نموذج المنافسة

📅 آخر تحديث: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

نموذج المنافسة هو نظرية نفسية لغوية لاكتساب اللغة ومعالجة الجمل ، طورتها إليزابيث بيتس وبريان ماكويني (1982). [ 1 ] ويزعم ماكويني وبيتس وكليجل (1984) [ 2 ] أن "أشكال اللغات الطبيعية تُخلق وتُحكم وتُقيد وتُكتسب وتُستخدم لخدمة وظائف التواصل". علاوة على ذلك، يفترض النموذج أن المعالجة تعتمد على منافسة فورية بين هذه الوظائف أو الدوافع التواصلية. ويركز النموذج على المنافسة أثناء معالجة الجمل، والمنافسة بين اللغات في ثنائية اللغة، ودور المنافسة في اكتساب اللغة. وهو نظرية ناشئة لاكتساب اللغة ومعالجتها، تُعد بديلاً عن النظريات الفطرية والتجريبية الصارمة . ووفقًا لنموذج المنافسة، تنشأ أنماط اللغة من المنافسة والانتقاء الدارويني على نطاقات زمنية/عملياتية متنوعة، بما في ذلك النطاقات التطورية ، والتطورية الفردية ، والانتشار الاجتماعي، والتزامنية .

نموذج المنافسة الكلاسيكية

ركزت النسخة الكلاسيكية من النموذج على المنافسة أثناء معالجة الجمل، والمنافسة بين اللغات في ثنائية اللغة، ودور المنافسة في اكتساب اللغة.

معالجة الجمل

طُرح نموذج المنافسة في البداية كنظرية لمعالجة الجمل عبر اللغات . [ 3 ] يقترح النموذج أن الناس يفسرون معنى الجملة من خلال مراعاة مختلف المؤشرات اللغوية الموجودة في سياق الجملة، مثل ترتيب الكلمات ، والصرف ، والخصائص الدلالية (مثل الحيوية )، لحساب قيمة احتمالية لكل تفسير، ثم اختيار التفسير الأكثر ترجيحًا. ووفقًا للنموذج، تُكتسب أوزان المؤشرات استقرائيًا بناءً على مدى توفرها وموثوقيتها كأدلة للمعاني في الفهم وللأشكال في الإنتاج.

نظرًا لأن اللغات المختلفة تستخدم إشارات متباينة للدلالة على المعاني، فإن نموذج المنافسة يؤكد أن أهمية هذه الإشارات تختلف بين اللغات، وأن مستخدمي لغة معينة يعتمدون على أهمية الإشارات المرتبطة بتلك اللغة لتوجيه فهمهم للجمل. لذا، عندما يتعلم الناس لغات أخرى، يجب عليهم معرفة الإشارات المهمة في كل لغة، لكي يتمكنوا من تفسير الجمل بنجاح. يُعرّف النموذج الإشارة بأنها مصدر معلومات موجود في البنية الظاهرية للعبارات، يسمح لمستخدم اللغة بربط الشكل اللغوي بالمعنى أو الوظيفة. تتنوع الإشارات في نوعها ( صرفية، نحوية، عروضية، دلالية، وتداولية)، ومدى توافرها (تكرار وجودها)، وموثوقيتها (مدى إسهامها في التفسير الصحيح). لكل إشارة مستوى معين من الصلاحية ، وهو نتاج التوافر والموثوقية. قد تختلف مستويات صلاحية الإشارات من النوع الأساسي نفسه، مثل علامات الحالة، أو الحيوية، أو ترتيب الكلمات، اختلافًا ملحوظًا بين اللغات المختلفة. فعلى سبيل المثال، تلعب إشارة الحيوية دورًا ضئيلًا في اللغة الإنجليزية، ولكنها تلعب دورًا رئيسيًا في اللغة الإيطالية. [ 2 ]

يفترض هذا النموذج أن الإشارات تتنافس وتتعاون في آنٍ واحد أثناء المعالجة. ففي بعض الأحيان، تتعاون الإشارات أو تتقارب بالإشارة إلى نفس التفسير أو الإنتاج. وفي أحيان أخرى، تتنافس الإشارات بالإشارة إلى تفسيرات أو إنتاجات متضاربة.

اكتساب اللغة

يركز تطبيق هذا النموذج على اكتساب اللغة لدى الأطفال على دور توافر المؤشرات وموثوقيتها في تحديد ترتيب اكتساب القواعد النحوية. وتتمثل النتيجة الأساسية في أن الأطفال يتعلمون أولًا المؤشر (أو المؤشرات) الأكثر توافرًا في لغتهم. [ 4 ] إذا لم يكن المؤشر الأكثر توافرًا هو الأكثر موثوقية، فإن الأطفال ينتقلون تدريجيًا من الاعتماد على المؤشر المتاح إلى الاعتماد على المؤشر الأكثر موثوقية.

