التعلم بالممارسة

📅 آخر تحديث: ١ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التعلم بالممارسة نظريةٌ تُولي أهميةً بالغةً لمشاركة الطلاب ، وهي عمليةٌ تعليميةٌ عمليةٌ قائمةٌ على المهام. [1] تشير هذه النظرية إلى العملية التي يشارك فيها الطلاب بنشاطٍ في أساليب تعلمٍ أكثر عمليةً وإبداعًا. وتتميز هذه العملية عن غيرها من أساليب التعلم بتوفيرها العديد من المزايا التربوية مقارنةً بأساليب التعلم التقليدية، مثل تلك التي تُفضِّل المعرفة النظرية. [ 2 ] يرتبط التعلم بالممارسة بأنواعٍ أخرى من التعلم ، مثل التعلم بالمغامرة ، والتعلم العملي ، والتعلم التعاوني ، والتعلم التجريبي ، والتعلم من الأقران ، والتعلم الخدمي ، والتعلم السياقي .

المساهمون الرئيسيون

يعود الفضل في معظم ما نعرفه عن نظرية التعلم بالممارسة إلى إسهامات عقول تاريخية غيّرت وجه التعليم اليوم. وقد قام الفيلسوف الأمريكي الشهير والمدافع التربوي جون ديوي، والمربي البرازيلي باولو فريري ، بشرح هذه النظرية ونشرها على نطاق واسع .

يُعتبر ديوي أحد مؤسسي علم النفس الوظيفي الحديث، وقد طبّق هذه الفكرة من خلال تأسيس مدرسة جامعة شيكاغو التجريبية . وكانت آراؤه بالغة الأهمية في ترسيخ ممارسات التعليم التقدمي . فقد كان ديوي من دعاة التعليم التقدمي في مقابل التعليم التقليدي . آمن ديوي بأن التعلم الفعال يتم من خلال التفاعل، وأن المدرسة مؤسسة اجتماعية تُتيح هذا التفاعل. في الفصل الدراسي المثالي الذي يُطبّق فيه التعلم بالممارسة، يُصبح الفصل مساحةً للأطفال ليتعلموا ويحلوا المشكلات كمجموعة، بطريقتهم الخاصة، وبوتيرتهم الخاصة، من خلال توجيهات المعلم التي تراعي احتياجاتهم. وهذا يُعزز بيئة تعليمية صحية ومتفاعلة، حيث يشارك الطلاب بنشاط في عملية التعلم. ولا يقتصر التعلم بالممارسة على النمو الأكاديمي فحسب، بل يشمل النمو الاجتماعي والفكري والعاطفي والجسدي والروحي.

من جهة أخرى، سلّط فريري الضوء على الدور المحوري للتنمية الفردية، ساعيًا إلى نشر الوعي وتنمية المهارات النقدية، وذلك استنادًا إلى كتابه المؤثر " تربية المقهورين" . وقد دعا ديوي إلى التعليم كوسيلة للحفاظ على الديمقراطية والحكم الرشيد، نظرًا لنشأته في مدينة نيويورك المتقدمة والمتحضرة. أما فريري، فقد عانى خلال فترة الديكتاتورية في البرازيل من فقر مدقع وحياة بائسة. ولذا، نادى بالتعليم كوسيلة للتوعية والتحرر من مشاكل التخلف. وبذلك، شكلت هذه التجارب عاملًا أساسيًا في صياغة أفكاره حول التعليم.  

مساهمون آخرون

إلى جانب فريري وديوي، كان هناك مساهمون رئيسيون آخرون في نظرية التعلم بالممارسة، من بينهم ريتشارد دوفور ، الذي تبناها وطبقها في تطوير مجتمعات التعلم المهني . كان ريتشارد دوفور مستشارًا تربويًا ومؤلفًا سعى إلى تحسين النظام التعليمي في أمريكا. وكان صوتًا رائدًا في حركة تطوير المدارس من خلال مجتمعات التعلم المهني، حيث يجتمع المعلمون لتحليل ممارساتهم الصفية وتحسينها.

