التعلم الأصيل
في مجال التعليم ، يُعدّ التعلّم الأصيل منهجًا تعليميًا يُمكّن الطلاب من استكشاف المفاهيم والعلاقات ومناقشتها وبنائها بشكلٍ هادف في سياقات تتضمن مشكلات ومشاريع واقعية ذات صلة بحياتهم. [ 1 ] ويشير هذا المصطلح إلى "مجموعة واسعة من الأساليب التعليمية والتدريبية التي تركز على ربط ما يتعلمه الطلاب في المدرسة بقضايا ومشكلات وتطبيقات واقعية. وتتلخص الفكرة الأساسية في أن الطلاب يكونون أكثر اهتمامًا بما يتعلمونه، وأكثر تحفيزًا لاكتساب مفاهيم ومهارات جديدة، وأكثر استعدادًا للنجاح في الجامعة والحياة المهنية والشخصية إذا كان ما يتعلمونه يعكس سياقات واقعية، ويزودهم بمهارات عملية ومفيدة، ويتناول مواضيع ذات صلة وقابلة للتطبيق في حياتهم خارج المدرسة." [ 2 ]
سيتخذ التعليم الأصيل شكلاً مختلفاً تماماً عن أساليب التدريس التقليدية. ففي الفصول الدراسية التقليدية، يلعب الطلاب دوراً سلبياً في عملية التعلم، حيث تُعتبر المعرفة مجموعة من الحقائق والإجراءات التي تُنقل من المعلم إلى الطالب. ومن هذا المنظور، يتمثل هدف التعليم في امتلاك كمٍّ هائل من هذه الحقائق والإجراءات. [ 3 ] أما التعلم الأصيل، فيتبنى نهجاً بنائياً ، حيث يكون التعلم عملية تفاعلية. يوفر المعلمون فرصاً للطلاب لبناء معارفهم بأنفسهم من خلال الانخراط في الاستقصاء الذاتي، وحل المشكلات ، والتفكير النقدي ، والتأمل في سياقات واقعية. ويتأثر بناء هذه المعرفة بشكل كبير بمعارف الطالب وخبراته السابقة، فضلاً عن الخصائص التي تُشكل بيئة التعلم، كالقيم والتوقعات والمكافآت والعقوبات. يصبح التعليم أكثر تركيزاً على الطالب، حيث لم يعد الطلاب يكتفون بحفظ الحقائق في مواقف مجردة ومصطنعة، بل يختبرون المعلومات ويطبقونها بطرق واقعية. [ 4 ]
صفات
لا يوجد تعريفٌ قاطعٌ للتعلم الأصيل. على المعلمين أن يطوروا تفسيراتهم الخاصة لما يُضفي معنىً على تجربة الطلاب في فصولهم الدراسية. [ 5 ] ومع ذلك، تشير الدراسات إلى وجود عدة خصائص للتعلم الأصيل. من المهم ملاحظة أن مهام التعلم الأصيل لا يشترط أن تتضمن جميع هذه الخصائص، بل يمكن اعتبارها متدرجة، حيث تكون المهام أكثر أو أقل أصالة. تشمل خصائص التعلم الأصيل ما يلي:
- يرتكز التعلم الأصيل على مهام حقيقية وذات صلة وواقعية تهم المتعلمين.
- يشارك الطلاب بنشاط في الاستكشاف والبحث .
- غالباً ما يكون التعلم متعدد التخصصات . فهو يتطلب دمج محتوى من عدة تخصصات ويؤدي إلى نتائج تتجاوز نتائج التعلم الخاصة بمجال معين .
- يرتبط التعلم ارتباطاً وثيقاً بالعالم خارج جدران الفصل الدراسي.
- ينخرط الطلاب في مهام معقدة ومهارات تفكير عليا ، مثل تحليل المعلومات وتركيبها وتصميمها ومعالجتها وتقييمها.
- يبدأ التعلّم بسؤال أو مشكلة، لا يمكن أن تكون مقيدة، إذ تسمح للطالب بصياغة إجابته واستقصائه بنفسه. ولا يمكن تحديد نتيجة تجربة التعلّم مسبقاً. [ 6 ]
- يُنتج الطلاب منتجًا يمكن مشاركته مع جمهور خارج الفصل الدراسي. لهذه المنتجات قيمة في حد ذاتها، وليس فقط للحصول على درجة.
