التعلم بالملاحظة

📅 آخر تحديث: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 6 صور
الموسوعة الحرة
يراقب كتكوت سلوك الدجاجة في البحث عن الطعام، ويتعلم التمييز بين الأشياء الصالحة للأكل وغير الصالحة للأكل.

التعلم بالملاحظة هو التعلم الذي يحدث من خلال مراقبة سلوك الآخرين. وهو شكل من أشكال التعلم الاجتماعي الذي يتخذ أشكالًا متنوعة، بناءً على عمليات مختلفة. عند البشر، لا يبدو أن هذا النوع من التعلم يحتاج إلى تعزيز ليحدث، بل يتطلب نموذجًا اجتماعيًا كأحد الوالدين أو الأخوة أو الأصدقاء أو المعلمين في البيئة المحيطة. وخاصة في مرحلة الطفولة، يكون النموذج شخصًا ذا سلطة أو مكانة أعلى في البيئة. أما عند الحيوانات، فغالبًا ما يعتمد التعلم بالملاحظة على التكييف الكلاسيكي ، حيث يُستثار سلوك غريزي من خلال مراقبة سلوك الآخرين (مثل سلوك التجمهر عند الطيور)، ولكن قد تتداخل عمليات أخرى أيضًا. [ 1 ]

بشر

العديد من السلوكيات التي يلاحظها المتعلم ويتذكرها ويقلدها هي أفعال تُظهرها النماذج، حتى وإن لم يكن النموذج يهدف عمدًا إلى غرس سلوك معين. قد يتعلم الطفل الشتم، أو الضرب، أو التدخين، أو يعتبر سلوكيات أخرى غير لائقة مقبولة من خلال النمذجة السيئة. يزعم ألبرت باندورا أن الأطفال يتعلمون باستمرار السلوك المرغوب وغير المرغوب من خلال التعلم بالملاحظة. يشير التعلم بالملاحظة إلى أن بيئة الفرد وإدراكه وسلوكه تتكامل جميعها وتحدد في نهاية المطاف كيفية أداء الفرد ونمذجة سلوكه. [ 2 ]

من خلال التعلم بالملاحظة، يمكن أن تنتشر السلوكيات الفردية عبر ثقافة ما من خلال عملية تسمى سلسلة الانتشار . يحدث هذا بشكل أساسي عندما يتعلم فرد ما سلوكًا ما لأول مرة من خلال ملاحظة فرد آخر، ويصبح هذا الفرد نموذجًا يتعلم من خلاله الأفراد الآخرون هذا السلوك، وهكذا. [ 3 ]

تلعب الثقافة دورًا في تحديد ما إذا كان التعلم بالملاحظة هو أسلوب التعلم السائد لدى الفرد أو المجتمع . تتوقع بعض الثقافات من الأطفال المشاركة الفعّالة في مجتمعاتهم، وبالتالي يتعرضون لمهن وأدوار مختلفة بشكل يومي. [ 4 ] يتيح هذا التعرض للأطفال فرصة ملاحظة وتعلم المهارات والممارسات المختلفة التي تحظى بالتقدير في مجتمعاتهم. [ 5 ]

أظهرت تجربة دمية بوبو أهمية التعلم بالملاحظة

قام ألبرت باندورا ، المعروف بتجربة دمية بوبو الكلاسيكية ، بتحديد هذا الشكل الأساسي من التعلم في عام 1961. تكمن أهمية التعلم بالملاحظة في مساعدة الأفراد، وخاصة الأطفال، على اكتساب استجابات جديدة من خلال مراقبة سلوك الآخرين.

يذكر ألبرت باندورا أن سلوك الأفراد قد يتأثر ببيئتهم. ويحدث التعلم بالملاحظة من خلال رصد السلوكيات السلبية والإيجابية. يؤمن باندورا بالحتمية التبادلية ، حيث تؤثر البيئة على سلوك الأفراد والعكس صحيح. فعلى سبيل المثال، تُظهر تجربة دمية بوبو أن النموذج، في بيئة محددة، يؤثر على سلوك الأطفال. في هذه التجربة، يوضح باندورا أن مجموعة من الأطفال وُضعت في بيئة عدوانية تصرفت بالطريقة نفسها، بينما لم تُظهر المجموعة الضابطة والمجموعة الأخرى من الأطفال وُضعت في بيئة نموذجية سلبية أي نوع من العدوانية تقريبًا. [ 6 ]

في المجتمعات التي يكون فيها التعلم الأساسي للأطفال من خلال الملاحظة، نادرًا ما يُفصل الأطفال عن أنشطة الكبار. هذا الاندماج في عالم الكبار في سن مبكرة يُتيح للأطفال استخدام مهارات التعلم بالملاحظة في مجالات متعددة من الحياة. ويتطلب هذا التعلم من خلال الملاحظة قدرات انتباه دقيقة. ثقافيًا، يتعلمون أن مشاركتهم ومساهماتهم محل تقدير في مجتمعاتهم. وهذا يُعلّم الأطفال أن من واجبهم، كأفراد في المجتمع، ملاحظة مساهمات الآخرين، مما يُساعدهم تدريجيًا على الانخراط والمشاركة بشكل أكبر في المجتمع. [ 7 ]

المراحل والعوامل المؤثرة

مشاهدة التزلج من الآخرين

تشمل مراحل التعلم بالملاحظة التعرض للنموذج، واكتساب سلوك النموذج، وقبوله كسلوك خاص بالفرد.

تنص نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي لباندورا على أن هناك أربعة عوامل تؤثر على التعلم بالملاحظة: [ 8 ]

  1. تنبيه : لا يستطيع المراقبون التعلم إلا إذا انتبهوا لما يحدث حولهم. تتأثر هذه العملية بخصائص النموذج، مثل مدى إعجاب الشخص به أو تعاطفه معه، وبخصائص المراقب نفسه، مثل توقعاته أو مستوى انفعاله.
  2. الاحتفاظ بالمعلومات / الذاكرة: لا يقتصر دور المراقبين على التعرف على السلوك الملاحظ فحسب، بل يجب عليهم أيضًا تذكره لاحقًا. وتعتمد هذه العملية على قدرة المراقب على ترميز المعلومات أو تنظيمها بشكل يسهل تذكره، أو على التدرب ذهنيًا أو جسديًا على تصرفات النموذج.
  3. البدء / الحركة : يجب أن يكون المراقبون قادرين جسديًا و/أو فكريًا على أداء العرض. في كثير من الحالات، يمتلك المراقب الاستجابات اللازمة. ولكن في بعض الأحيان، قد يتطلب تقليد حركات النموذج مهارات لم يكتسبها المراقب بعد. فمشاهدة لاعب خفة يد في السيرك بانتباه أمر، وتكرار تلك الحركات في المنزل أمر آخر تمامًا.
  4. الدافع : يجب أن يكون لدى المراقب دافع لإعادة إنتاج السلوك الملاحظ.

يُفرّق باندورا بوضوح بين التعلّم والأداء. فما لم يكن الشخص مُحفّزًا، لا يُنتج سلوكًا مُكتسبًا. وقد يأتي هذا التحفيز من تعزيز خارجي، كوعد الباحث بمكافأة في بعض دراسات باندورا، أو رشوة أحد الوالدين. أو قد يأتي من تعزيز غير مباشر، بناءً على ملاحظة مكافأة النماذج. ويمكن للنماذج ذات المكانة العالية أن تؤثر على الأداء من خلال التحفيز. فعلى سبيل المثال، كان أداء الفتيات اللاتي تتراوح أعمارهن بين 11 و14 عامًا أفضل في مهمة الأداء الحركي عندما اعتقدْنَ أن نموذجًا ذا مكانة عالية قد قام بتوضيحها مقارنةً بنموذج ذي مكانة متدنية. [ 9 ]

بل إن البعض أضاف خطوة بين الانتباه والاحتفاظ تتضمن ترميز السلوك.

يؤدي التعلم بالملاحظة إلى تغيير في سلوك الفرد على ثلاثة أبعاد:

  1. يفكر الفرد في الموقف بطريقة مختلفة وقد يكون لديه دافع للتفاعل معه.
  2. إن هذا التغيير هو نتيجة لتجارب الشخص المباشرة وليس فطرياً.
  3. في أغلب الأحيان، يكون التغيير الذي يُحدثه الفرد دائمًا. [ 10 ]

التأثير على السلوك

تعلم العزف على الدجيمبي

وفقًا لنظرية باندورا للتعلم الاجتماعي المعرفي، يُمكن للتعلم بالملاحظة أن يؤثر على السلوك بطرقٍ عديدة، مع ما يترتب على ذلك من نتائج إيجابية وسلبية. فهو يُمكن أن يُعلّم سلوكيات جديدة تمامًا، على سبيل المثال. كما يُمكن أن يزيد أو يُقلل من وتيرة السلوكيات التي تم تعلمها سابقًا. بل يُمكن للتعلم بالملاحظة أن يُشجع على سلوكيات كانت ممنوعة سابقًا (على سبيل المثال، السلوك العنيف تجاه دمية بوبو الذي قلده الأطفال في دراسة ألبرت باندورا). كما يُمكن للتعلم بالملاحظة أن يؤثر على سلوكيات مشابهة، ولكنها ليست مطابقة تمامًا، للسلوكيات التي يتم نمذجتها. فعلى سبيل المثال، قد يُحفز رؤية نموذج يُتقن العزف على البيانو المُشاهد على عزف الساكسفون.

