 105-125.
  11. ↑ فال دانيلوف، إي. وميهايلوفا، إس. (2021). "عامل التماسك العصبي للقصدية المشتركة: فرضية حول العمليات العصبية البيولوجية التي تحدث أثناء التفاعل الاجتماعي." OBM Neurobiology 2021؛ 5(4): 26؛ doi:10.21926/obm.neurobiol.2104113
  12. ↑ توماسيلو، م. (2019). "التحول إلى إنسان: نظرية في التطور الفردي". كامبريدج، ماساتشوستس، الولايات المتحدة الأمريكية: مطبعة جامعة هارفارد .
  13. ↑ فال دانيلوف، إيغور (2024). "التطور المعرفي للطفل مع نبضات قلب الأم: نموذج عصبي معرفي للأم والجنين وهيكلية لأنظمة الهندسة الحيوية". في: بن أحمد، م.، بودير، أ.أ.، عبد الحميد عطية، هـ.ف.، إشتوكوفا، أ.، زيليناكوفا، م. (محررون) نظم المعلومات والتقدم التكنولوجي من أجل التنمية المستدامة. DATA 2024. سلسلة محاضرات في نظم المعلومات والتنظيم، المجلد 71. سبرينغر، تشام. https://doi.org/10.1007/978-3-031-75329-9_24
  14. ↑ فال دانيلوف، آي. (2023). "الأسس النظرية للقصدية المشتركة في علم الأعصاب لتطوير أنظمة الهندسة الحيوية". علم الأحياء العصبي OBM 2023؛ 7(1): 156؛ doi:10.21926/obm.neurobiol.2301156
  15. ↑ فال دانيلوف، إيغور (2023). "تعديل النية المشتركة على مستوى الخلية: تذبذبات منخفضة التردد للتنسيق الزمني في أنظمة الهندسة الحيوية" . علم الأحياء العصبي OBM . 7 (4): 1-17 . doi : 10.21926/obm.neurobiol.2304185 . مؤرشف من الأصل بتاريخ 10-12-2023 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 14-12-2023 .
  16. ↑ ليو، جيه، تشانغ، آر، شي، إي، وآخرون (2023). "النية المشتركة تُعدّل التزامن العصبي بين الأشخاص عند إنشاء نظام الاتصال." بيولوجيا الاتصالات 6، 832 (2023). https://doi.org/10.1038/s42003-023-05197-z
  17. ↑ بينتر، دي آر، كيم، جيه جيه، رينتون، إيه آي، ماتينجلي، جيه بي (2021). "التحكم المشترك في الأفعال الموجهة بصريًا يتضمن زيادات متناسقة في الاقتران السلوكي والعصبي." كومون بيول. 2021؛ 4: 816.
  18. ↑ هو، واي.، بان، واي.، شي، إكس.، كاي، كيو.، لي، إكس.، تشنغ، إكس. (2018). "تزامن الدماغ وسياق التعاون في اتخاذ القرارات التفاعلية". علم النفس البيولوجي. 2018؛ 133: 54-62.
  19. ↑ فيشبورن، إف إيه، مورتي، في بي، هلوتكوفسكي، سي أو، ماكجيليفراي، سي إي، بيميس، إل إم، مورفي، إم إي، وآخرون. (2018). "تضافر الجهود: التزامن العصبي بين الأشخاص كآلية بيولوجية للقصدية المشتركة." علم الأعصاب الاجتماعي والمعرفي والعاطفي. 2018؛ 13: 841-849.
  20. ↑ شيمانسكي، سي.، بيسكيتا، أ.، برينان، أ.أ.، بيرديكيس، د.، إينز، ج.ت.، بريك، ت.ر.، وآخرون. (2017). "الفرق المتوافقة تؤدي أداءً أفضل: تزامن طور الدماغ يشكل ركيزة عصبية للتيسير الاجتماعي." مجلة نيوروإيميج. 2017؛ 152: 425-436.
  21. ↑ أستولفي، إل.، توبي، جيه.، دي فيكو فالاني، إف.، فيكياتو، جي.، ساليناري، إس.، ماتيا، د.، وآخرون. (2010). "يقيس المسح الفائق الكهربائي العصبي نشاط الدماغ المتزامن عند البشر." طبوجر الدماغ. 2010؛ 23: 243-256.
  22. 1 2 تايلور، جون ر. (1995). التصنيف اللغوي: النماذج الأولية في النظرية اللغوية ( الطبعة الثانية). أكسفورد [إنجلترا]: مطبعة كلارندون. ص 21-24 . ISBN   0-19-870012-1. OCLC 32546314 . 