- المنتجات الناتجة ملموسة، مما يسمح بمشاركتها ونقدها؛ وتتيح هذه الملاحظات للمتعلم أن يكون تأمليًا وأن يعمق تعلمه. [ 6 ]
- التعلم عملية يقودها الطالب، حيث يقوم المدرسون الخصوصيون والأقران والمعلمون وأولياء الأمور والخبراء الخارجيون جميعهم بالمساعدة والتدريب في عملية التعلم.
- يستخدم المتعلمون أساليب الدعم التعليمي في الأوقات الحرجة.
- تتاح للطلاب فرص للحوار الاجتماعي والتعاون والتأمل .
- تتوفر موارد وفيرة.
- يُدمج تقييم التعلم الأصيل بسلاسة ضمن مهمة التعلم ليعكس تقييمات مماثلة في العالم الحقيقي. يُعرف هذا بالتقييم الأصيل ، وهو يختلف عن تقييمات التعلم التقليدية التي تُجرى فيها الاختبارات بعد اكتساب المعرفة أو المهارات المرجوة.
- يُتيح التعلّم الأصيل للطلاب فرصة دراسة المشكلة من زوايا نظر مختلفة، مما يسمح بوجود حلول متنافسة ونتائج متنوعة بدلاً من إجابة صحيحة واحدة. [ 1 ] [ 4 ] [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] [ 10 ]
- تُتاح للطلاب فرصة التعبير عن عملية تعلمهم و/أو منتج التعلم النهائي. [ 11 ]
خمسة معايير
على الرغم من الاهتمام الكبير الذي حظيت به المعايير التعليمية للمناهج والتقييم ، فإن "معايير التدريس تميل إلى التركيز على الجوانب الإجرائية والتقنية، مع إيلاء القليل من الاهتمام لمعايير الجودة الأساسية". [ 12 ] لا يكمن التحدي في مجرد تبني أساليب تدريس مبتكرة، بل في منح الطلاب الفرصة لاستخدام عقولهم بشكل جيد وتزويدهم بتعليم ذي معنى أو قيمة تتجاوز مجرد تحقيق النجاح في المدرسة.
للتصدي لهذا التحدي، طوّر مركز ويسكونسن لتنظيم وإعادة هيكلة المدارس إطار عمل يتألف من خمسة معايير للتدريس الأصيل. يُعدّ هذا الإطار أداة قيّمة لكلٍّ من الباحثين والمعلمين، إذ يُقدّم "مجموعة من المعايير التي يُمكن من خلالها النظر إلى الواجبات والأنشطة التعليمية والحوار بين المعلم والطلاب، وبين الطلاب أنفسهم". [ 12 ]
يستطيع المعلمون استخدام هذا الإطار لطرح الأسئلة، وتوضيح الأهداف، وتقييم أساليب تدريسهم. ويمكن تقييم كل معيار على مقياس من واحد إلى خمسة بدلاً من متغير ثنائي (نعم أو لا). "المعايير الخمسة هي: التفكير النقدي، وعمق المعرفة، والتواصل مع العالم خارج الفصل الدراسي، والحوار الهادف، والدعم الاجتماعي لتحصيل الطلاب." [ 12 ]
- التفكير عالي المستوى: يقيس هذا المقياس مدى استخدام الطلاب لمهارات التفكير عالي المستوى. يتطلب التفكير عالي المستوى من الطلاب تجاوز مجرد استرجاع الحقائق إلى مهمة أكثر تعقيدًا تتمثل في معالجة المعلومات والأفكار بطرق تُغير معناها ودلالاتها، كما هو الحال عندما يقوم الطلاب بالتركيب والتعميم والشرح ووضع الفرضيات أو التوصل إلى استنتاج أو تفسير.