فارق السن

أكد ألبرت باندورا أن الأطفال في مراحل نموهم يتعلمون من نماذج اجتماعية مختلفة، ما يعني أن كل طفل يتعرض لتأثيرات نموذجية مختلفة. فمنذ الطفولة وحتى المراهقة ، يتعرضون لنماذج اجتماعية متنوعة. وقد وجدت دراسة أجريت عام ٢٠١٣ أن معرفة الطفل المسبقة بنموذج اجتماعي معين ليست ضرورية دائمًا للتعلم، وأنهم قادرون أيضًا على التعلم من خلال مشاهدة شخص غريب وهو يُظهر أو يُقلّد سلوكًا جديدًا لشخص غريب آخر. [ ١١ ]

كان يُعتقد سابقًا أن الأطفال لا يستطيعون تقليد الأفعال حتى النصف الثاني من عامهم الأول. إلا أن العديد من الدراسات تشير الآن إلى أن الرضع في عمر سبعة أيام فقط قادرون على تقليد تعابير الوجه البسيطة. وبحلول النصف الثاني من عامهم الأول، يستطيع الأطفال في عمر تسعة أشهر تقليد الأفعال بعد ساعات من رؤيتها لأول مرة. ومع استمرار نموهم، يستطيع الأطفال الصغار في عمر السنتين تقريبًا اكتساب مهارات شخصية واجتماعية مهمة من خلال تقليد النماذج الاجتماعية.

يُعدّ التقليد المؤجل علامةً نمائيةً هامةً لدى الأطفال في عمر السنتين، حيث لا يقتصر دورهم على بناء تمثيلات رمزية فحسب، بل يشمل أيضاً تذكّر المعلومات. [ 12 ] وعلى عكس الأطفال الصغار، فإنّ أطفال المرحلة الابتدائية أقلّ اعتماداً على الخيال لتمثيل تجربة ما، إذ يُمكنهم بدلاً من ذلك وصف سلوك النموذج لفظياً. [ 13 ] ولأنّ هذا النوع من التعلّم لا يحتاج إلى تعزيز، فمن المرجّح أن يحدث بانتظام.

مع التقدم في السن، قد تتراجع مهارات التعلم الحركي القائمة على الملاحظة لدى الرياضيين ولاعبي الغولف. [ 14 ] يتمتع لاعبو الغولف الأصغر سناً والأكثر مهارة بقدرة أعلى على التعلم بالملاحظة مقارنةً بلاعبي الغولف الأكبر سناً والأقل مهارة.

التعلم السببي القائم على الملاحظة

يستخدم البشر التعلم السببي القائم على الملاحظة لمراقبة تصرفات الآخرين واستخدام المعلومات المكتسبة لمعرفة كيفية عمل شيء ما وكيف يمكننا القيام بذلك بأنفسنا.

أظهرت دراسة أجريت على أطفال رضع يبلغون من العمر 25 شهراً أنهم يستطيعون تعلم العلاقات السببية من خلال مراقبة التدخلات البشرية. كما أنهم يتعلمون أيضاً من خلال مراقبة الأفعال الطبيعية التي لم تُخلق بفعل بشري مقصود. [ 15 ]

مقارنات مع التقليد

يُفترض أن التعلم بالملاحظة يحدث عندما يُقلّد الكائن الحي سلوكًا أو نتيجة سلوك غير محتملة لاحظها، ولا يُمكن تفسير هذا السلوك المطابق بآلية بديلة. وقد أبدى علماء النفس اهتمامًا خاصًا بنوع التعلم بالملاحظة المعروف بالتقليد، وكيفية تمييزه عن العمليات الأخرى. ولإجراء هذا التمييز بنجاح، يجب تحديد مدى تشابه السلوك الناتج عن: (أ) السلوك المُهيأ ، (ب) زيادة الدافعية الناتجة عن وجود حيوان آخر، (ج) الانتباه إلى مكان أو شيء ما، (د) التعلم عن كيفية عمل البيئة، وذلك تمييزًا له عما نعتبره (هـ) تقليدًا (نسخ السلوك المُشاهد). [ 16 ]

يختلف التعلّم بالملاحظة عن التعلّم بالتقليد في أنه لا يتطلب تكرار السلوك الذي يُظهره النموذج. فعلى سبيل المثال، قد يلاحظ المتعلّم سلوكًا غير مرغوب فيه وعواقبه، وبالتالي يتعلم الامتناع عن ذلك السلوك. فعلى سبيل المثال، وجد ريوبيل (1960) أن القرود حققت أداءً أفضل في التعلّم بالملاحظة إذا شاهدت القرد "المُعلّم" يرتكب خطأً قبل اتخاذ القرار الصحيح. [ 17 ] وقد ميّز هايز (1993) بين التعلّم الاجتماعي القائم على التقليد وغير القائم عليه على النحو التالي: يحدث التقليد عندما تتعلم الحيوانات عن السلوك من خلال ملاحظة أفراد نوعها، بينما يحدث التعلّم الاجتماعي غير القائم على التقليد عندما تتعلم الحيوانات عن البيئة من خلال ملاحظة الآخرين. [ 18 ]

ليست كل عمليات التقليد والتعلم بالملاحظة متماثلة، وغالبًا ما تختلف في درجة اتخاذها شكلًا فاعلًا أو سلبيًا. يصف جون ديوي تمييزًا هامًا بين نوعين من التقليد: التقليد كغاية في حد ذاته، والتقليد الهادف. [ 19 ] التقليد كغاية أقرب إلى المحاكاة، حيث يقلد الشخص فعلًا يقوم به آخر لتكراره. يُلاحظ هذا النوع من التقليد غالبًا لدى الحيوانات. أما التقليد الهادف، فيستخدم فعل التقليد كوسيلة لتحقيق غاية أسمى. في حين وُثِّق الشكل السلبي للتقليد كغاية في بعض المجتمعات الأمريكية الأوروبية، وُثِّق النوع الآخر، الأكثر فاعلية وهدفًا، في مجتمعات أخرى حول العالم.

قد يتخذ أسلوب الملاحظة شكلاً أكثر فاعلية في تعلم الأطفال في العديد من مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا . تُقدم الدراسات الإثنوغرافية الأنثروبولوجية في مجتمعات يوكاتيك مايا وكيتشوا البيروفية أدلةً على أن الأنظمة الاقتصادية المنزلية أو المجتمعية لهذه الثقافات تُتيح للأطفال فرصة مشاهدة الأنشطة ذات الأهمية لمعيشتهم ورفاهية المجتمع بشكل عام. [ 20 ] يُتاح لهؤلاء الأطفال فرصة مراقبة الأنشطة ذات الصلة بسياق مجتمعهم، مما يُحفزهم على التركيز على المعرفة العملية التي يتعرضون لها. لا يعني هذا أن عليهم مُجرد مُشاهدة الأنشطة، بل غالبًا ما يتخذ الأطفال قرارًا واعيًا بالبقاء أثناء قيام المجتمع بنشاط ما للملاحظة والتعلم. [ 20 ] يُؤكد هذا القرار على أهمية هذا الأسلوب التعليمي في العديد من مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا. فهو يتجاوز بكثير مجرد تعلم المهام الروتينية عن طريق التقليد الآلي؛ إذ يُعدّ أساسيًا في تحوّل الأطفال تدريجيًا إلى أعضاء مُلمين بممارسات مجتمعاتهم الفريدة. كما أجريت دراسة على الأطفال خلصت إلى أن السلوك المقلّد يمكن تذكره واستخدامه في موقف آخر أو في نفس الموقف. [ 21 ]

التدريب المهني

قد يشمل التلمذة المهنية التعلم بالملاحظة والنمذجة. يكتسب المتدربون مهاراتهم جزئيًا من خلال العمل مع أساتذة في مجالهم، ومن خلال مراقبة وتقييم عمل زملائهم المتدربين. ومن الأمثلة على ذلك المخترع والرسام ليوناردو دافنشي ومايكل أنجلو من عصر النهضة؛ فقبل نجاحهما في مهنتهما، كانا متدربين. [ 22 ]

التعلم دون تقليد

وصف مايكل توماسيلو طرقًا مختلفة للتعلم بالملاحظة دون عملية التقليد عند الحيوانات [ 23 ] ( علم السلوك الحيواني ):

  • التعرض – يتعلم الأفراد عن بيئتهم من خلال التواجد بالقرب من أفراد آخرين لديهم خبرة أكبر. على سبيل المثال، يتعلم دولفين صغير مكان وجود عدد كبير من الأسماك بالبقاء بالقرب من أمه.
  • تعزيز التحفيز – ينجذب الأفراد إلى شيء ما من خلال مشاهدة تفاعل الآخرين معه. [ 24 ] قد يؤدي ازدياد الاهتمام بشيء ما إلى التلاعب به، مما يُسهّل اكتساب سلوكيات جديدة متعلقة به عبر التعلم بالتجربة والخطأ. على سبيل المثال، قد ينجذب حوت قاتل صغير إلى اللعب مع جرو أسد البحر بعد مشاهدة حيتان أخرى تُلاعبه. بعد اللعب مع الجرو، قد يُطوّر الحوت القاتل سلوكيات بحث عن الطعام مناسبة لمثل هذه الفريسة. في هذه الحالة، لم يتعلم الحوت القاتل افتراس أسود البحر من خلال مشاهدة حيتان أخرى تفعل ذلك، بل انجذب إليها بعد مشاهدة حيتان أخرى تلعب مع الجرو. بعد أن أبدى الحوت القاتل اهتمامًا، أدت تفاعلاته مع أسد البحر إلى سلوكيات حفّزت جهود البحث عن الطعام في المستقبل.
  • محاكاة الهدف - ينجذب الأفراد إلى النتيجة النهائية لسلوك مُلاحَظ، فيحاولون تحقيق النتيجة نفسها ولكن بطريقة مختلفة. على سبيل المثال، صمّم هاجرتي (1909) تجربةً تسلّق فيها قردٌ جانب قفص، وأدخل ذراعه في أنبوب خشبي، وسحب حبلًا داخل الأنبوب ليحصل على الطعام. أُتيحت الفرصة لقرد آخر للحصول على الطعام بعد أن شاهد قردًا آخر يقوم بهذه العملية في أربع مناسبات منفصلة. نفّذ القرد طريقةً مختلفة، ونجح أخيرًا بعد عدة محاولات. [ 25 ]