على الرغم من ولادته كفيفًا، لم يمنع ذلك جيروم برونر من تحقيق النجاح، إذ نال شهادة الدكتوراه في علم النفس، ودرّس في جامعات هارفارد وأكسفورد ونيويورك. لطالما انصبّ اهتمام برونر على النظام التعليمي الأمريكي، ساعيًا إلى تطويره. وقدّم مفهومي التعلّم الاستكشافي والمنهج الحلزوني. يُعرّف التعلّم الاستكشافي بأنه أسلوب يمكّن الطلاب من تعلّم المنهج الدراسي بأنفسهم، والبناء عليه من خلال خبراتهم. أما التعلّم الحلزوني، فكان فكرة برونر التي تقوم على إمكانية تدريس المواضيع المتشابهة لجميع الأعمار، وفقًا لمراحل التفكير. [ 3 ]

استلهم ديفيد كولب من كورت ليفين ، وجون ديوي، وجان بياجيه لإنشاء نموذج التعلم التجريبي. اعتقد كولب أن المتعلمين الفعالين يحتاجون إلى امتلاك قدرات الخبرة الملموسة، وقدرات الملاحظة التأملية، وقدرات التجريد المفاهيمي، وقدرات التجريب النشط. الخبرة الملموسة هي الانخراط والتفاعل النشط في تجارب جديدة. الملاحظة التأملية هي طرح الأسئلة ومناقشة التجربة. التجريد المفاهيمي هو تفكير المتعلم وبدء استخلاص النتائج. التجريب النشط هو إعادة تطبيق استنتاجاته على المهمة المطروحة لاتخاذ القرارات وحل المشكلات. [ 1 ] يُبرز الاقتصادي والرياضي الأمريكي كينيث آرو أهمية التعلم بالممارسة كوسيلة لزيادة الإنتاجية. في مقال له، كتب أن "هناك تعميمًا تجريبيًا واضحًا لدرجة أن جميع المدارس الفكرية مُلزمة بقبوله، على الرغم من اختلاف تفسيراتها له: التعلم هو نتاج التجربة. لا يمكن أن يحدث التعلم إلا أثناء محاولة حل مشكلة ما، وبالتالي لا يحدث إلا أثناء النشاط." - كينيث ج. آرو ( الآثار الاقتصادية للتعلم بالممارسة ). [ 4 ]

شرلوك الأول والثاني

شيرلوك، الذي طوره آلان إم. ليسغولد وشيري بي. غوت، هو نظام تعليمي ذكي مصمم لمساعدة الطيارين على فهم المهام المعرفية في مجال إلكترونيات القوات الجوية . يوفر شيرلوك، من خلال أسلوبه السريع والفعال، وسيلةً للتدرب مع الدعم والتغذية الراجعة. [ 5 ] يقدم شيرلوك المساعدة عندما يفقد الطالب تركيزه على ما أنجزه. تشمل هذه المساعدة تلميحاتٍ عندما لا يعرف الطالب كيفية المتابعة لتجاوز فجوات المعرفة، بالإضافة إلى رؤىً قيّمة وتغذية راجعة لمساعدته على مواصلة الأداء بكفاءة. يتتبع شيرلوك عمل الطالب باستخدام نموذجين:

  • نموذج الكفاءة: مدى تحقيق كل هدف. يمكن أخذ أي اختلاف في أداء الطالب عن التوقعات بعين الاعتبار عند تحديث نموذج كفاءة الطالب.
  • نموذج الأداء: مدى جودة الأداء المتوقع من الطالب في كل مرحلة من مراحل فضاء المشكلة المجرد. يؤثر هذا النموذج على كيفية تقديم شيرلوك للمساعدة في نقاط محددة من المشكلة.
    • يقدم نموذج الأداء، بناءً على الأداء المتوقع للطالب، تلميحات. وتأتي هذه التلميحات على شكل: إجراء ، نتيجة ، استنتاج ، وخيار.
      • المستوى 1: أول مرة أطلب فيها تلميحًا. تلميح للمراجعة
      • المستوى 2: تقييم عمل جيد
      • المستوى 3: تقييم جيد
      • المستوى 4: تقييم سيئ
      • تؤدي الطلبات الإضافية إلى تقديم تلميحات بمستوى أعلى حتى يتم حل المشكلة. إذا لم تتوفر تلميحات إضافية للخلاصة ، فسيتم تقديم تلميحات للخيارات . [ 6 ]