- عمق المعرفة: يقيس هذا المقياس مدى عمق معرفة الطلاب وفهمهم. تُعتبر المعرفة عميقة عندما يكون الطلاب قادرين على "التمييز بوضوح، وتطوير الحجج، وحل المشكلات، وبناء التفسيرات، والتعامل مع المفاهيم المعقدة نسبيًا". [ 12 ] وبدلًا من التركيز على كميات كبيرة من المعلومات المتفرقة، يغطي التدريس عددًا أقل من المواضيع بطرق منهجية ومترابطة، مما يؤدي إلى فهم أعمق.
- الارتباط بالعالم: يقيس هذا المقياس مدى قيمة ومعنى التعليم خارج نطاق سياقه التعليمي. ويمكن أن يظهر التعليم هذا الارتباط عندما يتناول الطلاب مشكلات عامة واقعية، أو عندما يستخدمون تجاربهم الشخصية كإطار لتطبيق المعرفة.
- الحوار الجوهري: يقيس هذا المقياس مدى التواصل اللازم لتعلم وفهم جوهر موضوع ما. وتشير ثلاثة عناصر إلى مستويات عالية من الحوار الجوهري: تفاعل كبير حول الموضوع يتضمن أدلة على التفكير النقدي، وتبادل الأفكار بشكل عفوي وغير مُقيد، وحوار يبني على أفكار المشاركين لتعزيز فهم جماعي أفضل لموضوع أو فكرة معينة.
- الدعم الاجتماعي لتحقيق الطلاب: يقيس مقياس الدعم الاجتماعي ثقافة مجتمع التعلم. يكون الدعم الاجتماعي مرتفعًا في الفصول الدراسية التي تتسم بتوقعات عالية لجميع الطلاب، وبيئة يسودها الاحترام المتبادل، وإشراك جميع الطلاب في عملية التعلم. تُرحب بمساهمات جميع الطلاب وتُقدر. [ 12 ]
أمثلة
توجد العديد من ممارسات التعلم الأصيلة التي يمكن للطلاب المشاركة فيها. فيما يلي بعض الأمثلة:
- التعلم القائم على المحاكاة: يشارك الطلاب في عمليات محاكاة وتمثيل أدوار لوضعهم في مواقف تتطلب منهم المشاركة الفعّالة في عملية صنع القرار في مشروع ما. [ 13 ] يساعد هذا في "تطوير مهارات قيّمة في التواصل والتعاون والقيادة، مما يُسهم في نجاح الطالب مهنيًا في المجال الذي يدرسه". [ 14 ] وقد استُخدم التعلم من خلال المحاكاة وتمثيل الأدوار لتدريب مضيفات الطيران ورجال الإطفاء والعاملين في المجال الطبي، على سبيل المثال لا الحصر.
- الوسائط التي ينشئها الطلاب: تركز الوسائط التي ينشئها الطلاب على استخدام تقنيات متنوعة لإنشاء مقاطع فيديو، وتصميم مواقع إلكترونية، وإنتاج رسوم متحركة، وإعادة بناء افتراضية، والتقاط صور فوتوغرافية. [ 14 ] بالإضافة إلى اكتساب خبرة قيّمة في العمل مع مجموعة من التقنيات، "حسّن الطلاب أيضًا فهمهم للقراءة ، ومهاراتهم في الكتابة، وقدراتهم على التخطيط والتحليل وتفسير النتائج أثناء تقدمهم في مشروع الوسائط." [ 14 ]
- التعلم القائم على الاستقصاء: يبدأ التعلم القائم على الاستقصاء بطرح أسئلة أو مشكلات أو سيناريوهات بدلاً من مجرد تقديم المادة للطلاب. يقوم الطلاب بتحديد القضايا والأسئلة والبحث فيها لتطوير معارفهم أو إيجاد حلول لها. يُستخدم التعلم القائم على الاستقصاء عمومًا في العمل الميداني، ودراسات الحالة، والتحقيقات، والمشاريع الفردية والجماعية، والمشاريع البحثية.
- التقييم القائم على الأقران: في هذا النوع من التقييم، تُتاح للطلاب فرصة تحليل واجبات زملائهم ونقدها وتقديم ملاحظات بناءة عليها. ومن خلال هذه العملية، يتعرفون على وجهات نظر مختلفة حول الموضوع قيد الدراسة، مما يمنحهم فهمًا أعمق.