تأثير نموذج الأقران

يُعدّ التعلّم بالملاحظة مفيدًا للغاية عند وجود نماذج إيجابية داعمة من الأقران. ورغم أن الأفراد يمرّون بأربع مراحل مختلفة في التعلّم بالملاحظة: الانتباه، والحفظ، والإنتاج، والتحفيز، فإن هذا لا يعني بالضرورة أن جذب انتباه الفرد يُحدّد العملية تلقائيًا بهذا الترتيب. ومن أهم المراحل المستمرة في التعلّم بالملاحظة، لا سيما بين الأطفال، التحفيز والتعزيز الإيجابي . [ 26 ]

يتحسن الأداء عندما يتلقى الأطفال توجيهات إيجابية حول كيفية تحسين الوضع، وعندما يشاركون بنشاط إلى جانب شخص أكثر خبرة. ومن أمثلة ذلك الدعم التدريجي والمشاركة الموجهة. يشير الدعم التدريجي إلى استجابة الخبير بشكل متناسب مع المبتدئ، مما يُسهم في زيادة فهم المبتدئ للمشكلة تدريجيًا. أما المشاركة الموجهة، فتشير إلى انخراط الخبير بنشاط في موقف ما مع المبتدئ، بحيث يشارك المبتدئ مع الخبير أو يراقبه لفهم كيفية حل المشكلة. [ 27 ]

التنوع الثقافي

يمكن ملاحظة التباين الثقافي من خلال مدى المعلومات التي يتعلمها أو يستوعبها الأطفال في الثقافات غير الغربية عبر التعلم بالملاحظة. ولا يقتصر هذا التباين على العرق والجنسية فحسب، بل يمتد ليشمل الممارسات الخاصة بكل مجتمع. في التعلم بالملاحظة، يستخدم الأطفال هذه الملاحظة للتعلم دون طلب معلومات إضافية شفهيًا أو دون توجيه مباشر . على سبيل المثال، يميل الأطفال من أصول مكسيكية إلى تعلم المعلومات التي يشاهدونها أثناء العروض التوضيحية في الصف واستخدامها بشكل أفضل من الأطفال من أصول أوروبية. [ 28 ] [ 29 ] يختبر الأطفال من أصول أوروبية نوعًا من التعلم يفصلهم عن أنشطة أسرهم ومجتمعاتهم، حيث يشاركون بدلًا من ذلك في دروس وتمارين أخرى في بيئات خاصة كالمدرسة. [ 30 ] تختلف الخلفيات الثقافية فيما بينها، حيث يُظهر الأطفال خصائص معينة فيما يتعلق بتعلم نشاط ما. مثال آخر يُلاحظ في انغماس أطفال بعض المجتمعات الأصلية في الأمريكتين في عالم الكبار، وتأثير ذلك على التعلم بالملاحظة وقدرتهم على إنجاز مهام متعددة في وقت واحد. [ ٧ ] قد يعود ذلك إلى إتاحة الفرصة للأطفال في هذه المجتمعات لمشاهدة إنجاز مهمة ما من قِبل كبار السن أو أقرانهم، ثم محاولة تقليدها. وبذلك يتعلمون تقدير قيمة الملاحظة وما توفره لهم من تنمية للمهارات، لما لها من أهمية في مجتمعهم. [ ٥ ] هذا النوع من الملاحظة ليس سلبياً، بل يعكس رغبة الطفل في المشاركة أو التعلم داخل المجتمع. [ ٤ ]

يمكن ملاحظة التعلم بالملاحظة في العديد من مجالات مجتمعات السكان الأصليين. يُعدّ الفصل الدراسي مثالًا بارزًا على ذلك، إذ يختلف دوره في مجتمعات السكان الأصليين عما هو شائع في التعليم الغربي. ويهدف التركيز على الملاحظة الدقيقة، ودعم المشاركة في الأنشطة الجارية، إلى مساعدة الأطفال على تعلّم الأدوات والأساليب المهمة في مجتمعهم. [ 28 ] كما أن الانخراط في مساعٍ مشتركة - مع ذوي الخبرة ومن ليس لديهم خبرة - يُتيح لذوي الخبرة فهم احتياجات من ليس لديهم خبرة للنمو فيما يتعلق بتقييم التعلم بالملاحظة. [ 28 ] ويمكن تعزيز مشاركة من ليس لديهم خبرة، أو الأطفال في هذا الشأن، إما من خلال تعلّم الأطفال أو تقدّمهم في النشاط الذي يُجرى من خلال تقييم التعلم بالملاحظة. [ 29 ] وتعتمد مجتمعات السكان الأصليين على التعلم بالملاحظة كوسيلة لأطفالها للمشاركة في الأنشطة الجارية في المجتمع (ثارب، 2006).

على الرغم من أن التعلم ليس دائمًا محور التركيز الأساسي في مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا عند المشاركة في أي نشاط، فقد أظهرت الدراسات [ 29 ] أن الانتباه في الملاحظة المقصودة يختلف عن الانتباه في الملاحظة العرضية. تُعرَّف المشاركة المقصودة بأنها "ملاحظة دقيقة واستماع واعٍ تحسبًا للمشاركة في أنشطة معينة أو أثناءها". وهذا يعني أنه عندما ينوي الأفراد المشاركة في حدث ما، يكون انتباههم أكثر تركيزًا على التفاصيل، مقارنةً بالملاحظة العرضية.

يمكن أن يكون التعلّم بالملاحظة عمليةً تفاعليةً في العديد من مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا. إذ يجب على المتعلّم أن يبادر إلى الانتباه للأنشطة التي تدور من حوله. كما يبادر الأطفال في هذه المجتمعات إلى المساهمة بمعارفهم بطرقٍ تُفيد مجتمعهم. فعلى سبيل المثال، في العديد من ثقافات السكان الأصليين في أمريكا، يؤدي الأطفال الأعمال المنزلية دون توجيه من الكبار. بل يلاحظون الحاجة إلى مساهماتهم، ويفهمون دورهم في مجتمعهم، ويبادرون إلى إنجاز المهام التي شاهدوا الآخرين يقومون بها. [ 31 ] تلعب دوافع المتعلّم الذاتية دورًا هامًا في فهم الطفل لهذه التجارب التعليمية وبناء المعنى فيها. إن الاستقلالية والمسؤولية المرتبطتين بالتعلّم بالملاحظة في العديد من مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا هما سببان رئيسيان يجعلان هذه الطريقة في التعلّم تتجاوز مجرد المشاهدة والتقليد. يجب على المتعلّم أن ينخرط بفعالية في العروض التوضيحية والتجارب لكي يستوعب المعرفة التي يكتسبها ويطبّقها بشكل كامل. [ 32 ]

المجتمعات الأصلية في الأمريكتين

قرويون من المايا

يتعلم الأطفال من مجتمعات السكان الأصليين في الأمريكتين غالبًا من خلال الملاحظة، وهي استراتيجية يمكن أن تستمر معهم حتى مرحلة البلوغ. وتتيح لهم هذه القيمة العالية للملاحظة القيام بمهام متعددة والمشاركة الفعّالة في أنشطة متزامنة . كما أن احتكاكهم بنمط حياة البالغين دون قيود يُمكّنهم من ملاحظة المهارات والممارسات القيّمة في مجتمعاتهم وتعلّمها . [ 5 ] يراقب الأطفال كبار السن والآباء والأشقاء وهم ينجزون المهام، ويتعلمون المشاركة فيها. يُنظر إليهم كمساهمين، ويتعلمون مراقبة إنجاز مهام متعددة في وقت واحد، ويمكنهم إتقان إنجاز مهمة ما مع الاستمرار في التفاعل مع أفراد المجتمع الآخرين دون تشتيت انتباههم.