دراسة تجريبية

بحسب دراسة بعنوان "التعلم بالممارسة: دراسة تجريبية لأساليب التدريس النشطة"، أشارت الدراسة إلى أن الأسلوب السلبي ليس الأسلوب الأمثل لتعزيز المشاركة الفعّالة في بيئة التعلم . وقد نشرت هذه الدراسة، التي أعدتها جانا هاكاثورن، وإيرين د. سولومون، وكيت ل. بلانكمير، وراشيل إي. تينيل، وإيمي م. غارتشينسكي عام ٢٠١١، أربعة أساليب تدريسية: المحاضرة، والعروض التوضيحية، والمناقشات، والأنشطة الصفية، وذلك من خلال قياس فعالية كل منها لتحديد الأسلوب الأبرز. [ ٧ ] ويرى الباحثون المعاصرون أن تحفيز حيوية الصف الدراسي قد يكون أكثر فعالية من المحاضرة التقليدية. [ ٨ ] [ ٩ ]

محاضرة

يشير مصطلح "المحاضرة" إلى " إغراق الطلاب بالمعلومات "، حيث يُخصص معظم وقت الحصة لتلقي كم هائل من التفاصيل والأفكار، مما يحول دون تفاعل الطلاب مع البيئة المحيطة، بينما تُهدر الدروس المستفادة من الحصة فرص إتقان الامتحانات. ويُقلل عدم أداء المهام من فرص التحسن. [ 10 ] [ 11 ] أحيانًا، تتضمن المحاضرات مفاهيم تُساعد على فهم المواضيع الجديدة المطروحة. [ 11 ] [ 12 ] [ 13 ]

الفرضية: على الرغم من أن المحاضرة تُعتبر أقل الطرق فعاليةً في ترسيخ المعرفة بشكلٍ مفهوم، إلا أنها قد تُعدّ مفيدةً إلى حدٍ ما في استخدام المصطلحات. تشير الفرضية الرسمية إلى أن نسبة الإجابات الصحيحة في أسئلة مستوى المعرفة ستكون أعلى بكثير من نسبة الإجابات الصحيحة في أسئلة الفهم. [ 12 ] [ 7 ] [ 13 ]

المظاهرات

العروض التوضيحية عبارة عن عروض تقديمية واضحة يقدمها أفراد داخل الفصل الدراسي كوسيلة لشرح كيفية عمل شيء ما. [ 14 ] تُعدّ تقنية "العروض التوضيحية" مبدأً هامًا في الفصل الدراسي، إذ تُضفي طابعًا تفاعليًا على العملية التعليمية، مما يتيح للطلاب فرصة التجربة العملية المباشرة. تُشرك عملية العرض التوضيحي العديد من الطلاب، وتُبقي تركيزهم منصبًا على ما يحدث أمامهم ضمن حدود المعايير /المبادئ المحددة.

الفرضية: الأدلة على أن تقنية DEMOS تزيد من الانتباه ضئيلة للغاية، لأنها تحد من عدد الطلاب المسموح لهم بأداء المهمة المحددة. [ 7 ] [ 15 ] لذلك، افترضنا أن الطلاب الذين يستخدمون تقنية DEMOS سيحصلون على درجات أقل في قسمي المعرفة والتطبيق، ودرجات أعلى في قسم الفهم. [ 7 ]

المناقشات

تُشير المناقشات إلى شكلٍ هجين من أشكال التدريس؛ حيث يُشارك الطلاب المعلومات ويتلقونها في الوقت نفسه من زملائهم ومعلميهم. ويُعدّ هذا المبدأ الأساسي للمشاركة الفعّالة. [ 16 ] [ 17 ] تُعزز المناقشات الشعور بالمعرفة، إذ تُتيح للمشاركين التفكير فيما ذكره الآخرون والبناء على تلك المفاهيم. [ 18 ]

الفرضية: يُعدّ أسلوب المناقشة في التعلّم وسيلة تواصل تعاونية أكثر فعالية، تُشرك جميع الطلاب في الصف. [ 18 ] تشير الفرضية التحليلية إلى فعالية هذا الأسلوب في تحسين مستوى الفهم، مما يؤدي إلى دقة الإجابات المتعلقة بالمعرفة والتطبيق خلال الدراسة التجريبية. [ 7 ]

الأنشطة الصفية

تُعرف الأنشطة الصفية بأنها أكثر أشكال التعلم فعالية في بيئة الفصل الدراسي. [ 11 ] سواء عمل الطلاب بشكل فردي ثم شاركوا نتائجهم مع زملائهم ومعلميهم، أو ضمن مجموعات كبيرة تتبادل الأفكار المختلفة، فإنهم قادرون على تصور الظواهر التي تتكشف أمامهم. ويمكن الاستفادة من هذه الظاهرة في بيئة تجريبية. في بعض الحالات، قد يبدو الطلاب مرتبكين أمام تعقيد المواضيع التي يمكن فهمها من خلال الأنشطة. [ 7 ]