- العمل مع الأجهزة عن بُعد: يمكن للبرامج المتخصصة أن توفر للطلاب فرصًا قد لا تتاح لهم لولاها. على سبيل المثال، "تُنتج حزم البرامج المختلفة نتائج مماثلة لتلك التي قد يحصل عليها الطلاب العاملون في مختبر مجهز بالكامل. ومن خلال تفسير النتائج المستندة إلى البرامج، يتمكن الطلاب من تطبيق النظرية على أرض الواقع أثناء تفسيرهم للبيانات التي لم تكن متاحة لهم لولا ذلك." [ 14 ]
- العمل مع بيانات البحث: يقوم الطلاب بجمع بياناتهم الخاصة أو استخدام البيانات التي تم جمعها من الباحثين لإجراء تحقيقاتهم الخاصة.
- التأمل في الإنجازات وتوثيقها: إن أهمية ما وراء المعرفة في عملية التعلم موثقة جيدًا. ومن الضروري منح الطلاب فرصة التأمل في تعلمهم ومتابعته. وتُعدّ المذكرات ، وملفات الإنجاز ، وملفات الإنجاز الإلكترونية أمثلة على مهام التعلم الأصيلة المصممة لعرض أعمال الطالب، بالإضافة إلى منحه وسيلة للتأمل في تعلمه بمرور الوقت. [ 8 ] [ 14 ]
- التعلم القائم على المشاريع: يبدأ بمشكلة أو سؤال يمثل نقطة انطلاق للاستقصاء، وتُنتج جميع المنتجات نتيجةً له. وينتج عنه منتج واحد أو سلسلة من المنتجات أو القطع الأثرية التي تُصنع كنتيجة أو حل للاستقصاء. [ 6 ]
فوائد
تُظهر البحوث التربوية أن التعلّم الأصيل يُعدّ منهجًا تعليميًا فعالًا [ 15 ] لإعداد الطلاب لسوق العمل في القرن الحادي والعشرين. [ 16 ] فمن خلال ربط المعرفة بسياقاتها ذات الصلة، يتعزز التعلّم في جميع مجالاته الأربعة: المعرفي (المعرفة)، والوجداني (الاتجاهات)، والحركي (المهارات)، والاجتماعي ( المهارات الاجتماعية ). ومن فوائد التعلّم الأصيل ما يلي:
- يكون الطلاب أكثر تحفيزاً وأكثر اهتماماً بما يتعلمونه عندما يكون ذلك ذا صلة وقابلاً للتطبيق على حياتهم خارج المدرسة.
- يكون الطلاب أكثر استعداداً للنجاح في الجامعة، وفي حياتهم المهنية، وفي مرحلة البلوغ.
- يتعلم الطلاب استيعاب وربط المعرفة غير المألوفة.
- يتعرض الطلاب لبيئات وأنشطة ووجهات نظر مختلفة.
- يتم تعزيز نقل وتطبيق المعرفة النظرية على العالم خارج الفصل الدراسي.
- تتاح للطلاب فرص التعاون وإنتاج المنتجات وممارسة حل المشكلات والمهارات المهنية.
- تتاح للطلاب فرص لممارسة الأحكام المهنية في بيئة آمنة.
- يمارس الطلاب مهارات التفكير العليا.
- يكتسب الطلاب الصبر لمتابعة الحجج المطولة.
- يكتسب الطلاب المرونة اللازمة للعمل عبر الحدود التأديبية والثقافية. [ 17 ]
مراجع
- 1 2 دونوفان، س.، برانسفورد، ج.، وبيليغرينو. (1999). كيف يتعلم الناس: الربط بين البحث والممارسة. واشنطن العاصمة: الأكاديمية الوطنية للعلوم.
- ↑ التعلم الأصيل. (بدون تاريخ) معجم إصلاح التعليم. تم استرجاعه من http://edglossary.org/authentic-learning مؤرشف بتاريخ 2018-02-03 في Wayback Machine .
- ↑ سوير، ك. (2006). دليل كامبريدج لعلوم التعلم. نيويورك، نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.