تُتيح المجتمعات الأصلية فرصًا أكبر لإدماج الأطفال في الحياة اليومية. [ 33 ] ويتجلى ذلك في بعض مجتمعات المايا ، حيث يُمنح الأطفال حق الوصول الكامل إلى فعاليات المجتمع، مما يُتيح لهم التعلم بالملاحظة بشكل متكرر. [ 33 ] كما يُعرف عن أطفال آخرين في مازاهوا بالمكسيك حرصهم الشديد على مراقبة الأنشطة الجارية. [ 33 ] وفي مجتمعات السكان الأصليين في شمال كندا ومجتمعات المايا، غالبًا ما يتعلم الأطفال كمراقبين من خلال القصص والمحادثات التي يرويها الآخرون. [ 34 ] ويحمل معظم أطفال المايا الصغار على ظهور أمهاتهم، مما يُتيح لهم مراقبة عملهن ورؤية العالم من منظورهن. [ 35 ] وفي كثير من الأحيان، يتحمل الأطفال في مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا الشمالية الجزء الأكبر من مسؤولية تعلمهم. بالإضافة إلى ذلك، يجد الأطفال أساليبهم الخاصة في التعلم. [ 36 ] ويُسمح للأطفال غالبًا بالتعلم دون قيود وبأقل قدر من التوجيه. ويتم تشجيعهم على المشاركة في المجتمع حتى لو لم يكونوا على دراية بكيفية القيام بالعمل. فهم يتمتعون بدافعية ذاتية للتعلم وإنجاز مهامهم. [ 37 ] يعمل هؤلاء الأطفال كعيون وآذان ثانية لآبائهم، حيث يطلعونهم على ما يجري في المجتمع. [ 38 ]

شارك الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و8 سنوات في مجتمع تراثي للسكان الأصليين في غوادالاخارا، المكسيك، في أعمال شاقة، مثل الطبخ أو قضاء الحاجات، مما أفاد الأسرة بأكملها، بينما نادرًا ما فعل ذلك أطفال مدينة غوادالاخارا. شارك هؤلاء الأطفال بشكل أكبر في أنشطة ينظمها الكبار، وكان لديهم وقت قليل للعب، في حين أن أطفال المجتمع التراثي للسكان الأصليين كان لديهم وقت أطول للعب والمشاركة في أنشطتهم بعد المدرسة، وكان لديهم شعور أكبر بالانتماء إلى مجتمعهم. [ 39 ] من المرجح أن يُظهر الأطفال من المجتمعات التي كانت في السابق مجتمعات للسكان الأصليين هذه الجوانب أكثر من أطفال المجتمعات الحضرية، حتى بعد مغادرتهم مجتمع طفولتهم. [ 40 ]

في بعض المجتمعات الأصلية، لا يسعى الناس عادةً إلى طلب تفسيرات تتجاوز الملاحظة الأساسية. ويعود ذلك إلى قدرتهم على التعلم من خلال الملاحظة الدقيقة، وغالبًا ما يُشجعون على ذلك ضمنيًا. ففي مصنع أنوال غواتيمالي، راقب نساجون هواة بالغون نساجين مهرة على مدار أسابيع دون طرح أسئلة أو تلقي تفسيرات؛ إذ تحرك النساجون الهواة بوتيرتهم الخاصة وبدأوا عندما شعروا بالثقة. [ 33 ] ويمكن أن يكون إطار تعلم النسيج من خلال الملاحظة نموذجًا تستخدمه الجماعات داخل المجتمع كمرجع لتوجيه أفعالها في مجالات معينة من الحياة. [ 41 ] وتعزز المجتمعات التي تشارك في التعلم بالملاحظة التسامح والتفاهم المتبادل بين القادمين من خلفيات ثقافية مختلفة. [ 42 ]

يُعدّ الانتباه الشديد شرطًا أساسيًا ونتيجةً للتعلم من خلال الملاحظة والمشاركة. إنّ إشراك الأطفال في المجتمع يمنحهم فرصة الملاحظة الدقيقة والمساهمة في أنشطة لم تكن موجهة إليهم. ويتضح من تجارب مجتمعات وثقافات السكان الأصليين المختلفة، مثل شعب المايا في سان بيدرو ، قدرة الأطفال على متابعة أحداث متعددة في آنٍ واحد. [ 43 ] وقد تعلّم معظم أطفال المايا التركيز على عدة أحداث في وقت واحد لإجراء ملاحظات مفيدة. [ 44 ]

من الأمثلة على ذلك الانتباه المتزامن، الذي ينطوي على تركيز الانتباه دون انقطاع على عدة أنشطة تحدث في الوقت نفسه. ومن الممارسات الثقافية الأخرى التي قد ترتبط باستراتيجيات الانتباه المتزامن التنسيق داخل المجموعة. فكثيراً ما كان أطفال سان بيدرو الصغار ومقدمو الرعاية ينسقون أنشطتهم مع أعضاء آخرين في المجموعة في تفاعلات متعددة الأطراف بدلاً من التفاعل الثنائي. [ 43 ] [ 45 ] وتخلص الأبحاث إلى أن الأطفال ذوي الروابط الوثيقة بجذور السكان الأصليين لأمريكا يميلون بشدة إلى أن يكونوا مراقبين دقيقين للغاية. [ 46 ]

يتطلب نموذج التعلم بالملاحظة والمشاركة هذا مستويات عالية من إدارة الانتباه. يكون الطفل حاضرًا بينما ينخرط القائمون على رعايته في الأنشطة والمسؤوليات اليومية، مثل الحياكة والزراعة وغيرها من المهارات الضرورية للبقاء. يتيح هذا الحضور للطفل تركيز انتباهه على ما يقوم به والداه أو كبار السن أو إخوته الأكبر سنًا. يتطلب التعلم بهذه الطريقة انتباهًا وتركيزًا شديدين. ومن المتوقع أن يتمكن الطفل في النهاية من أداء هذه المهارات بنفسه.

في إحدى الدراسات، وُجد أن الأمريكيين، عند النظر إلى صورة، يركزون أكثر على الشخصية المركزية مقارنةً باليابانيين، خاصةً بعد مرور ثانية واحدة. وقد أمضى اليابانيون وقتًا أطول في التركيز على أجزاء الخلفية. [ 47 ] قارن مياموتو وزملاؤه صورًا لمناظر طبيعية في اليابان والولايات المتحدة، ولاحظوا أن المشاهد اليابانية تحتوي على حدود وحواف أكثر من المشاهد الأمريكية. [ 48 ]

حيوان

عندما يُكلَّف حيوان بمهمة ما، فإنه غالبًا ما يكون أكثر نجاحًا بعد مشاهدة حيوان آخر يؤدي المهمة نفسها قبله. وقد أُجريت تجارب على عدة أنواع مختلفة، وأظهرت النتيجة نفسها: تستطيع الحيوانات تعلّم السلوكيات من أقرانها. مع ذلك، ثمة حاجة للتمييز بين انتشار السلوك وثباته. فقد أظهرت الأبحاث أن التعلّم الاجتماعي يُمكن أن يُسهم في انتشار السلوك، ولكن ثمة عوامل أخرى تُؤثر في كيفية انتقال السلوك عبر أجيال ثقافة حيوانية . [ 49 ]

التعلم في عالم الأسماك

أظهرت التجارب التي أجريت على أسماك الشوك ذات التسع أشواك أن الأفراد يستخدمون التعلم الاجتماعي لتحديد موقع الطعام. [ 49 ]

التعلم الاجتماعي عند الحمام

حمامة

استخدمت دراسة أجريت عام 1996 في جامعة كنتاكي جهازًا للبحث عن الطعام لاختبار التعلم الاجتماعي لدى الحمام. كان بإمكان الحمام الوصول إلى الطعام إما عن طريق النقر على دواسة أو الدوس عليها. وقد وُجد تطابق كبير بين طرق حصول الحمام على طعامه والطرق التي استخدمها النموذج الأولي في الحصول عليه. [ 50 ]

اكتساب أماكن البحث عن الطعام

أُجريت دراسات في جامعتي أوسلو وساسكاتشوان حول إمكانية التعلم الاجتماعي لدى الطيور، مع توضيح الفرق بين الاكتساب الثقافي والاكتساب الجيني. [ 51 ] وتوجد بالفعل أدلة قوية على ذلك فيما يتعلق باختيار الشريك ، وتغريد الطيور، والتعرف على المفترسات، والبحث عن الطعام.

قام الباحثون بتبني بيض طيور القرقف الأزرق والقرقف الكبير في أعشاش متبادلة، وراقبوا السلوك الناتج من خلال التسجيلات الصوتية والمرئية. تعلمت طيور القرقف التي نشأت في كنف العائلة البديلة مواقع البحث عن الطعام الخاصة بها في وقت مبكر. واستمر هذا التحول - من المواقع التي اعتادت عليها طيور القرقف بين أفراد جنسها إلى المواقع التي تعلمتها من الوالدين البديلين - طوال حياتها. فما تعلمته الطيور الصغيرة من الوالدين البديلين، نقلته في النهاية إلى ذريتها. يشير هذا إلى انتقال سلوك البحث عن الطعام ثقافيًا عبر الأجيال في البرية. [ 52 ]

التعلم الاجتماعي عند الغربان

درست جامعة واشنطن هذه الظاهرة باستخدام الغربان، مُدركةً المفاضلة التطورية بين اكتساب المعلومات القيّمة مباشرةً وتعلّمها اجتماعيًا بتكلفة أقل على الفرد، ولكن مع خطر عدم الدقة. عرّض الباحثون الغربان البرية لقناع فريد يُشبه "الوجه الخطير" أثناء اصطيادهم ووضع حلقات تعريفية على رؤوسها وإطلاقها في خمسة مواقع دراسة مختلفة حول مدينة سياتل، واشنطن. يُشير رد الفعل الفوري بالتوبيخ من الغربان التي تم اصطيادها سابقًا بعد اصطيادها إلى أن الغراب قد تعلّم خطورة هذا القناع. كما لوحظ توبيخ من الغربان التي تم اصطيادها ولم تكن قد تم اصطيادها في البداية. يُشير هذا الرد إلى التكييف من قِبل قطيع الطيور الذي تجمّع أثناء عملية الاصطياد.

يتوافق التعلم الاجتماعي الأفقي (التعلم من الأقران) مع الغربان المنفردة التي تعرفت على الوجه الخطير دون أن تُؤسر. وقد تم تدريب صغار الغربان التي أُسرت على توبيخ القناع الخطير، مما يدل على التعلم الاجتماعي الرأسي (التعلم من الوالدين). وكانت الغربان التي أُسرت مباشرةً أكثر قدرة على التمييز بدقة بين الأقنعة الخطيرة والمحايدة مقارنةً بالغربان التي تعلمت من تجربة أقرانها. وقد ضاعفت قدرة الغربان على التعلم من وتيرة التوبيخ، الذي امتد لمسافة لا تقل عن 1.2  كيلومتر من نقطة بدء التجربة على مدى خمس سنوات في موقع واحد. [ 53 ]

نشر ثقافة الحيوان

أقرّ باحثون في قسم الدراسات المعرفية بمعهد جان نيكود التابع للمدرسة العليا للأساتذة بصعوبة البحث في مجال التعلّم الاجتماعي. فلكي يُعتبر السلوك المكتسب سلوكًا ثقافيًا، يجب توافر شرطين: أن ينتشر هذا السلوك في المجموعة الاجتماعية، وأن يكون مستقرًا عبر الأجيال. وقد قدّمت الأبحاث أدلةً على أن التقليد قد يلعب دورًا في انتشار السلوك، لكن هؤلاء الباحثين يعتقدون أن دقة هذه الأدلة غير كافية لإثبات استقرار الثقافة الحيوانية.