طُرق

يشير نموذج المنافسة إلى إمكانية دراسة نشأة اللغة على المستوى النمائي أو التكويني بطريقتين على الأقل. تستخدم إحدى المنهجيات نماذج الشبكات العصبية [ 5 ] لمحاكاة اكتساب البنى النحوية التفصيلية . وقد بنى باحثو نموذج المنافسة نماذج اتصالية لاكتساب الصرف والنحو والمعجم في عدة لغات، منها الإنجليزية [ 6 ] ، والألمانية [ 7 ] ، والمجرية [ 8 ] . إضافةً إلى ذلك، دُرست نشأة اللغة التكوينية من منظور بيولوجي، باستخدام بيانات معالجة اللغة لدى أطفال يعانون من آفات موضعية مبكرة [9] . تشير نتائج الدراسات التي أُجريت على هؤلاء الأطفال باستخدام منهجيات زمن رد الفعل والاختبارات العصبية النفسية إلى أنه على الرغم من استخدامهم الوظيفي للغة بشكل طبيعي تمامًا، إلا أن بعض جوانب المعالجة التفصيلية تكون أبطأ في بعض الحالات. وباستخدام تقنية التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي ، حُددت مناطق التنشيط العصبي المشاركة في مهام لغوية محددة لدى هؤلاء الأطفال. وقد سمحت هذه النتائج للباحثين بتقييم سلسلة من الفرضيات المتعلقة بالفترات الحساسة لظهور اللغة في الدماغ .

نموذج المنافسة الموحد

يُفسر نموذج المنافسة الكلاسيكي العديد من السمات الأساسية لمعالجة الجمل وتعلم الإشارات تفسيراً جيداً. ويعتمد هذا النموذج على مجموعة صغيرة من الافتراضات المتعلقة بالإشارات، والصحة، والموثوقية، والمنافسة، والنقل، والقوة - وكل منها قابل للدراسة المباشرة. ومع ذلك، فإن النموذج محدود في عدة جوانب مهمة.

• بنية الدماغ: لا يتوافق النموذج الكلاسيكي مع ما نعرفه الآن عن تنظيم اللغة في الدماغ. ونتيجة لذلك، فإنه لا يقدم سوى فهم غير كامل لأنماط اضطراب اللغة وفقدانها.

• الفترة الحرجة: يفشل النموذج الكلاسيكي في استيعاب فكرة وجود فترة حرجة محددة بيولوجيًا لاكتساب اللغة.

• الدافع: لا يقدم النموذج الكلاسيكي أي دور للعوامل الاجتماعية والتحفيزية التي تحكم تعلم اللغة، والتفضيل، وتبديل اللغة، والانسحاب.

• النماذج الذهنية: يفشل النموذج الكلاسيكي في تضمين دور بناء النموذج الذهني أثناء الفهم والصياغة أثناء الإنتاج.

• التكوين الجزئي: لا يقدم النموذج الكلاسيكي تفسيراً جزئياً لمسار اكتساب العناصر، وتطوير الطلاقة، وتعلم قوة الإشارة.

يتطلب توسيع النموذج الكلاسيكي لمواجهة هذه التحديات استعارة رؤى من نظريات ذات صلة. تُسمى النظرية الأوسع الناتجة بنموذج المنافسة الموحد (UCM) [ 10 ] ، لأنها تسعى إلى توحيد مجموعة متنوعة من الأطر النظرية المستقلة في نموذج شامل واحد. وقد ساهم الانتقال من النسخة الكلاسيكية للنموذج إلى النسخة الموحدة في جعله أكثر توافقًا مع نظرية النشوء [ 11 ] ، كما طُورت في العلوم البيولوجية (ويست-إيبرهارد، 2003) [ 12 ] ، والاجتماعية (كونتوبولوس، 1993) [ 13 ] ، والفيزيائية (فون بيرتالانفي، 1968) [ 14 ] .

توحيد نماذج التعلم للغة الأولى واللغة الثانية

يتمثل أحد التحديات الرئيسية التي تواجه نموذجًا ناشئًا وظيفيًا غير فطري، مثل نموذج UCM، في التعامل مع التغيرات المرتبطة بالعمر في نتائج اكتساب اللغة الثانية . من المسلّم به أن الأطفال يكتسبون اللغة الثانية بشكل أكثر اكتمالًا من البالغين. يقترح أحد التفسيرات أن هذا "الاختلاف الجوهري" (بلي-فرومان، 2009) [ 15 ] بين تعلم اللغة الثانية لدى الأطفال والبالغين ينشأ من انتهاء فترة حرجة بيولوجية لتعلم اللغة الطبيعية. في المقابل، يؤكد إطار نموذج المنافسة أن جميع أشكال اكتساب اللغة تستخدم نفس مجموعة العمليات المعرفية والاجتماعية، على الرغم من اختلافها في الاعتماد النسبي على عمليات محددة ومدى تفاعل هذه العمليات مع أنواع التعلم الأخرى.

على وجه التحديد، ترى UCM [ 10 ] أن البالغين يواجهون تحديات أكثر من الأطفال بسبب مجموعة من أربعة عوامل خطر يمكن أن تعيق اكتساب اللغة الثانية.

  1. يؤدي ترسيخ أنماط اللغة الأولى (L1) (شميد، 2017) [ 16 ] إلى منافسة مع أنماط اللغة الثانية (L2). وقد كان دور الترسخ والمنافسة في تشكيل أداء اللغة الثانية لدى البالغين سمةً رئيسيةً في نموذج المنافسة الكلاسيكي (بيتس وماكويني، 1981؛ ماكدونالد، 1989) [17]. ومن المهم الأخذ في الاعتبار أن الترسخ خاصية أساسية لعمل الشبكة العصبية (زيفين، 2012) [ 18 ] ، وليس آلية وراثية خاصة بالنوع من النوع الذي يحدث في الفترات الحرجة.
  2. يعتمد البالغون بشكل كبير على نقل الأنماط من اللغة الأم إلى اللغة الثانية. يؤدي هذا إلى تعلم أولي سريع، ولكنه يفشل لاحقًا في اكتساب أنماط اللغة الثانية بدقة. إضافةً إلى هذه الآثار السلبية للنقل، فإن اعتماد البالغين على الترجمة من اللغة الأم يخلق علاقة طفيلية بين اللغة الثانية واللغة الأم (كرول، فان هيل، توكوفيتش، وغرين، 2010). [ 19 ]
  3. عند اكتساب كلمات جديدة، يميل البالغون إلى الإفراط في التحليل من خلال عزل الكلمات الأساسية في العبارات دون مراعاة التصريفات والكلمات الوظيفية. أما الأطفال، فمن المرجح أن يتعلموا اللغة من خلال اكتساب الكلمات كجزء من جمل أكبر .
  4. قد يتعرض البالغون للعزل عن التفاعلات مع مجتمع اللغة الثانية.