  23. ↑ لاكوف، جورج (1987). النساء والنار والأشياء الخطيرة: ما تكشفه التصنيفات عن العقل . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو. ISBN 0-226-46803-8. OCLC 14001013 . 
  24. ↑ ديفيد دبليو. إمبلي؛ أ. أوليف؛ سودها رام، محرران. (2006). النمذجة المفاهيمية: مؤتمر ER 2006: المؤتمر الدولي الخامس والعشرون للنمذجة المفاهيمية، توسون، أريزونا، الولايات المتحدة الأمريكية، 6-9 نوفمبر 2006: وقائع المؤتمر . برلين: سبرينغر. ISBN 978-3-540-47227-8. OCLC 262693303 . 
  25. ↑ باشلر، هارولد (10-12-2012). موسوعة العقل . منشورات سيج. رقم ISBN 978-1-5063-1938-4.
  26. ↑ جاكسون، فرانك (9 مارس 2000). من الميتافيزيقا إلى الأخلاق: دفاع عن التحليل المفاهيمي ( الطبعة الأولى). مطبعة جامعة أكسفورد، أكسفورد. doi : 10.1093/0198250614.001.0001 . ISBN  978-0-19-825061-6أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 10 نوفمبر 2022. تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 نوفمبر 2022 .
  27. ↑ بيكوك، كريستوفر (25-09-1995). دراسة للمفاهيم . doi : 10.7551/mitpress/6537.001.0001 . ISBN 978-0-262-28131-7أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 10 نوفمبر 2022. تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 نوفمبر 2022 .
  28. ↑ كاتز، جيرولد ج.؛ فودور، جيري أ. (1963). "بنية نظرية دلالية". اللغة . 39 ( 2): 170-210 . doi : 10.2307/411200 . ISSN 0097-8507 . JSTOR 411200. S2CID 9860676 .   
  29. ↑ آشبي، ف. غريغوري؛ فالنتين، فيفيان ف. (2017-01-01)، "الفصل 7 - أنظمة متعددة لتعلم الفئات الإدراكية: النظرية والاختبارات المعرفية" ، في كوهين، هنري؛ لوفيفر، كلير (محرران)، دليل التصنيف في العلوم المعرفية (الطبعة الثانية) ، سان دييغو: إلسيفير، ص 157-188 ، doi : 10.1016/b978-0-08-101107-2.00007-5 ، ISBN  978-0-08-101107-2تمت أرشفة هذا النص من المصدر الأصلي بتاريخ 10 نوفمبر 2022 ، وتمت معاينته بتاريخ 10 نوفمبر 2022.
  30. ↑ بيريز-غاي خواريز، فرناندو؛ ثيريولت، كريستيان؛ غريغوري، مادلين؛ ريفاس، دانيال؛ صبري، هشام؛ هارناد، ستيفان (2017). "كيف ولماذا يؤدي تعلم التصنيف إلى الإدراك التصنيفي؟" . المجلة الدولية لعلم النفس المقارن . 30. doi : 10.46867 /ijcp.2017.30.01.01 . ISSN 0889-3675 . 
  31. 1 2 3 ريد، ستيفن ك. (1972-07-01). "التعرف على الأنماط والتصنيف". علم النفس المعرفي . 3 (3): 382-407 . doi : 10.1016/0010-0285(72)90014-X . ISSN 0010-0285 . 
  32. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 كروشكي، جون ك. (2008)، "نماذج التصنيف"، في صن، رون (محرر)، دليل كامبريدج لعلم النفس الحاسوبي ، سلسلة أدلة كامبريدج في علم النفس، كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج، ص 267-301 ، doi : 10.1017/cbo9780511816772.013 ، ISBN  978-0-521-85741-3
  33. ^ روش، إي. (1999). استعادة المفاهيم. مجلة دراسات الوعي، 6(11-12)، 61-77.
  34. ↑ روش، إليانور؛ ميرفيس، كارولين ب. (1975-10-01). "أوجه التشابه العائلية: دراسات في البنية الداخلية للفئات". علم النفس المعرفي . 7 (4): 573-605 . doi : 10.1016/0010-0285(75)90024-9 . ISSN 0010-0285 . S2CID 17258322 .  
  35. 1 2 3 4 ميدين، دوغلاس ل.؛ شافير، مارغريت م. (1978). "نظرية السياق في تعلم التصنيف" . مجلة علم النفس . 85 (3): 207-238 . doi : 10.1037/0033-295X.85.3.207 . ISSN 1939-1471 . S2CID 27148249 .  