قد تُفسر عوامل أخرى، مثل التوافر البيئي، والعوامل القائمة على المكافأة، والعوامل القائمة على المحتوى، والعوامل القائمة على المصدر، استقرار ثقافة الحيوان في بيئتها الطبيعية، بدلاً من مجرد التقليد. فعلى سبيل المثال، قد يتعلم الشمبانزي صيد النمل بالعصا من أقرانه، لكن هذا السلوك يتأثر أيضاً بنوع النمل والظروف المحيطة. قد يُكتسب السلوك اجتماعياً، لكن اكتسابه اجتماعياً لا يعني بالضرورة استمراريته. كما أن كون السلوك مُجزياً يُسهم في استقرار الثقافة. وتتأثر قدرة السلوكيات المكتسبة اجتماعياً على الاستقرار عبر الأجيال بمدى تعقيد السلوك نفسه. فالأفراد من النوع الواحد، كالغربان مثلاً، يختلفون في قدرتهم على استخدام أداة معقدة. وأخيراً، يعتمد استقرار السلوك في ثقافة الحيوان على السياق الذي يُكتسب فيه. فإذا كان السلوك قد تبنته الأغلبية، فمن المرجح أن يستمر عبر الأجيال بدافع الحاجة إلى التوافق.

تستطيع الحيوانات اكتساب سلوكيات من خلال التعلم الاجتماعي، ولكن ما إذا كان هذا السلوك ينتقل عبر الأجيال أم لا يتطلب المزيد من البحث. [ 54 ]

تجربة الطائر الطنان

قدمت التجارب التي أُجريت على الطيور الطنانة مثالاً على التعلم بالملاحظة الواضح لدى كائن غير بشري. قُسّمت الطيور الطنانة إلى مجموعتين. تعرّضت طيور المجموعة الأولى لتغذية طائر "مُعلّم" خبير، بينما لم تتعرّض طيور المجموعة الأخرى لذلك. في الاختبارات اللاحقة، كانت الطيور التي شاهدت الطائر المُعلّم أكثر كفاءة في التغذية من غيرها. [ 55 ]

الدلفين ذو الأنف الزجاجي

اقترح هيرمان (2002) أن الدلافين قارورية الأنف تُظهر سلوكيات تحاكي الأهداف بدلاً من السلوكيات التقليدية. فالدلفين الذي يشاهد نموذجاً يضع كرة في سلة قد يضع الكرة في السلة عند مطالبته بتقليد هذا السلوك، ولكنه قد يفعل ذلك بطريقة مختلفة عما يراه. [ 56 ]

قرد الريسوس

ذكر كينمان (1902) أن أحد قرود الريسوس تعلم سحب سدادة من صندوق بأسنانه للحصول على الطعام بعد أن شاهد قرداً آخر ينجح في هذه المهمة. [ 57 ]

أجرى فريدمان (2012) تجربةً على السلوك القائم على الملاحظة. في التجربة الأولى، شاهدت قرودٌ رُبّيت في بيئة بشرية نموذجًا بشريًا مألوفًا يفتح صندوقًا للبحث عن الطعام باستخدام أداةٍ بطريقتين بديلتين: إما بالرفع أو بالدفع. في التجربة الثانية، شاهدت قرودٌ رُبّيت في بيئة أمهاتها تقنياتٍ مماثلةً قامت بها قرودٌ أخرى. لم تشاهد مجموعةٌ ضابطةٌ في كل مجموعةٍ أي نموذج. في كلتا التجربتين، رصد مُحللون مستقلون التقنية التي شاهدتها القرود التجريبية، مما يؤكد التعلم الاجتماعي. ودرست تحليلاتٌ إضافيةٌ عملية التقليد على ثلاثة مستوياتٍ من الدقة.

أظهرت القرود التي تربت في بيئة بشرية أعلى مستوى من التعلم فيما يتعلق بتقنية استخدام الأداة التي شاهدتها. فقط القرود التي شاهدت نموذج الرافعة استخدمت تقنية الرافعة، على عكس القرود الضابطة وتلك التي شاهدت تقنية الوخز. أما القرود التي تربت على يد أمهاتها، فقد تجاهلت الأداة في الغالب، وأظهرت مستوى أقل من الدقة، حيث اقتصرت على إعادة إنتاج النتيجة التي حققها النموذج سواءً بالرافعة أو الوخز.

مع ذلك، ارتبط هذا المستوى من التعلم الاجتماعي بمستويات نجاح أعلى بكثير لدى القرود التي شاهدت نموذجًا مقارنةً بالقرود الضابطة، وهو تأثير غائب لدى القرود التي تربت في بيئة بشرية. تتوافق النتائج في كلا المجموعتين مع عملية توجيه السلوكيات نحو النهج المشاهد، مما ينتج عنه نمط سلوكي أكثر تحديدًا وتأثرًا بالعوامل الاجتماعية مقارنةً بالقرود الضابطة التي لم تشاهد أي نموذج. [ 58 ]

تجربة صندوق الإضاءة

أجرى بينكهام وجاسوال (2011) تجربةً لمعرفة ما إذا كان الطفل سيتعلم كيفية تشغيل صندوق الإضاءة بمشاهدة أحد والديه. ووجدا أن الأطفال الذين شاهدوا أحد والديهم يستخدم رأسه لتشغيل صندوق الإضاءة يميلون إلى القيام بالمهمة بهذه الطريقة، بينما استخدم الأطفال الذين لم يشاهدوا أحد والديهم أيديهم بدلاً من ذلك. [ 59 ]

أداء مهارات السباحة

عندما يتبع التدريب الكافي والتغذية الراجعة المناسبة عروض توضيحية، يتحسن أداء المهارات ويزداد التعلم. أجرى لويس (1974) دراسة [ 60 ] على أطفال يعانون من رهاب السباحة، ولاحظ كيف أثرت المحاكاة ومراجعة تمارين السباحة على أدائهم العام. امتدت التجربة تسعة أيام، وشملت عدة مراحل. في البداية، تم تقييم الأطفال بناءً على مستوى قلقهم ومهاراتهم في السباحة. ثم تم توزيعهم على ثلاث مجموعات مشروطة، وتعرضوا لهذه الظروف على مدى بضعة أيام.

في نهاية كل يوم، شارك جميع الأطفال في درس جماعي. كانت المجموعة الأولى مجموعة ضابطة شاهد فيها الأطفال مقطع فيديو كرتونيًا قصيرًا لا علاقة له بالسباحة. أما المجموعة الثانية فكانت مجموعة إتقان الأقران، حيث شاهد أفرادها مقطع فيديو قصيرًا لأطفال من نفس العمر أظهروا أداءً متميزًا وثقة عالية بالنفس. وأخيرًا، كانت المجموعة الثالثة مجموعة التكيف مع الأقران، حيث شاهد أفرادها مقطع فيديو لأطفال من نفس العمر انتقلوا من أداء ضعيف وثقة منخفضة إلى أداء متميز وثقة عالية بالنفس.

في اليوم التالي لتعريض الأطفال لكل حالة، أُعيد تقييمهم. ثم أُعيد تقييمهم مرة أخرى بعد بضعة أيام للمتابعة. أظهرت إعادة التقييم أن مجموعتي النموذج اللتين شاهدتا مقاطع فيديو لأطفال من نفس الفئة العمرية حققتا معدلات نجاح عالية في المهارات المقاسة، وذلك لأنهما اعتبرتا النماذج مصدرًا للمعلومات والتحفيز.

شمبانزي افعل مثلي

يجب استخدام أساليب مرنة لتقييم قدرة الحيوان على تقليد فعل ما. وقد أدى ذلك إلى ظهور منهج يُعلّم الحيوانات التقليد باستخدام أمر مثل "افعل كما أفعل" أو "افعل هذا"، متبوعًا بالفعل المطلوب تقليده. [ 61 ] درّب الباحثون الشمبانزي على تقليد فعل مقترن بأمر. على سبيل المثال، قد يتضمن ذلك قول الباحث "افعل هذا" مصحوبًا بالتصفيق. وقد استُخدم هذا النوع من التدريب مع مجموعة متنوعة من الحيوانات الأخرى لتعليمها تقليد الأفعال باستخدام أمر أو طلب. [ 61 ]

الحياة اليومية

يُتيح التعلّم بالملاحظة اكتساب مهارات جديدة في مجالات متنوعة. وتساعد العروض التوضيحية على تعديل المهارات والسلوكيات. [ 62 ]