بإمكان البالغين موازنة عوامل الخطر الأربعة هذه من خلال التركيز على أربعة عوامل وقائية أو حماية.

  1. يستطيع البالغون تعلم وترسيخ أشكال جديدة من خلال التركيز على الرنين - وهي عملية إنشاء روابط ذات معنى بين أشكال اللغة الثانية (شليشتينغ وبريستون، 2015). [ 20 ]
  2. يستطيع البالغون أن يحفزوا أنفسهم على التفكير باللغة الثانية (فيجوتسكي، 1934). [ 21 ] تؤدي   عملية الاستيعاب هذه إلى تعزيز الروابط بين أنماط اللغة الثانية، مما ينتج عنه طلاقة أكبر.
  3. عند تعلم أشكال وتراكيب جديدة، يمكن للبالغين التركيز على تقسيم الوحدات العباراتية الكبيرة إلى أجزاء.
  4. يمكن للبالغين تجنب العزلة الاجتماعية وزيادة المشاركة إلى أقصى حد من خلال قراءة مواد اللغة الثانية، ومشاهدة برامج اللغة الثانية، والتواصل الاجتماعي مع مجموعات اللغة الثانية (فيرث وواغنر، 2007). [ 22 ]

يمكن أن تؤثر جميع هذه العمليات على الأطفال والبالغين على حد سواء. ويكمن الاختلاف بين الأعمار في الوضع الاجتماعي النسبي للشخص ومدى إتقانه للغته الأم.

ثلاثة مكونات للظهورية

يُركز التفسير المذكور أعلاه لتأثير العمر على تعلم اللغة الثانية على دور المنافسة كما هو مُصاغ في النسخة الكلاسيكية من النموذج. مع ذلك، نعلم أن هناك اختلافات في تعلم أنواع مختلفة من البنى اللغوية. على سبيل المثال، على الرغم من تفوق البالغين على الأطفال في تعلم مفردات اللغة الثانية، [ 23 ] إلا أنهم يواجهون صعوبات أكبر بكثير في اكتساب نطقٍ يُضاهي نطق المتحدثين الأصليين. [ 24 ] لفهم هذه الاختلافات، نحتاج إلى التفكير في اللغة من حيث مستوياتها البنيوية المكونة لها. تُركز نظرية النشوء على ثلاثة أبعاد رئيسية تتحكم في العمليات الفيزيائية والبيولوجية والاجتماعية، وهي: المنافسة، والمستويات البنيوية، والأطر الزمنية/العملية. يصف النموذج الكلاسيكي للمنافسة دور المنافسة في اللغة ويُحدده كميًا. مع ذلك، في تفسير أكثر شمولًا لنظرية النشوء، يجب استكمال تحليل المنافسة بتحليل المستويات البنيوية والمقاييس الزمنية/العملية.

التحليل الإنشائي

يُفرّق التحليل اللغوي البنيوي (هاريس، 1951) [ 25 ] بين مستويات علم الأصوات المدخلة، وعلم الأصوات المخرجة، والمعجم، والدلالات، والصرف، والنحو، والنماذج الذهنية، والتفاعل. ويمكن تحليل المعالجة على هذه المستويات من خلال النظريات ذات الصلة، مثل التعلم الإحصائي (علم الأصوات المدخلة)، والبوابات والطلاقة [ 26 ] (علم الأصوات المخرجة)، والإدراك المجسد ونظرية المحور والأطراف [ 27 ] (الدلالات)، وDevLex [ 5 ] (المعجم)، والأنماط القائمة على المفردات [ 28 ] (النحو)، ونظرية المنظور [ 29 ] [ 30 ] (النماذج الذهنية)، ونظرية CA [ 31 ] (التفاعل). وقد تم تطوير نظريات المعجم والنحو والنماذج الذهنية بطرق محددة تُسهم في توحيد المنهج. وتشمل هذه التطويرات على وجه الخصوص نظرية الأنماط القائمة على المفردات ونظرية تغيير المنظور.

أنماط قائمة على العناصر

تستند نظرية الأنماط القائمة على العناصر [ 28 ] إلى أفكار حول الأنماط الموضعية من براين (1962، 1976) [ 32 ] [ 33 ] ، والتي عدّلها ماكويني لحصر الأنماط المبكرة في المفردات الفردية. وتفترض النظرية أن الأطفال يتعلمون الأنماط القائمة على العناصر لدمج الكلمات بالتركيز على عوامل الربط الفردية، مثل "my" أو "more". ويتعلمون هذه الأنماط كجزء من تعلمهم لوظيفة هذه العوامل. ثم يعممون مجموعات من الأنماط القائمة على العناصر إلى أنماط مجردة قائمة على السمات، مثل النمط الذي يضع الصفات قبل الأسماء في اللغة الإنجليزية. وبهذا، يمكن اعتبار نظرية الأنماط القائمة على العناصر بمثابة تطبيق مبكر لقواعد البناء [ 34 ] ، وإن كانت مصممة خصيصًا لمراعاة تعلم اللغة لدى الأطفال. وتتضمن معالجة الجملة التعبئة المتكررة (أو الدمج [ 35 ] أو التوحيد [ 36 ] ) للأدوار المحددة بواسطة الأنماط القائمة على العناصر والأنماط القائمة على السمات.