الفرضية: تسمح الأنشطة الصفية للطلاب باستغلال المعلومات وتطبيقها ذاتيًا لتحقيق فهم فعّال. [ 11 ] [ 15 ] لذلك، افترضنا أنه باستخدام منهجية تحليل المكونات المستقلة (ICA)، سيُظهر الطلاب أداءً أفضل في أسئلة الفهم والتطبيق على حد سواء، مقارنةً بأسئلة المعرفة فقط. [ 7 ]

الطريقة الأولية

لتقييم فعالية كل طريقة، طُلب من الطلاب استخدام نماذج تعليمية متنوعة لتدريس مقرر علم النفس الاجتماعي خلال فترة زمنية محددة. وقُيِّمَ التعلّم من خلال ستة اختبارات قصيرة وأربعة امتحانات، غطّت جميعها ثلاثة مستويات من مستويات بلوم للفهم . [ 7 ]

مشاركون

تألف المشاركون في هذه الدراسة التجريبية من 18 رجلاً و33 امرأة، وكان معدلهم التراكمي 3.31. وكان حوالي 46% من الطلاب متخصصين في علم النفس، و28% منهم يدرسون تخصصين مزدوجين في علم النفس. [ 7 ]

العملية

استغرقت الدراسة فصلًا دراسيًا كاملًا. لم تُفرض على المُدرّسين أيٌّ من مناهج الدراسة، بل مُنحوا حرية الاختيار. خضع المساعدون، الذين لم يكونوا على دراية بالفرضيات، لتدريب قبل بداية الفصل الدراسي للتمييز بين هذه المناهج. إضافةً إلى ذلك، قام باحثان بإعداد الاختبارات القصيرة، وخضعا للإشراف كل ثلاثة أسابيع تقريبًا. [ 7 ] تضمنت الاختبارات القصيرة المُخصصة مجموعة متنوعة من الخيارات، مثل الاختيار من متعدد، والصواب والخطأ، والأسئلة ذات الإجابات القصيرة. احتوى كل منهج من مناهج الاختبار على ثلاثة أسئلة من كل مستوى من مستويات تصنيف بلوم. قام المُدرّسون، على مدار الفصل الدراسي، بإعداد الاختبارات الأربعة المُركبة التي شكلت جزءًا من الدرجة النهائية للطالب.

مقاسات

تضمن كل سؤال في الاختبار إجابات تُصنّف إما صحيحة أو خاطئة (دون منح أي علامة جزئية). وكانت درجات الامتحان جزءًا من المنهج الدراسي. استُخدمت معايير التقييم نفسها مع اختلاف طفيف؛ إذ صُنّفت أسئلة الاختيار من متعدد إما صحيحة تمامًا أو خاطئة تمامًا، بينما مُنحت أسئلة الإجابات القصيرة علامات جزئية. ولم تُمنح أي علامات للإجابات الفارغة. [ 7 ]

نتائج

لغرض فحص كل تقنية من التقنيات المستخدمة، كالمحاضرات والعروض التوضيحية والمناقشات والأنشطة الصفية، تم استخدام تحليل التباين (ANOVA) ذي القياسات المتكررة الأربعة لتمييز النتائج بين مستويات تصنيف بلوم الثلاثة. وباستخدام اختبار موتشلي، تبيّن أنه بالنسبة لنهج المحاضرة (LECT)، كانت الدرجات الصحيحة في مستوى الحساب المعرفي أقل بكثير من درجات الفهم والتطبيق، مما يدل على عدم صحة الفرضية. أما بالنسبة لنهج العرض التوضيحي (DEMO)، فقد أشار اختبار موتشلي بشكل ملحوظ إلى أن درجات مستوى الحساب التطبيقي كانت أعلى من درجات المعرفة، وأعلى قليلاً من درجات الفهم، مما يدل على صحة الفرضية جزئياً. وعلى الرغم من أن الفرضية الثالثة تؤكد أن نموذج DISC سيكون الأكثر فعالية في مستوى الحساب الفهمي، إلا أن هذا لم يكن صحيحاً وفقاً للنتائج، حيث أظهرت النتائج أن درجات كل من المعرفة والتطبيق كانت أعلى بكثير من درجات الفهم. أما بالنسبة للنهج الأخير، فقد أظهرت نتائج تحليل المكونات المستقلة (ICA) أن درجات الفهم والتطبيق كانت أعلى من درجات المعرفة. وقد تبين أن هذه الفرضية دقيقة تماماً. [ 7 ]