تعلم الأنشطة البدنية

يمكن أن يشمل تعلم المهارات للأنشطة البدنية أي شيء يتطلب حركة بدنية، مثل تعلم رياضة، أو تعلم تناول الطعام بالشوكة، أو تعلم المشي. [ 62 ] هناك العديد من المتغيرات المهمة التي تساعد في تعديل المهارات البدنية والاستجابات النفسية من منظور التعلم بالملاحظة. يُعدّ النمذجة أحد متغيرات التعلم بالملاحظة، حيث يُؤخذ مستوى مهارة النموذج بعين الاعتبار. فعندما يُطلب من شخص ما إظهار مهارة بدنية، مثل رمي كرة البيسبول، يجب أن يكون النموذج قادرًا على تنفيذ عملية الرمي بدقة متناهية إذا كان نموذج التعلم نموذج إتقان. [ 62 ] نموذج آخر يُستخدم في التعلم بالملاحظة هو نموذج التأقلم، وهو نموذج يُظهر مهارة بدنية لم يتقنها بعد أو لم يحقق فيها أداءً عاليًا. [ 63 ] وقد وُجد أن كلا النموذجين فعالان، ويمكن استخدامهما حسب المهارة المراد إظهارها. [ 62 ] يمكن استخدام هذه النماذج كتدخلات لتعزيز التعلم بالملاحظة في التدريب والمنافسة وإعادة التأهيل. [ 62 ] يعتمد التعلم بالملاحظة أيضًا على نوايا المتعلم وأهدافه، حيث يمكن تحسين الأداء من خلال زيادة التوجيه والتغذية الراجعة المفيدة، وذلك بحسب عمر الفرد وشخصيته وقدراته. [ 64 ]

التدريب التجريبي المنفصل

التدريب التجريبي المنفصل (DTT) هو أسلوب يستخدمه ممارسو تحليل السلوك التطبيقي (ABA)، وقد طوّره إيفار لوفاس في جامعة كاليفورنيا، لوس أنجلوس (UCLA). يعتمد هذا الأسلوب على التعليم الجماعي والتعزيزات التي تُنشئ ارتباطات واضحة لتشكيل مهارات جديدة . يُستخدم غالبًا كتدخل سلوكي مكثف مبكر (EIBI) لمدة تصل إلى 25-40 ساعة أسبوعيًا للأطفال المصابين بالتوحد ، ويعتمد على استخدام التوجيهات والنمذجة واستراتيجيات التعزيز الإيجابي لتسهيل تعلم الطفل. كان يُستخدم سابقًا أساليب التنفير لمعاقبة السلوكيات غير المرغوب فيها. يُشار إلى التدريب التجريبي المنفصل أيضًا باسم "نموذج لوفاس/جامعة كاليفورنيا، لوس أنجلوس" [ 65 ] ، و"سابقة التقليد الحركي السريع" [ 66 ] ، و "استجابة المستمع" [ 67 ] [ 68 ] [ 69 ] ، و " التعلم الخالي من الأخطاء " ، و"التجارب الجماعية" [ 70 ] .

تعتمد العديد من التدخلات السلوكية المكثفة بشكل كبير على أساليب التدريس التجريبي المنفصل (DTT)، التي تستخدم تقنيات المثير والاستجابة والمكافأة لتعليم المهارات الأساسية مثل الانتباه والامتثال والتقليد. [ 71 ] على الرغم من فعالية أساليب التدريس التجريبي المنفصل في تعليم هذه المهارات، إلا أن الأطفال قد يجدون صعوبة في تطبيقها في بيئات الحياة الواقعية. [ 72 ] كما يتم تعليم هؤلاء الطلاب باستخدام إجراءات تعليمية طبيعية للمساعدة في تعميم هذه المهارات. في التقييم الوظيفي، وهو أسلوب شائع، يقوم المعلم بصياغة وصف واضح للسلوك الإشكالي، وتحديد العوامل السابقة واللاحقة والعوامل البيئية الأخرى التي تؤثر على السلوك وتحافظ عليه، ووضع فرضيات حول ما يُحفز السلوك ويُبقيه، وجمع الملاحظات لدعم هذه الفرضيات. [ 72 ] تستخدم بعض برامج تحليل السلوك التطبيقي (ABA) الأكثر شمولاً أساليب تقييم وتدخل متعددة بشكل فردي وديناميكي. [ 73 ]

أثبتت تقنيات تحليل السلوك التطبيقي (ABA) فعاليتها في العديد من الدراسات المضبوطة: فقد أظهرت النتائج تحسنًا مستدامًا لدى الأطفال في الأداء الأكاديمي، والسلوك التكيفي ، واللغة، مع نتائج أفضل بكثير من المجموعات الضابطة. [ 72 ] وخلصت مراجعة أجريت عام 2009 للتدخلات التعليمية للأطفال، الذين كان متوسط ​​أعمارهم ست سنوات أو أقل عند بدء الدراسة، إلى أن الدراسات عالية الجودة جميعها قيّمت تحليل السلوك التطبيقي، وأن هذا التحليل راسخ ولا يُعتبر أي علاج تعليمي آخر فعالًا على الأرجح، وأن العلاج المكثف بتحليل السلوك التطبيقي، الذي يُجريه معالجون مدربون، أثبت فعاليته في تحسين الأداء العام لدى أطفال ما قبل المدرسة. [ 74 ] وقد تتأثر هذه المكاسب بمستوى الذكاء الأولي. [ 75 ]

أظهرت مراجعةٌ قائمةٌ على الأدلة أجريت عام ٢٠٠٨ لأساليب العلاج الشاملة أن تحليل السلوك التطبيقي (ABA) راسخٌ في تحسين الأداء الفكري للأطفال الصغار المصابين باضطراب طيف التوحد. [ ٧٠ ] وخلصت دراسةٌ شاملةٌ أجريت عام ٢٠٠٩ حول التدخل السلوكي المكثف المبكر (EIBI)، وهو أحد أشكال علاج ABA، إلى أن EIBI يُحدث تأثيراتٍ قوية، مما يُشير إلى فعاليته لبعض الأطفال المصابين بالتوحد؛ كما وجدت أن هذه التأثيرات الكبيرة قد تكون ناتجةً عن مجموعات المقارنة التي خضعت لعلاجاتٍ لم يتم التحقق من صحتها تجريبيًا بعد، وأنه لم تُنشر أي مقارنات بين EIBI وبرامج علاجية أخرى معترف بها على نطاق واسع. [ ٧٦ ]

خلصت مراجعة منهجية أجريت عام ٢٠٠٩ إلى نفس الاستنتاج الرئيسي، وهو أن التدخل السلوكي المكثف المبكر (EIBI) فعال لبعض الأطفال وليس جميعهم، مع تباين كبير في الاستجابة للعلاج؛ كما أشارت إلى أن أي تحسن يُرجح أن يكون أكبر في السنة الأولى من التدخل. [ ٧٧ ] وخلص تحليل تلوي أُجري عام ٢٠٠٩ إلى أن التدخل السلوكي المكثف المبكر له تأثير كبير على الذكاء العام وتأثير متوسط ​​على السلوك التكيفي. [ ٧٨ ] ومع ذلك، وجدت مراجعة منهجية وتحليل تلوي أُجريا عام ٢٠٠٩ أن التدخل السلوكي التطبيقي (ABI)، وهو اسم آخر للتدخل السلوكي المكثف المبكر، لم يُحسّن النتائج بشكل ملحوظ مقارنةً بالرعاية القياسية لأطفال ما قبل المدرسة المصابين باضطراب طيف التوحد في مجالات النتائج المعرفية، واللغة التعبيرية، واللغة الاستقبالية، والسلوك التكيفي. [ ٧٩ ] ويُعد التدخل السلوكي التطبيقي فعالاً من حيث التكلفة بالنسبة للمشرفين. [ ٨٠ ]

قارنت دراسة تجريبية عشوائية متعددة المواقع أُجريت عام 2023 بين 25 ساعة أسبوعيًا من التدريب التجريبي المنفصل (DTT) وبين 2.5 إلى 20 ساعة أسبوعيًا من علاج جاسبر، وهو تدخل سلوكي تنموي طبيعي. وقد لوحظ تحسن في كلا النهجين: إذ اكتسب 45% من المشاركين لغة منطوقة طبيعية، وأظهر الأطفال ذوو مهارات اللغة الاستقبالية الأقل الذين تلقوا التدريب التجريبي المنفصل مكاسب أكبر على المدى الطويل. [ 81 ]

في الآونة الأخيرة، قام محللو السلوك ببناء نماذج شاملة لتطور الطفل (انظر تحليل السلوك لتطور الطفل ) لإنشاء نماذج للوقاية من التوحد وكذلك علاجه.