النماذج الذهنية والمنظور

تُشكّل بنية التبعية المترابطة، التي توفرها أنماط العناصر والخصائص، مدخلاً لبناء النموذج الذهني . على هذا المستوى، تُشفّر الجمل الفاعلية والسببية والمرجعية والزمان والمكان من خلال عملية تبني المنظور. [ 29 ] تُمكّن هذه العملية العقل البشري من بناء محاكاة معرفية مستمرة لمعنى العبارة المُشفّرة في تجريدات لغوية، وذلك باستخدام حقائق إدراكية مُستمدة من التجربة الجسدية . [ 30 ] ينظر منهج تبني المنظور إلى أشكال القواعد النحوية على أنها ناشئة عن عمليات متكررة لتبني المنظور وتغييره أثناء فهم اللغة بشكل فوري. ويمكن اعتبار الأدوات النحوية ، مثل الضمائر والحالة والصيغة والربط ، طرقًا للتعبير عن التحولات في منظور يتمحور حول الذات. كما أشار تشيف (1994) [ 37 ] وماكويني (1977، 2008)، يلعب تبني المنظور وتغييره دورًا محوريًا في ربط نماذج أفعال الفاعلين، والمرجعيات، والمواقع في الزمكان، والسببية (تالمي، 2000). ويعتمد توضيح الروابط بين نظرية المنظور ونموذج المنافسة الكلاسيكي على دراسة تأثيرات معالجة الإشارات الآنية، كما يتضح في دراسات مثل دراسة ماكدونالد وماكويني (1995) [ 38 ] التي بحثت في كيفية إنشاء السببية الضمنية القائمة على الأفعال نماذج ذهنية تؤثر على الربط الإشاري. ويتمثل أحد الأهداف الرئيسية في هذا المجال البحثي في ​​فهم آليات الدماغ الكامنة وراء تغيير المنظور أثناء فهم اللغة فهمًا أفضل.

تعقيد

ينشأ التعقيد من إعادة التركيب الهرمي للأجزاء الصغيرة في هياكل أكبر (سايمون، 1962). [ 39 ] بالنسبة للغة، تتمثل أصغر الأجزاء في الأوامر النطقية لعلم الأصوات الناتج، والخصائص السمعية لعلم الأصوات المُدخل، والخصائص الإدراكية الكامنة وراء الدلالات. تتحد هذه الأنماط النطقية والسمعية والإدراكية لتكوين كلمات، تتحد بدورها لتكوين عبارات، تتحد بدورها لتكوين نماذج ذهنية تُشكل التفاعلات والسرديات. ضمن كل مستوى من هذه المستويات الهيكلية الرئيسية، يمكننا تمييز هياكل فرعية إضافية. في علم الأصوات، تُبنى الكلمات في مجموعات نغمية تتكون من مقاطع لفظية، تتكون بدورها من بدايات ونوى ونهايات، تتحكم في مجموعات من الإيماءات النطقية. في المعجم، يمكن دمج المورفيمات لتكوين مركبات وعبارات وأشكال مُصرفة ومشتقات. يمكن ترميز الأنماط النحوية على أبسط مستوى من حيث الأنماط القائمة على العناصر، [ 28 ] والتي تُجمع بعد ذلك على مستوى التجريد التالي في تراكيب، وفي النهاية أنماط نحوية عامة. وتستند النماذج الذهنية إلى نظام مترابط ينبثق من مستويات تحديد الأدوار، وتكوين المكان والزمان، والعلاقات السببية، واكتساب المنظور. [ 30 ]

تتميز المستويات التي تم تمييزها من خلال التحليل البنيوي بترابطها الوثيق. وهذا يعني أنه على الرغم من إمكانية تفكيكها جزئيًا (سايمون، 1962)، [ 39 ] إلا أنها ليست نمطية بالمعنى الذي طرحه فودور (1983)، [ 40 ] بل تفاعلية بالمعنى الذي طرحه روميلهارت وماكليلاند (1987). [ 41 ] ولتحقيق التحكم والتنشيط، يجب أن تكون مستويات المعالجة مترابطة بطريقة تسمح بالتنسيق السلس. يفترض نموذج UCM أن هذه الترابطات تعتمد على أساليب التنظيم الطوبولوجي، أي النغمي (ويسينجر، بونكور، كوسماول، ومانجون، 1997) [ 42 ] أو الجسدي (هاوك، جونسرود، وبولفرملر، 2004)، [ 43 ] المستخدمة في جميع أنحاء القشرة الدماغية .