- 1 2 نيومان، ف.، ماركس، هـ.، وجاموران، أ. (1995). التربية الأصيلة: معايير تعزز أداء الطلاب. قضايا في إعادة هيكلة المدارس، 8، 1-12.
- ↑ ماينا، ف. (2004). التعلم الأصيل: وجهات نظر من معلمين معاصرين. مجلة التعلم الأصيل. تم استرجاعه من https://dspace.sunyconnect.suny.edu/bitstream/handle/1951/389/maina.pdf?sequence=1&isAllowed=y مؤرشف بتاريخ 4 مارس 2016 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine ).
- 1 2 3 بلومنفيلد، فيليس سي؛ سولواي، إليوت؛ ماركس، رونالد دبليو؛ كراجيك، جوزيف إس؛ غوزديال، مارك؛ بالينكسار، آن ماري (1991). "تحفيز التعلم القائم على المشاريع: استدامة العمل، ودعم التعلم". عالم النفس التربوي . 26 (3 و4): 369-398 . doi : 10.1080/00461520.1991.9653139 .
- ↑ هيرينغتون، ج.، وأوليفر، ر. (2000). إطار تصميم تعليمي لبيئات التعلم الأصيلة. بحوث وتطوير تكنولوجيا التعليم، 48 (3)، 23-48.
- 1 2 لومباردي، م. (2007). التعلم الأصيل للقرن الحادي والعشرين: نظرة عامة. مبادرة التعلم EduCause. ورقة ELI 1:2007.أُرشف بتاريخ 5 مارس 2015 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine) .
- ↑ ميمز، سي. (2003). التعلم الأصيل: مقدمة عملية ودليل للتطبيق. مجلة ميريديان، 6 (1)، المقالة 6.
- ↑ رول، أ. (2006). مكونات التعلم الأصيل. مجلة التعلم الأصيل، 3 (1)، 1-10.
- ↑ هيرينغتون، جان (13-17 أكتوبر 2006). "التعلم الإلكتروني الأصيل في التعليم العالي: مبادئ تصميم بيئات ومهام التعلم الأصيلة" . كلمة رئيسية في المؤتمر العالمي للتعلم الإلكتروني في الشركات والحكومة والرعاية الصحية والتعليم العالي (ELEARN) 2006. تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 أكتوبر 2014 .
- 1 2 3 4 5 نيومان، ف. وويلهاج، ج. (1993). خمسة معايير للتدريس الأصيل. القيادة التربوية، 50 (7)، 8-12.
- ↑ أيرلندا، سي. (2023). "استخدام محاكاة لعب الأدوار لتعزيز تأمل الطلاب في التواصل الشفهي في الاجتماعات الرسمية". وقائع مؤتمر ICERI2023، إشبيلية، إسبانيا. ص 1-10. doi:10.21125/iceri.2023.0003.
- 1 2 3 4 5 بيترسون، ل. (2007). بيئات التعلم الأصيلة. تم الاسترجاع في 9 أبريل 2014 من http://etec.ctlt.ubc.ca/510wiki/Authentic_Learning_Environments مؤرشف في 19 أغسطس 2019 في Wayback Machine .
- ↑ نيومان، فريد م.؛ ماركس، هيلين م.؛ غاموران، آدم (1996). "التربية الأصيلة وأداء الطلاب". المجلة الأمريكية للتعليم . 104 (4): 280-312 . doi : 10.1086/444136 . ISSN 0195-6744 . JSTOR 1085433. S2CID 59484814 .
- ↑ الشراكة، المدارس العظيمة (15 مايو 2013). "تعريف التعلم الأصيل" . معجم إصلاح التعليم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 14 نوفمبر 2019 .
- ↑ فوائد التعلم الأصيل. (بدون تاريخ) جامعة كورتين. تم الاسترجاع في 5 مارس 2014 من https://otl.curtin.edu.au/teaching_learning_practice/student_centred/authentic.cfm مؤرشف في 7 نوفمبر 2014 في Wayback Machine .
- علم التربية
- التكنولوجيا التعليمية
- التعلم التطبيقي