علم الأعصاب

أشارت أبحاث حديثة في علم الأعصاب إلى أن الخلايا العصبية المرآتية تُشكل أساسًا عصبيًا فيزيولوجيًا للتعلم بالملاحظة. [ 82 ] اكتُشفت الخلايا العصبية المرآتية لأول مرة عام 1991 على يد باحثين بقيادة جياكومو ريزولاتي . كان لدى العلماء جهاز موصول بقرد لمراقبة نشاط الدماغ. عندما دخل العلماء المختبر وهم يتناولون المثلجات، أصدر الجهاز صوتًا. قادهم هذا الاكتشاف العرضي إلى الخلايا العصبية المرآتية، التي تُعد جزءًا أساسيًا من التقليد والتعلم بالملاحظة. [ 83 ] تُطلق هذه الخلايا العصبية البصرية الحركية المتخصصة كمونات عمل عندما يؤدي الفرد مهمة حركية، كما تُطلقها أيضًا عندما يُشاهد فردًا آخر يؤدي المهمة نفسها. [ 84 ] في التعلم الحركي بالملاحظة ، تبدأ العملية بعرض مرئي لفرد آخر يؤدي مهمة حركية، حيث يعمل هذا كنموذج. يحتاج المتعلم بعد ذلك إلى تحويل المعلومات البصرية المُلاحظة إلى أوامر حركية داخلية تُمكنه من أداء المهمة الحركية، وهذا ما يُعرف بالتحويل البصري الحركي. [ 85 ] توفر شبكات الخلايا العصبية المرآتية آلية للتحويل والتفاعل بين الإبصار والحركة، وبين الحركة والإبصار. وقد ثبت أيضاً تورط شبكات مماثلة من الخلايا العصبية المرآتية في التعلم الاجتماعي ، والإدراك الحركي ، والإدراك الاجتماعي . [ 86 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ شيتلورث، إس جيه "الإدراك والتطور والسلوك"، 2010 (الطبعة الثانية). نيويورك: أكسفورد،
  2. ↑ باندورا، أ. (1971) "النمذجة النفسية". نيويورك: ليبر-أنثيرتون
  3. ^ شاكتر، دانييل إل. جيلبرت، دانيال تود؛ فيجنر، دانيال م. (2011). علم النفس (  الطبعة الثانية). نيويورك، نيويورك: وورث للنشر. ص.  295. ردمك 978-1-4292-3719-2. OCLC 755079969 . 
  4. 1 2 غارتون، أ. ف. (2007). التعلم من خلال التعاون: هل هناك منظور متعدد الثقافات؟ . AIP. ص 195-216 . 
  5. 1 2 3 هيوز، كلير (2011). هيوز، كلير. (2011) الفهم الاجتماعي والحياة الاجتماعية . نيويورك، نيويورك: دار النشر لعلم النفس.
  6. ↑ "يتم تعلم معظم السلوك البشري من خلال المحاكاة" .
  7. 1 2 فلير، م. (2003). "التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة باعتباره "مجتمع ممارسة" متطورًا أو "إعادة إنتاج اجتماعي" معيشية: بحث في "المسلمات"( ملف PDF) . قضايا معاصرة في الطفولة المبكرة . 4 (1): 64-79 . CiteSeerX 10.1.1.486.6531 . doi : 10.2304/ciec.2003.4.1.7 . S2CID 145804414 .  
  8. ↑ باندورا، ألبرت. "التعلم بالملاحظة". التعلم والذاكرة. تحرير جون هـ. بيرن. الطبعة الثانية. نيويورك: ماكميلان ريفرنس يو إس إيه، 2004. 482-484. مكتبة غيل المرجعية الافتراضية. موقع إلكتروني. 6 أكتوبر 2014. رابط المستند: http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18
  9. ↑ وايس، مورين ر.؛ إيبك، فيكي؛ روز، ديبرا ج. (1992). "إعادة النظر في أسلوب "العرض والشرح" في الصالات الرياضية: الاختلافات النمائية في النمذجة وتأثيرات التدريب اللفظي على تعلم المهارات الحركية وأدائها. مجلة البحوث الفصلية للتمارين والرياضة . 63 (3): 292-301 . doi : 10.1080/02701367.1992.10608745 . PMID 1513960 . 
  10. ↑ وايس، مورين وآخرون (1998). التعلم بالملاحظة والطفل الخائف: تأثير نماذج الأقران على أداء مهارات السباحة والاستجابات النفسية. 380-394
  11. ↑ شيمبي، بريا م.؛ أختار، نميرة؛ مور، كريس (2013). "التعلم التقليدي لدى الأطفال الصغار في سياقات تفاعلية وملاحظة: دور العمر ومدى الإلمام بالنموذج" . مجلة علم نفس الطفل التجريبي . 116 (2): 309-323 . doi : 10.1016/j.jecp.2013.06.008 . PMID 23896415 . 
  12. ↑ ميلتزوف، أ. (1988). " تقليد الرضع بعد تأخير لمدة أسبوع: الذاكرة طويلة الأمد للأفعال الجديدة والمحفزات المتعددة" . علم النفس التنموي . 24 (4): 470-476 . doi : 10.1037/0012-1649.24.4.470 . PMC 4137879. PMID 25147404 .  
  13. ↑ باندورا، أ. (1989). نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي. في ر. فاستا (محرر)، حوليات نمو الطفل: المجلد 6. نظريات نمو الطفل: صياغة منقحة والمسألة الراهنة (ص 1-60). غرينتش، كونيتيكت: دار نشر جاي آي
  14. ↑ لو، باربي؛ هول، كريغ (2009). "العلاقات بين مستوى المهارة والعمر واستخدام لاعبي الغولف للتعلم بالملاحظة". عالم النفس الرياضي . 23 (1): 42. doi : 10.1123/tsp.23.1.42 . S2CID 24462098 . 
  15. ↑ ميلتزوف، أ.ن .؛ وايزماير، أ.؛ غوبنيك، أ. (2012). "التعلم عن الأسباب من الناس: التعلم السببي بالملاحظة لدى الرضع بعمر 24 شهرًا" . علم النفس التنموي . 48 (5): 1215-1228 . doi : 10.1037/a0027440 . PMC 3649070. PMID 22369335 .  
  16. ↑ زينتال، توماس ر. (2012). "وجهات نظر حول التعلم بالملاحظة لدى الحيوانات". مجلة علم النفس المقارن . 126 (2): 114-128 . CiteSeerX 10.1.1.401.6916 . doi : 10.1037/a0025381 . PMID 21895354 .  
  17. ↑ ريوبيل، أ. ج. (1960). "التعلم بالملاحظة لعادة الوضع لدى القرود". مجلة علم النفس المقارن والفسيولوجي . 53 (5): 426-428 . doi : 10.1037/h0046480 . PMID 13741799 . 
  18. ↑ هيز، سي إم (1993). "التقليد والثقافة والإدراك". سلوك الحيوان . 46 (5): 999-1010 . doi : 10.1006/anbe.1993.1281 . S2CID 53164177 . 
  19. ↑ ديوي، جون (1916). الديمقراطية والتعليم . نيويورك: شركة ماكميلان.
  20. 1 2 جاسكينز، بارادايس. أنثروبولوجيا التعلم في الطفولة . مطبعة ألتا ميرا. ص. الفصل 5. 
  21. ↑ ماكلوغلين، إل جيه؛ برينلي، جيه إف (1973). "العمر والتعلم بالملاحظة لمهمة التصنيف المتعدد". علم النفس التنموي . 9 (1): 9-15 . doi : 10.1037/h0035069 .
  22. ^ جرونينديك ، تاليتا. يانسن، تانيا؛ ريجلارسدام، جيرت؛ هوب فان، دن بيرغ (2013). "تعلم الإبداع. آثار التعلم بالملاحظة على منتجات وعمليات التصميم لدى الطلاب". التعلم والتعليم . 28 : 35 – 47. دوى : 10.1016/j.learninstruc.2013.05.001 .
  23. ↑ توماسيلو، م. (1999). الأصول الثقافية للإدراك البشري. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد. 248 صفحة.
  24. ↑ سبنس، ك. و. (1937). "دراسات تجريبية حول التعلم والعمليات العقلية العليا لدى الرئيسيات غير البشرية". النشرة النفسية . 34 (10): 806-850 . doi : 10.1037/h0061498 .
  25. ↑ هاجرتي، م. إي. (1909). "التقليد عند القرود" . مجلة علم الأعصاب وعلم النفس المقارن . 19 (4): 337-455 . doi : 10.1002/cne.920190402 .
  26. ↑ شافر، د. ر.؛ كيب، ك. (2013). علم النفس النمائي: الطفولة والمراهقة . سينجايج ليرنينج.
  27. ↑ شافير، ديفيد وآخرون (2010). علم النفس النمائي، الطفولة والمراهقة. 284
  28. 1 2 3 كول، م. "الثقافة والتعلم في مرحلة الطفولة المبكرة" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 نوفمبر 2012 .
  29. 1 2 3 ميخيا-أراوز، ر.؛ روجوف، ب.؛ بارادايس، ر. (2005). "الاختلاف الثقافي في ملاحظة الأطفال أثناء العرض التوضيحي". المجلة الدولية للتنمية السلوكية . 29 (4): 282-291 . doi : 10.1177/01650250544000062 . S2CID 14778403 . 
  30. ↑ روجوف، باربرا. "التنوع الثقافي في انتباه الأطفال وتعلمهم". بدون مكان نشر: بدون ناشر، بدون تاريخ، بدون ترقيم صفحات. PsycINFO. موقع إلكتروني.
  31. ^ كوبينز ، أندرو د. الكالا، لوسيا؛ ميخيا-أروز، ريبيكا؛ روجوف ، باربرا (2014). “مبادرة الأطفال في العمل المنزلي العائلي في المكسيك”. التنمية البشرية . 57 ( 2 – 3): 116 – 130. دوى : 10.1159/000356768 . ISSN 0018-716X . S2CID 144758889 .  
  32. ↑ جاسكينز، سوزان. "الانتباه المفتوح كأداة ثقافية للتعلم بالملاحظة" (ملف PDF) . معهد كيلوج للدراسات الدولية، جامعة نوتردام. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 6 يناير 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 مايو 2014 .