ملاحظات ختامية

بالنسبة للفرضية الأولى، افترضنا مبدئيًا أن أسلوب المحاضرة سيكون فعالًا في الإجابة على أسئلة مستوى المعرفة، لكن اختبار ماوتشلي أثبت خطأ هذا الافتراض. فعلى الرغم من أن المحاضرات معروفة بقدرتها على تعزيز مهارات الفهم وتطبيق المبادئ، إلا أن استيعاب المحتوى طوال الفصل الدراسي قد يكون صعبًا للغاية. [ 7 ] ويميل الطلاب إلى الشكوى من قلة المتعة والمعرفة المكتسبة في نهاية المطاف. [ 12 ] [ 13 ] أما بالنسبة للفرضية الثانية، التي تنص على أن العروض التوضيحية هي الأكثر فعالية لأغراض الفهم، فقد كانت قدرة العروض التوضيحية على تمكين الطلاب من تطبيق المعلومات التي استوعبوها مذهلة، نظرًا لوجود قيود على الطلاب الذين لا يستطيعون تجربة الدراسة عمليًا، بينما يكتفي آخرون بالمشاهدة فقط. ومن المثير للدهشة أن أسلوب المناقشة لم يكن فعالًا في فهم الدروس، بل كان أكثر فعالية في زيادة المعرفة وتطبيق المعلومات. وعلى الرغم من أن البعض قد يجادل بأن الطلاب في المناقشة يميلون إلى استيعاب المزيد من المعلومات من خلال فهم بعضهم البعض، إلا أن هذا الافتراض أثبت عكس ذلك. [ 7 ] [ 18 ] في بحث حديث، تبيّن أن الطلاب قد يُضلّلون بعضهم بعضًا بمعلومات خاطئة، ما يستدعي من المُدرّس إعادة دمج الحقيقة لتصحيح الخطأ. في بعض الحالات، قد يكون إثبات صحة التفاصيل أمرًا صعبًا نظرًا لتلقّي الطلاب معلومات خاطئة مسبقًا. [ 19 ] [ 20 ] كانت نتائج الفرضية الرابعة والأخيرة دقيقة بشكل ملحوظ؛ إذ تبيّن أن أسئلة الفهم والتطبيق فعّالة في زيادة استيعاب المعلومات إلى حد كبير. وخلاصةً، تُعدّ الأنشطة الصفية الطريقة الأمثل لاستخدام الحقائق الجديدة وتطبيقها في الواقع. [ 11 ] [ 15 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 موريس، توماس هوارد (24 يناير 2019). "التعلم التجريبي - مراجعة منهجية وتنقيح لنموذج كولب" . بيئات التعلم التفاعلية . 28 (8): 1064-1077 . doi : 10.1080/10494820.2019.1570279 . ISSN 1049-4820 . 
  2. ↑ ليسغولد، آلان، ومارتن ناهيمو. "أدوات للمساعدة في التعلم بالممارسة: تحقيق وتقييم التكنولوجيا الفعالة للتعلم." الإدراك والتعليم: خمسة وعشرون عامًا من التقدم (2001): 307-346.
  3. ↑ "نظرية جيروم برونر البنائية للتعلم والتطور المعرفي" . 2022-11-03 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2023-05-10 .
  4. ↑ آرو، كينيث ج. (1962). "الآثار الاقتصادية للتعلم بالممارسة" . مجلة الدراسات الاقتصادية . 29 (3): 155-173 . doi : 10.2307/2295952 . ISSN 0034-6527 . JSTOR 2295952 .  
  5. ↑ ليسغولد، آلان م. (نوفمبر 2001). "طبيعة وأساليب التعلم بالممارسة" . عالم النفس الأمريكي . 56 (11): 964-973 . doi : 10.1037/0003-066X.56.11.964 . ISSN 1935-990X . PMID 11785173 .  
  6. ↑ ليسغولد، آلان؛ وآخرون، و (مارس 1988). شيرلوك: بيئة تدريب موجهة لوظيفة استكشاف أعطال الإلكترونيات وإصلاحها .