للتحليل البنيوي آثارٌ بالغة الأهمية على فهمنا للعلاقات بين تعلّم اللغة الأولى وتعلّم اللغة الثانية . إذ يعمل ترسيخ اللغة الأولى المرتبط بالعمر بطرقٍ مختلفة تمامًا في مناطق قشرية مختلفة (ويركر وهينش، 2014). [ 44 ] وفي إنتاج اللغة الثانية، تُحدث التباينات والعلاقات الزمنية بين مستويات التصوّر والتكوين والنطق (ليفلت، 1989) [ 45 ] تأثيراتٍ ملحوظة على الأداء اللغوي (سكيهان، 2009)، [ 46 ] مع أن تأثيراتٍ مماثلة يمكن ملاحظتها أيضًا في اكتساب اللغة الأولى (سنو، 1999). [ 47 ] ويمكن الاطلاع على تفاصيل هذا التحليل في ماكويني (2017). [ 10 ]

مقاييس الوقت/العملية

المكون الثالث للتحليل الناشئ (بعد المنافسة والمستويات البنيوية) هو نظرية المقاييس الزمنية/العملية. تنص النظرية الناشئة على أن البنى تنشأ من القيود التي تظهر ضمن أطر زمنية/عملية. يمكن توضيح آلية عمل هذه الأطر وقيودها من خلال النظر في كيفية تحديد مجموعة من أربعة مستويات بنيوية لشكل البروتينات (كامبل، ريس، وميتشل، 1999). [ 48 ] أثناء طي البروتين ، تُقيد البنية الأولية للبروتين بتسلسل الأحماض الأمينية في سلسلة الحمض النووي الريبوزي (RNA ) التي يستخدمها الريبوسوم كقالب لتخليق البروتين . يحمل هذا التسلسل شفرة شكلها التطور؛ لكن الشكل الفيزيائي لبروتين معين يتحدد بعمليات تحدث بعد النسخ الأولي للحمض النووي الريبوزي . أول بنية مطوية جزئيًا تظهر هي البنية الثانوية من اللفائف والطيات الناتجة عن فرض قيود من الروابط الهيدروجينية عبر سلسلة الأحماض الأمينية. لا يمكن لهذه القوى أن تؤثر على هندسة البروتين إلا بعد ظهور البنية الأولية من الريبوسوم وبدء انقباضها. بعد تشكّل هذه البنى الثانوية، تنشأ بنية ثالثية نتيجةً للقيود التي تفرضها التفاعلات الكارهة للماء وروابط ثنائي الكبريتيد عبر طيات وحلقات البنى الثانوية. وأخيرًا، تنشأ البنية الرباعية من تجمّع وحدات الببتيد الفرعية بناءً على البنى الثلاثية. هذه البنية النهائية هي التي تُمكّن كل بروتين من أداء دوره الفريد، سواءً كان نقل الأكسجين للهيموجلوبين أو الكشف عن المستضدات للأجسام المضادة . في هذا النظام الناشئ القابل للتحلل جزئيًا، يتضمن كل مستوى تكوينًا من المكونات من المستويات الأدنى، لكن القيود البيوكيميائية التي تعمل على كل مستوى فريدة من نوعها، ولا تُفعّل إلا بعد ظهور هذا المستوى أثناء عملية الطي.

يؤكد النموذج الناشئ بالكامل لنموذج UCM على الطرق التي تُقيّد بها عمليات تعلم اللغة ومعالجتها، وذلك من خلال عمليات تعمل على مستويات هيكلية متباينة ضمن أطر زمنية/عملياتية متباينة (ماكويني، 2015أ). ولتفسير أنماط التلعثم، والتأتأة ، والتحويل اللغوي ، وتسلسل المحادثة، ننظر إلى القيود التي يفرضها الوصول الفوري إلى المفردات، وأنماط التنشيط القشري، والانتماء الاجتماعي. بعض هذه القيود يعمل ضمن إطار زمني بالمللي ثانية، بينما يمتد بعضها الآخر، كالانتماء الاجتماعي، لعقود. يميز نموذج UCM خمس مجموعات رئيسية من الأطر الزمنية/العملياتية: الانحراف التطوري في النوع، والتغير الزمني عبر الانتشار الاجتماعي في اللغة، والتغير النمائي عبر مراحل العمر، وتوطيد الذاكرة عبر الأيام، وأطر المعالجة الفورية والمحادثة في اللحظة الراهنة. ضمن كل مجموعة من هذه المجموعات الخمس الرئيسية للأطر الزمنية/العملياتية، توجد عشرات العمليات المكونة التي تعمل على تقييد شكل اللغة.

تتجلى أهمية الأطر الزمنية في جانب محير من جوانب تعلم اللغة، ألا وهو نسيان الأطفال المهاجرين الصغار لغتهم الأم تمامًا (فينتوريرا، بالييه، ويو، 2004). [ 49 ] وتتناقض حالات النسيان التام للغة هذه مع الحد الأدنى من النسيان اللغوي الذي يعاني منه المهاجرون الأكبر سنًا (ماكويني، 2018). [ 50 ] ويصعب تفسير ذلك بالترسخ اللغوي وحده، لأن المتعلمين الصغار يستخدمون لغتهم الأم باستمرار لمدة تصل إلى ست سنوات. لذا، ينبغي النظر إلى دور الدعم الاجتماعي للمهاجرين الصغار، والضغوطات التي تدفعهم إلى تبني لغة ثانية، ودور الإلمام بالقراءة والكتابة في مساعدة المتعلمين الأكبر سنًا على ترسيخ استخدامهم للغتهم الأم. ويتطلب فهم تفاعلات هذه العمليات نموذجًا يجمع كل هذه القوى والأطر الزمنية معًا من حيث التنافس والتحفيز والترسيخ. ويُعدّ توضيح هذه التأثيرات محورًا رئيسيًا لأبحاث جامعة كومبلوتنسي حاليًا.