  36. ↑ غولدستون، آر إل، كيرستن، أ.، وكارفاليو، بي إف (2012). المفاهيم والتصنيف. دليل علم النفس، الطبعة الثانية، 4.
  37. ↑ فيشر، دوغلاس هـ. (1987). "اكتساب المعرفة من خلال التجميع المفاهيمي التدريجي" . تعلم الآلة . 2 (2): 139-172 . Bibcode : 1987MLear...2..139F . doi : 10.1007/BF00114265 .
  38. ↑ ميشالسكي، آر إس (1980). "اكتساب المعرفة من خلال التجميع المفاهيمي: إطار نظري وخوارزمية لتقسيم البيانات إلى مفاهيم مترابطة". المجلة الدولية لتحليل السياسات ونظم المعلومات . 4 : 219-244 .
  39. ↑ كوفمان، كينيث أ. (2012)، "التجميع المفاهيمي" ، في سيل، نوربرت م. (محرر)، موسوعة علوم التعلم ، بوسطن، ماساتشوستس: سبرينغر الولايات المتحدة، ص 738-740 ، doi : 10.1007/978-1-4419-1428-6_1219 ، ISBN  978-1-4419-1427-9
  40. 1 2 3 آشبي، ف. غريغوري؛ مادكس، و. تود (2005-02-01). " التعلم التصنيفي البشري" . المراجعة السنوية لعلم النفس . 56 (1): 149-178 . doi : 10.1146/annurev.psych.56.091103.070217 . ISSN 0066-4308 . PMID 15709932. مؤرشف من الأصل في 2022-11-10 . تم الاسترجاع في 2022-11-10 .  
  41. 1 2 هيغينز، إي.، وروس، ب. (2011). المقارنات في تعلم التصنيف: أفضل طريقة للمقارنة من أجل ماذا. في وقائع الاجتماع السنوي لجمعية العلوم المعرفية (المجلد 33، العدد 33).
  42. ↑ آشبي، ف. غريغوري؛ مادكس، و. تود (1998-01-01)، "الفصل 4 - تصنيف المحفزات" ، في بيرنباوم، مايكل هـ. (محرر)، القياس والحكم واتخاذ القرار ، دليل الإدراك والمعرفة (الطبعة الثانية)، سان دييغو: أكاديميك برس، ص 251-301 ، doi : 10.1016/b978-012099975-0.50006-3 ، ISBN  978-0-12-099975-0
  43. ↑ مادوكس، دبليو. تود؛ آشبي، إف. غريغوري (1996). "الفصل الإدراكي، والفصل القراري، وعلاقة التحديد بالتصنيف السريع" . مجلة علم النفس التجريبي: الإدراك والأداء البشري . 22 (4): 795-817 . doi : 10.1037/0096-1523.22.4.795 . ISSN 1939-1277 . PMID 8756953 .  
  44. 1 2 3 آشبي، ف. غريغوري؛ مادكس، و. تود (1993-09-01). "العلاقات بين نماذج التصنيف النموذجية، والمثالية، وحدود القرار" . مجلة علم النفس الرياضي . 37 (3): 372-400 . doi : 10.1006/jmps.1993.1023 . ISSN 0022-2496 . 
  45. 1 2 نوسوفسكي، روبرت م. (1986). "الانتباه، والتشابه، وعلاقة التحديد بالتصنيف" . مجلة علم النفس التجريبي: عام . 115 (1): 39-57 . doi : 10.1037/0096-3445.115.1.39 . ISSN 1939-2222 . PMID 2937873 .  
  46. ↑ نوسوفسكي، روبرت م.؛ بالميري، توماس ج.؛ ماكينلي، ستيفن س. (1994). "نموذج القاعدة والاستثناء لتعلم التصنيف" . مجلة علم النفس . 101 (1): 53-79 . doi : 10.1037/0033-295X.101.1.53 . ISSN 1939-1471 . PMID 8121960 .  
  47. ↑ سيمون، هربرت أ.؛ هانت، إي. بي.؛ مارين، ج.؛ ستون، ب. (1967). "تجارب في الاستقراء". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 80 (4): 651. doi : 10.2307/1421207 . JSTOR 1421207 . 
  48. 1 2 نافارو، دانييل ج. (2005-08-01). "تحليل نموذج RULEX لتعلم التصنيف" . مجلة علم النفس الرياضي . 49 (4): 259-275 . doi : 10.1016/j.jmp.2005.04.001 . hdl : 2440/17026 . ISSN 0022-2496 . 