  7. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ "التعلم بالممارسة: دراسة تجريبية لأساليب التدريس النشطة" . uncw.edu . مؤرشف من الأصل في ٨ مايو ٢٠١٧. تم الاطلاع عليه بتاريخ ١٠ مايو ٢٠٢٣ .
  8. ↑ "تعليم جيل الألفية، أحدث جيل ثقافي لدينا" (ملف PDF) . ملخص التعليم: قراءات أساسية مكثفة للمراجعة السريعة . 71 (4): 12-16 . ديسمبر 2005.
  9. ↑ بيك، أندرو سي؛ علي، راهان إس؛ ليفين، ماكس إي؛ ماتشوك، روبرت إل (2006). "مواضيع تمهيدية في علم النفس وأداء الطلاب: أين يكمن التحدي؟" . تدريس علم النفس . 33 (3): 167-170 . doi : 10.1207/s15328023top3303_2 .
  10. ↑ وينغفيلد، سو ستيوارت؛ بلاك، غريغوري س. (2005). "تصميمات المقررات الدراسية النشطة مقابل السلبية: أثرها على نتائج الطلاب". مجلة التعليم للأعمال . 81 (2): 119-123 . doi : 10.3200/JOEB.81.2.119-128 . S2CID 62647928 . 
  11. 1 2 3 4 5 ويتن، ديفيد أ.؛ كلارك، سو كامبل (مايو 1996). "نموذج متكامل لتدريس مهارات الإدارة" . مجلة تعليم الإدارة . 20 (2): 152-181 . doi : 10.1177/105256299602000202 . ISSN 1052-5629 . 
  12. 1 2 3 ميشيل، نوربرت؛ كاتر، جون جيمس؛ فاريلا، أوتمار (2009). "أساليب التدريس النشطة مقابل السلبية: دراسة تجريبية لنتائج تعلم الطلاب" . مجلة تنمية الموارد البشرية الفصلية . 20 (4): 397-418 . doi : 10.1002/hrdq.20025 .
  13. 1 2 3 فان إيندي، دي إف؛ سبنسر، آر دبليو (1988). "المحاضرة مقابل التعلم التجريبي: تأثيراتهما المختلفة على الذاكرة طويلة المدى" . مجلة تعليم الإدارة . 12 (4): 52-58 . doi : 10.1177/105256298801200404 .
  14. ↑ دان، دانا س. (2008). "وجهة نظر أخرى: دفاعًا عن الحيوية على حساب الصرامة في العروض التوضيحية الصفية" . تدريس علم النفس . 35 (4): 349-352 . doi : 10.1080/00986280802374039 .
  15. 1 2 3 دليل الأستاذ للتدريس: المبادئ والممارسات النفسية .
  16. ↑ ستيوارت، ترايسي ل.؛ مايرز، آشلي س.؛ كولي، مارسي ر. (2010). "تحسين التعلم والاحتفاظ بالمعلومات من خلال "الكتابة للتعلم" في فصل علم النفس" . تدريس علم النفس . 37 : 46-49 . doi : 10.1080/00986280903425813 .
  17. ↑ "نصائح ماكيكيتش للتدريس" (ملف PDF) .
  18. هادجيوانو ، زينيا (يونيو 2007). "إبراز الخلفية: كيف تبدو بيئات الصفوف الدراسية التي تدعم المناقشات الأصيلة؟" . مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 44 (2): 370-399 . doi : 10.3102 /0002831207302173 . ISSN 0002-8312 . 
  19. ↑ فازيو، ليزا ك.؛ أغاروال، بوجا ك.؛ مارش، إليزابيث ج.؛ روديجر، هنري ل. (2010). "الآثار الذاكرية لاختبارات الاختيار من متعدد في الاختبارات الفورية والمتأخرة" . الذاكرة والإدراك . 38 (4): 407-418 . doi : 10.3758/MC.38.4.407 . PMC 4094137. PMID 20516221 .  
  20. ↑ روديجر، هنري ل.؛ مارش، إليزابيث ج. (2005). "النتائج الإيجابية والسلبية لاختبارات الاختيار من متعدد" . مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 31 (5): 1155-1159 . doi : 10.1037/0278-7393.31.5.1155 . PMID 16248758 .