تطوير نموذج المنافسة

ركز النموذج الكلاسيكي للمنافسة على كيفية تأثير موثوقية الإشارات على قوتها. وقد قُيست هذه التأثيرات من خلال تجارب معالجة الجمل ذات البنية المُحكمة. ولمعالجة بعض أوجه القصور في هذا البحث، سعى النموذج الموحد للمنافسة إلى مراعاة العوامل المرتبطة بالعمر بمزيد من التفصيل عند المقارنة بين تعلم اللغة الثانية لدى الأطفال والبالغين. ضمن النموذج الكلاسيكي، كانت الآلية الوحيدة التي تُفسر هذه التأثيرات هي المنافسة بين أنماط اللغة الأم واللغة الثانية، كما يتضح من خلال النقل السلبي. مع أن النقل يلعب دورًا رئيسيًا كعامل خطر لصعوبات تعلم اللغة الثانية لدى البالغين، إلا أنه ليس عامل الخطر الوحيد.

بالتدقيق في تنوع نتائج تعلم اللغة الثانية عبر المستويات الهيكلية والأطر الزمنية، اتضح جليًا أننا بحاجة إلى بناء تفسير أكثر تعقيدًا للنتائج المتغيرة في تعلم اللغة الثانية. تطلب هذا التفسير دمجًا أعمق لنظرية التطور في إطار نموذج التعلم الموحد. وبات التفسير الناتج قادرًا الآن على معالجة جميع أوجه القصور في النموذج الكلاسيكي المذكورة سابقًا. على وجه التحديد،

· من خلال ربط الهياكل اللغوية بمناطق معينة من الدماغ، يتم ترسيخ النموذج بشكل متزايد من الناحية العصبية اللغوية (MacWhinney، 2019)، [ 51 ]

من خلال تحديد مجموعة من عوامل الخطر والحماية، يتعامل النموذج بدقة أكبر مع الأنماط المرتبطة بالعمر في تعلم اللغة الثانية.

من خلال توفير إطار زمني/عملي للعوامل الاجتماعية والتحفيزية، يقدم النموذج تفسيراً أفضل للاختلاف في نتائج اللغة الثانية حسب المجموعات الاجتماعية وبيئات العمل، فضلاً عن تقديم تفسيرات لأنماط تبديل اللغة وتراجعها.

من خلال ربط نظرية تبديل المنظور، نحصل على فهم أعمق لمعالجة الجمل عبر الإنترنت، و

· من خلال تطوير المدونة (MacWhinney، 2019) [ 52 ] والأساليب التجريبية عبر الإنترنت (eCALL) (MacWhinney، 2017)، [ 53 ] يقدم النموذج الآن وصفًا أكثر اكتمالًا للتطور الجزئي لنمو الطلاقة.