  49. 1 2 لوف، برادلي سي؛ ميدين، دوغلاس إل؛ غوريكيس، تود إم. (2004). "SUSTAIN: نموذج شبكي لتعلم التصنيف". مجلة علم النفس . 111 (2): 309-332 . doi : 10.1037/0033-295X.111.2.309 . ISSN 1939-1471 . PMID 15065912 .  
  50. ↑ بارسالو، لورانس و. (1985). "المُثُل، والنزعة المركزية، وتكرار التجسيد كمحددات للبنية المتدرجة في الفئات". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم، والذاكرة، والإدراك . 11 (4): 629-654 . doi : 10.1037/0278-7393.11.1-4.629 . ISSN 1939-1285 . PMID 2932520 .  
  51. 1 2 رايشر، ستيفن؛ هوبكنز، نيك (2001). "علم النفس ونهاية التاريخ: نقد واقتراح لعلم نفس التصنيف الاجتماعي". علم النفس السياسي . 22 (2): 383-407 . doi : 10.1111/0162-895X.00246 . ISSN 0162-895X . JSTOR 3791934 .  
  52. ليبرمان ، زوي؛ وودوارد، أماندا ل.؛ كينزلر، كاثرين د. ( 2017). "أصول التصنيف الاجتماعي" . اتجاهات في العلوم المعرفية . 21 (7): 556-568 . doi : 10.1016/j.tics.2017.04.004 . PMC 5605918. PMID 28499741 .  
  53. 1 2 بودينهاوزن، جالين ف.؛ كانغ، سونيا ك.؛ بيري، ديستني (2012)، "التصنيف الاجتماعي وإدراك الجماعات الاجتماعية" ، دليل سيج للإدراك الاجتماعي ، منشورات سيج المحدودة، ص 311-329 ، doi : 10.4135/9781446247631.n16 ، ISBN  978-0-85702-481-7، S2CID 151765438 ، مؤرشف من الأصل بتاريخ 10-11-2022 ، تم استرجاعه بتاريخ 10-11-2022 
  54. 1 2 3 4 تاجفيل، هـ (1982). "علم النفس الاجتماعي للعلاقات بين الجماعات" . المراجعة السنوية لعلم النفس . 33 (1): 1-39 . doi : 10.1146/annurev.ps.33.020182.000245 . ISSN 0066-4308 . مؤرشف من الأصل بتاريخ 10-11-2022 . تم الاسترجاع بتاريخ 10-11-2022 . 
  55. ↑ هوجنبرغ، كورت؛ بودينهاوزن، جالين ف. (2004). "الغموض في التصنيف الاجتماعي: دور التحيز وتأثير الوجه في تصنيف العرق" . العلوم النفسية . 15 (5): 342-345 . doi : 10.1111/j.0956-7976.2004.00680.x . ISSN 0956-7976 . PMID 15102145. S2CID 14677163. مؤرشف من الأصل في 10 نوفمبر 2022. تم الاسترجاع في 10 نوفمبر 2022 .   
  56. ↑ نادين شوراند. الصورة النمطية. التصنيف الاجتماعي. القاموس التاريخي ونقد العنصرية، PUF، 10p، 2013. ffhal-00966930
  57. ↑ ماغيدور، أوفرا (2019)، "أخطاء التصنيف" ، في زالتا، إدوارد ن. (محرر)، موسوعة ستانفورد للفلسفة ( طبعة خريف 2019)، مختبر أبحاث الميتافيزيقا، جامعة ستانفورد ، تاريخ الاسترجاع 17 يناير 2020 
  58. ↑ كوهين وليفيفر 2017
  59. ↑ لاسنيك، هوارد؛ ليدز، جيفري ل. (22-12-2016)، "حجة فقر المحفز" ، في روبرتس، إيان (محرر)، دليل أكسفورد للقواعد النحوية العالمية ، مطبعة جامعة أكسفورد، ص 220-248 ، doi : 10.1093/oxfordhb/9780199573776.013.10 ، ISBN  978-0-19-957377-6
  60. ↑ بيرت، جيريمي ر؛ توروسداغلي، نيسليساه؛ خسروان، ناجي؛ رافي براكاش، هاريش؛ مرتزي، علي أصغر؛ تيسافيراسينغهام، فيونا؛ حسين، سرفراز؛ باغجي، أولاس (2018-09-01). "التعلم العميق يتجاوز القطط والكلاب: التطورات الحديثة في تشخيص سرطان الثدي باستخدام الشبكات العصبية العميقة" . المجلة البريطانية للأشعة . 91 (1089) 20170545. doi : 10.1259/bjr.20170545 . ISSN 0007-1285 . PMC 6223155. PMID 29565644 .