من خلال معالجة كلٍّ من هذه القضايا في سياق تحليلات تعلّم اللغة الثانية، تُمكّننا النسخة الحالية من نموذج UCM من فهم أفضل ليس فقط لتعلّم اللغة الثانية، بل أيضًا لتطور اللغة (ماكويني، 2005)، [ 54 ] وتغيّر اللغة، ونمو لغة الطفل (ماكويني، 2015)، [ 55 ] واضطرابات اللغة (بريسون وماكويني، 2011)، [ 56 ] وتراجع اللغة (ماكويني، 2018). [ 50 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ بيتس، إليزابيث؛ ماكويني، برايان (1982). "المناهج الوظيفية في النحو". اكتساب اللغة: أحدث ما توصل إليه العلم .
  2. 1 2 ماكويني، برايان؛ بيتس، إليزابيث؛ كليجل، راينهولد (1984). "صحة الدلالة وتفسير الجملة في الإنجليزية والألمانية والإيطالية" . مجلة التعلم اللفظي والسلوك اللفظي . 23 (2): 127-150 . doi : 10.1016/S0022-5371(84)90093-8 .
  3. ↑ ماكويني، برايان ؛ إليزابيث بيتس (1989). دراسة معالجة الجمل عبر اللغات . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 0-521-26196-1.
  4. ↑ بيتس، إليزابيث (1984). " دراسة لغوية مقارنة لتطور استراتيجيات تفسير الجمل". نمو الطفل . 55 (2): 341-354 . doi : 10.2307/1129947 . JSTOR 1129947. PMID 6723440 .  
  5. 1 2 لي، بينغ؛ تشاو، إكس؛ ماكويني، برايان (2007). "التنظيم الذاتي الديناميكي والتطور المعجمي المبكر لدى الأطفال" . العلوم المعرفية . 31 (4): 581-612 . doi : 10.1080/15326900701399905 . PMC 9808815. PMID 21635309 .  
  6. ↑ ماكويني، برايان؛ لينباخ، جاريد (1991). "التطبيقات ليست مفاهيم: مراجعة نموذج تعلم الأفعال". الإدراك . 29 ( 1-2 ): 121-157 . doi : 10.1016/0010-0277(91) 90048-9 . PMID 1786671. S2CID 16291062 .  
  7. ↑ تارابان، رومان؛ ماكدونالد، جانيت؛ ماكويني، برايان (1989). "تعلم التصنيف في نموذج اتصالي: تعلم تصريف أداة التعريف الألمانية". التصنيف اللغوي . doi : 10.1075/cilt.61.13tar .
  8. ↑ ماكويني، برايان؛ بلي، تشابا (1985). "تطور تفسير الجملة في اللغة الهنغارية". علم النفس المعرفي . 17 (2): 178-209 . doi : 10.1016/0010-0285(85)90007-6 . S2CID 16022134 . 
  9. ↑ ماكويني، برايان؛ فيلدمان، هايدي؛ ساكو، كيلي؛ فالديز-بيريز، راؤول (2000). "مقاييس عبر الإنترنت لمهارات اللغة الأساسية لدى الأطفال المصابين بآفات دماغية بؤرية مبكرة". الدماغ واللغة . 71 (3): 400-431 . doi : 10.1006/brln.1999.2273 . PMID 10716870. S2CID 25602984 .  
  10. 1 2 3 ماكويني، برايان (2017). "نموذج موحد لتعلم اللغة الأولى والثانية". مصادر التباين في اكتساب اللغة الأولى .
  11. ↑ ماكويني، برايان (2015). "الظهورية". دليل اللغويات المعرفية : 689-706 . doi : 10.1515/9783110292022-035 . ISBN 978-3-11-029184-1.
  12. ↑ ويست-إيبرهارد، ماري جين (2003). المرونة التطورية والتطور . أكسفورد، إنجلترا: مطبعة جامعة أكسفورد.
  13. ↑ كونتوبولوس، كيرياكوس. منطق البنية الاجتماعية . كامبريدج، إنجلترا: مطبعة جامعة كامبريدج.
  14. ↑ فون بيرتالانفي، لودفيج (1968). نظرية الأنظمة العامة: الأسس، والتطوير، والتطبيقات . نيويورك، نيويورك: جورج برازيلر.
  15. ↑ بلي-فرومان، روبرت (2009). "السياق المتطور لفرضية الاختلاف الجوهري". دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 31 (2): 175-198 . doi : 10.1017/S0272263109090275 . S2CID 145290162 . 
  16. ↑ شميد، هانز-يورغ (2017). الترسخ وعلم نفس تعلم اللغة: كيف نعيد تنظيم المعرفة اللغوية وتكييفها . نيويورك: الجمعية الأمريكية لعلم النفس.
  17. ↑ بيتس، إليزابيث؛ ماكويني، برايان (1981). "اكتساب اللغة الثانية من منظور وظيفي". حوليات أكاديمية نيويورك للعلوم : 190-214 . doi : 10.1111/j.1749-6632.1981.tb42009.x . S2CID 86330898 . 
  18. ↑ زيفين، جيسون (2012). "فترة حساسة للشعارات: الذيل الطويل وأهداف إدراك الكلام المتغيرة خلال مراحل النمو". علم النفس البيولوجي النمائي . 54 (6): 632-642 . doi : 10.1002/dev.20611 . PMID 22714710 . 
  19. ↑ كرول، جوديث؛ فان هيل، جانيت؛ توكوفيتش، ناتاشا؛ غرين، ديفيد (2010). "النموذج الهرمي المنقح: مراجعة نقدية وتقييم" . ثنائية اللغة: اللغة والإدراك . 13 (3): 373-381 . doi : 10.1017/S136672891000009X . PMC 2910435. PMID 20676387 .  
  20. ↑ شليشتينغ، مارغريت؛ بريستون، أليسون (2015). "تكامل الذاكرة: الآليات العصبية وآثارها على السلوك" . الرأي الحالي في العلوم السلوكية . 1 : 1-8 . doi : 10.1016/j.cobeha.2014.07.005 . PMC 4346341. PMID 25750931 .  
  21. ↑ فيجوتسكي، ليف (1934). الفكر واللغة . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  22. ↑ فيرث، آلان؛ فاغنر، يوهانس (2007). "تعلم اللغة الثانية/الأجنبية كإنجاز اجتماعي: تفاصيل حول مفهوم مُعاد صياغته لاكتساب اللغة الثانية". مجلة اللغات الحديثة . 91 : 800-819 . doi : 10.1111/j.1540-4781.2007.00670.x .
  23. ↑ سنو، كاثرين (1978). "الفترة الحرجة لاكتساب اللغة: أدلة من تعلم اللغة". نمو الطفل . 49 : 1114-1128 . doi : 10.2307/1128751 . JSTOR 1128751 . 
  24. ↑ فليج، جيمس؛ مونرو، موراي؛ ماكاي، إيان (1995). "العوامل المؤثرة على قوة اللهجة الأجنبية المُدرَكة في اللغة الثانية" . مجلة الجمعية الصوتية الأمريكية . 97 (5 الجزء 1): 3125-3134 . Bibcode : 1995ASAJ...97.3125F . doi : 10.1121/1.413041 . PMID 7759652 . 
  25. ↑ هاريس، زيليج (1951). اللسانيات البنيوية . شيكاغو، إلينوي: مطبعة جامعة شيكاغو.
  26. ↑ ماكويني، برايان (2019). وين، تشيشنغ؛ أحمديان، محمد (محرران). "التحليل القائم على المهام ونموذج المنافسة". بحث أداء مهام اللغة الثانية وطرق تدريسها: مقالات تكريمًا لبيتر سكيان . نيويورك: بنجامينز. doi : 10.1075/tblt.13.14mac . S2CID 201130027 . 
  27. ↑ كيميرر، ديفيد (2015). علم الأعصاب الإدراكي للغة . نيويورك: دار النشر لعلم النفس.
  28. 1 2 3 ماكويني، برايان (2014). "الأنماط القائمة على العناصر في التطور النحوي المبكر". البنى، المتلازمات، الأنماط : 33-70 . doi : 10.1515/9783110356854.33 . ISBN 978-3-11-035610-6.
  29. 1 2 ماكويني، برايان (1977). " نقاط البداية". اللغة . 53 (1): 152-168 . doi : 10.2307/413059 . JSTOR 413059. S2CID 33322208 .  
  30. 1 2 3 ماكويني، برايان (2008). كيف تُشفّر النماذج الذهنية وجهات النظر اللغوية المتجسدة. في: كلاتزكتي، ماكويني، وبيرمان، التجسيد، فضاء الأنا، والفعل . ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم. ص 368-410 . 
  31. ↑ شيغلوف، إيمانويل (2007). تنظيم التسلسل في التفاعل: مدخل إلى تحليل المحادثة . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.
  32. ↑ براين، مارتن (1963). "حول تعلم الترتيب النحوي للكلمات". مجلة علم النفس . 70 (4): 323-348 . doi : 10.1037/h0047696 . PMID 14014895 . 
  33. ↑ براين، مارتن (1976). "أولى تراكيب الكلمات لدى الأطفال". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 41 (1). doi : 10.2307/1165959 . JSTOR 1165959 . 
  34. ↑ غولدبيرغ، أديل (1995). الإنشاءات . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
  35. ↑ هاوزر، مارك؛ تشومسكي، نعوم؛ فيتش، تيكومسيه (2002). "ملكة اللغة: ما هي، ومن يمتلكها، وكيف تطورت؟". مجلة ساينس . 298 (5598): 1569-1579 . doi : 10.1126/science.298.5598.1569 . PMID 12446899 . 
  36. ↑ ستيدمان، مارك (2000). العملية النحوية . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  37. ↑ تشافي، والاس (1994). الخطاب، والوعي، والزمن . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
  38. ↑ ماكدونالد، جانيت؛ ماكويني، برايان (1995). "المسار الزمني لحل الإحالة: آثار السببية الضمنية للفعل والجنس". مجلة الذاكرة واللغة . 34 (4): 543-566 . doi : 10.1006/jmla.1995.1025 .
  39. 1 2 سيمون، هربرت (1962). "هندسة التعقيد". وقائع الجمعية الفلسفية الأمريكية . 106 : 467-482 .
  40. ↑ فودور، جيري (1983). نمطية العقل . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  41. ↑ روميلهارت، ديفيد (1987). المعالجة الموزعة المتوازية . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  42. ↑ ويسينجر، مارك (1997). "دراسة التوزيع النغمي في القشرة السمعية البشرية باستخدام التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي". رسم خرائط الدماغ البشري . 5 (1): 18-25 . doi : 10.1002/(SICI)1097-0193(1997)5:1 < 18::AID-HBM3 > 3.0.CO ; 2 -Q . PMID 20408207. S2CID 2426271 .  
  43. ↑ هاوك، أولاف (2004). "التمثيل الجسدي لكلمات الأفعال في القشرة الحركية وما قبل الحركية لدى الإنسان" . نيرون . 41 ( 2): 301-307 . doi : 10.1016/S0896-6273(03)00838-9 . PMID 14741110. S2CID 7423629 .  
  44. ↑ ويركر، جانيت؛ هينش، تاكيو (2014). "الفترات الحرجة في إدراك الكلام: اتجاهات جديدة" . المراجعة السنوية لعلم النفس . 66 : 173-196 . doi : 10.1146/annurev - psych-010814-015104 . PMID 25251488. S2CID 27047922 .  
  45. ↑ ليفيلت، ويليم (1989). الكلام: من النية إلى التعبير . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  46. ↑ سكيان، بيتر (2009). "نمذجة أداء اللغة الثانية: دمج التعقيد والدقة والطلاقة والمفردات". اللغويات التطبيقية . 30 (4): 510-532 . doi : 10.1093/applin/amp047 .
  47. ↑ سنو، كاثرين (1999). "وجهات نظر اجتماعية حول نشأة اللغة". نشأة اللغة .
  48. ↑ كامبل، ن. أ. (1999). علم الأحياء: الطبعة الخامسة . مينلو بارك: أديسون ويسلي.
  49. ↑ فينتورا، فاليري؛ بالييه، كريستوف؛ يو، هي-يون (2004). "فقدان الإدراك الصوتي للغة الأم لدى الكوريين المتبنين". مجلة علم اللغة العصبي . 17 : 79-91 . doi : 10.1016/S0911-6044(03)00053-8 . S2CID 8236527 . 
  50. 1 2 ماكويني، برايان (2018). "تراجع اللغة ونموذج المنافسة". دليل أكسفورد لتراجع اللغة .
  51. ↑ ماكويني، برايان (2019). " الظهور العصبي: المستويات والقيود" . مجلة علم اللغة العصبي . 49 : 232-234 . doi : 10.1016/j.jneuroling.2018.04.002 . PMC 6329393. PMID 30643353 .  
  52. ↑ ماكويني، برايان (2019). " فهم اللغة المنطوقة من خلال TalkBank" . أساليب البحث السلوكي . 51 (4): 1919-1927 . doi : 10.3758/s13428-018-1174-9 . PMC 6546550. PMID 30511153 .  
  53. ↑ ماكويني، برايان (2017). "منصة مشتركة لدراسة اكتساب اللغة الثانية". تعلم اللغة . 67 : 254-275 . doi : 10.1111/lang.12220 .
  54. ↑ ماكويني، برايان (2005). "تطور اللغة والتطور البشري". أصول العقل الاجتماعي .
  55. ↑ ماكويني، برايان (2015). "تطور اللغة". دليل علم نفس الطفل وعلم النمو: المجلد 2 العمليات المعرفية : 296-338 .
  56. ↑ بريسون، نورا (2011). "نموذج المنافسة واضطرابات اللغة". دليل العمليات النفسية اللغوية والمعرفية : 31-48 .