  33. 1 2 3 4 روجوف، باربرا؛ بارادايس، ر.؛ أراوز، ر.؛ كوريا-تشافيز، م. (2003). "التعلم المباشر من خلال المشاركة المقصودة" . المراجعة السنوية لعلم النفس . 54 : 175-203 . doi : 10.1146/annurev.psych.54.101601.145118 . hdl : 10400.12/5953 . PMID 12499516 . 
  34. ↑ روجوف، باربرا؛ بارادايس، روث؛ كوريا-تشافيز، م؛ أراوز، ر (2003). "التعلم المباشر من خلال المشاركة المقصودة" . المراجعة السنوية لعلم النفس . 54 : 175-203 . doi : 10.1146/annurev.psych.54.101601.145118 . hdl : 10400.12/5953 . PMID 12499516 . 
  35. ^ موديانو ، نانسي (1973). التعليم الهندي في مرتفعات تشياباس . نيويورك: هولت، رينهارت ووينستون. ص 33 – 40. ISBN  978-0-03-084237-5.
  36. ↑ بارادايس، روث؛ روجوف، روجوف (2009). "جنباً إلى جنب: التعلم من خلال الملاحظة والمشاركة" (ملف PDF) . إيثوس . 37 (1): 102-138 . doi : 10.1111/j.1548-1352.2009.01033.x .
  37. ↑ جاسكينز، سوزان (1 نوفمبر 2000). "الأنشطة اليومية للأطفال في قرية ماياوية: وصف قائم على أسس ثقافية". بحث عبر ثقافي . 34 (4): 375-389 . doi : 10.1177/106939710003400405 . S2CID 144751184 . 
  38. ↑ روجوف، باربرا؛ موسير، كريستين؛ ميستي، جايانثي؛ غونجو، أرتين (1 يناير 1989). "مشاركة الأطفال الصغار الموجهة في النشاط الثقافي". الديناميات الثقافية . 2 (2): 209-237 . doi : 10.1177/092137408900200205 . S2CID 143971081 . 
  39. ↑ مبادرة الأطفال في المساهمات في العمل الأسري في المجتمعات الأصلية ذات التراث والمجتمعات العالمية في المكسيك. (2014). 57(2-3).
  40. ↑ روجوف، باربرا؛ نجفي، بهنوش؛ ميخيا-أراوز، ريبيكا (2014). "مجموعات الممارسات الثقافية عبر الأجيال: التراث الأمريكي الأصلي والتعلم من خلال الملاحظة والمشاركة" . التنمية البشرية . 57 ( 2-3 ): 82-95 . doi : 10.1159/000356761 . ISSN 0018-716X . S2CID 144340470 .  
  41. ↑ جي، ج.؛ غرين، ج. (1998). "تحليل الخطاب والتعلم والممارسة الاجتماعية: دراسة منهجية". مراجعة البحوث في التعليم .
  42. ↑ غالباً ما يجد الأطفال في مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا نهجهم الخاص في التعلم ويتحملون معظم مسؤولية تعلمهم.
  43. 1 2Chavajay 1999 1079–1090خطأ في الاستشهاد: تم استدعاء المرجع المسمى ولكن لم يتم تعريفه مطلقًا (انظر صفحة المساعدة ).
  44. ↑ روجوف ب (13 فبراير 2003). الطبيعة الثقافية للتنمية البشرية . مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-513133-8.
  45. ↑Morelliخطأ في الاستشهاد: تم استدعاء المرجع المسمى ولكن لم يتم تعريفه مطلقًا (انظر صفحة المساعدة ).
  46. ↑Silva 2010 898–912خطأ في الاستشهاد: تم استدعاء المرجع المسمى ولكن لم يتم تعريفه مطلقًا (انظر صفحة المساعدة ).
  47. ↑ ماسودا، تاكاهيكو؛ إلسورث، فيبي سي؛ ميسكيتا، باتيا؛ ليو، جانكسين؛ تانيدا، شيغيهيتو؛ فان دي فيردونك، إيلين (2008). "وضع الوجه في سياقه: الاختلافات الثقافية في إدراك المشاعر الوجهية" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 94 (3): 365-381 . doi : 10.1037/0022-3514.94.3.365 . ISSN 1939-1315 . PMID 18284287 .  
  48. ↑ مياموتو، يوري؛ نيسبت، ريتشارد إي؛ ماسودا، تاكاهيكو (فبراير 2006). "الثقافة والبيئة المادية: الإمكانيات الإدراكية الشاملة مقابل التحليلية" . العلوم النفسية . 17 (2): 113-119 . doi : 10.1111/j.1467-9280.2006.01673.x . ISSN 0956-7976 . PMID 16466418 .  
  49. 1 2 فريث، كريس د.؛ فريث، أوتا (2012). "آليات الإدراك الاجتماعي". المراجعة السنوية لعلم النفس . 63 : 287-313 . doi : 10.1146/annurev-psych-120710-100449 . PMID 21838544 . 
  50. ↑ زينتال، تي آر؛ ساتون، جيه إي؛ شيربورن، إل إم (1996). "التعلم التقليدي الحقيقي لدى الحمام". العلوم النفسية . 7 (6): 343-346 . doi : 10.1111/j.1467-9280.1996.tb00386.x . S2CID 59455975 . 
  51. ↑ سلاغسفولد، توري (2011). "التعلم الاجتماعي لدى الطيور ودوره في تشكيل بيئة البحث عن الطعام" . المعاملات الفلسفية للجمعية الملكية في لندن. السلسلة ب، العلوم البيولوجية . 366 (1567): 969-77 . doi : 10.1098 /rstb.2010.0343 . PMC 3049099. PMID 21357219 .  
  52. ↑ سلاغسفولد، ت .؛ ويبي، ك. ل. (2011). "التعلم الاجتماعي لدى الطيور ودوره في تشكيل بيئة البحث عن الطعام" . المعاملات الفلسفية للجمعية الملكية ب: العلوم البيولوجية . 366 (1567): 969-977 . doi : 10.1098/rstb.2010.0343 . PMC 3049099. PMID 21357219 .  
  53. ↑ كورنيل، إتش إن، مارزلوف، جيه إم، وبيكورارو، إس. (2012). التعلم الاجتماعي ينشر المعرفة حول البشر الخطرين بين الغربان الأمريكية. وقائع الجمعية الملكية ب: العلوم البيولوجية،
  54. ↑ كلايديير، ن.؛ سبربر، د. (2010). "التقليد يفسر انتشار تربية الحيوانات، لا استقرارها" . وقائع الجمعية الملكية ب: العلوم البيولوجية . 277 (1681): 651-659 . doi : 10.1098/rspb.2009.1615 . PMC 2842690. PMID 19889707 .  
  55. ↑ ألتشولر، د.؛ نون، أ. (2001). "التعلم بالملاحظة لدى الطيور الطنانة" . مجلة أوك . 118 (3): 795-799 . doi : 10.2307/4089948 . JSTOR 4089948 . 
  56. ↑ هيرمان، إل إم (2002). التقليد الصوتي والاجتماعي والذاتي لدى الدلافين قارورية الأنف. في ك. داوتنهاهن و سي. نيهانيف (محرران)، التقليد عند الحيوانات والتحف (ص 63-108). كامبريدج: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  57. ↑ كينمان، أ. ج. (1902). "الحياة العقلية لقردين من نوع ماكاكس ريسوس في الأسر". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 13 (2): 173-218 . doi : 10.2307/1412738 . JSTOR 1412738 . 
  58. ↑ فريدمان، تامار؛ وايتن، أندرو (2008). "التعلم بالملاحظة من نماذج استخدام الأدوات لدى قرود الكابوشين (Cebus Apella) التي تربت على يد البشر وتلك التي تربت على يد أمهاتها". الإدراك الحيواني . 11 (2): 295-309 . doi : 10.1007/s10071-007-0117-0 . PMID 17968602. S2CID 10437237 .  
  59. ↑ بينكهام، أ.م.؛ جاسوال، ف.ك. (2011). "المشاهدة والتعلم؟ الرضع يفضلون الكفاءة على أساليب التدريس خلال التعلم بالتقليد". الطفولة . 16 (5): 535-544 . doi : 10.1111/j.1532-7078.2010.00059.x . PMID 32693552 . 
  60. ↑ وايس، مورين وآخرون (1998). التعلم بالملاحظة والطفل الخائف: تأثير نماذج الأقران على أداء مهارات السباحة والاستجابات النفسية. 380-394
  61. 1 2 جلوك، مارك أ. (2014). التعلم والذاكرة: من الدماغ إلى السلوك . وورث. ISBN 978-1-4292-9858-2. OCLC 842272491 . 
  62. 1 2 3 4 5 ماكولاغ، بيني؛ ووايس، مورين ر. (2002)، "التعلم بالملاحظة: المنهج النفسي المنسي في علم النفس الرياضي." ، في فان رالت، جودي ل.؛ وبروير، بريتون و. (محرران)، استكشاف علم النفس الرياضي والتمارين (الطبعة الثانية). ، الجمعية الأمريكية لعلم النفس، ص 131-149 ، doi : 10.1037/10465-007 ، ISBN  978-1-55798-886-7تم الاطلاع عليه بتاريخ 2020-05-05
  63. ↑ ماكولاغ، بيني؛ سانت ماري، ديان؛ لو، باربي (2014)، "النمذجة: هل ما تراه هو ما تحصل عليه؟"، استكشاف علم نفس الرياضة والتمارين ( الطبعة الثالثة)، الجمعية الأمريكية لعلم النفس، ص 139-162 ، doi : 10.1037/14251-007 ، ISBN   978-1-4338-1357-3
  64. ↑ هودجز، نيكولا جيه؛ ويليامز، أ. مارك؛ هايز، سبنسر جيه؛ بريسلين، جافين (2007). "ما الذي يتم نمذجته أثناء التعلم بالملاحظة؟". مجلة علوم الرياضة . 25 (5): 531-545 . doi : 10.1080/02640410600946860 . ISSN 0264-0414 . PMID 17365540 .  
  65. ↑ سبريت، س. (2012). "الفصل 10: العلاجات السلوكية للأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد". في: ريبر، م. (محرر). طيف التوحد: الأسس العلمية والعلاج . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 239-257 . doi : 10.1017/CBO9780511978616.011 . ISBN  978-0-511-97861-6.(الاشتراك مطلوب)
  66. ↑ تسوروي، آي.، سيمونز، إي. إس.، بول، آر. (2012). "تحسين تطبيق وتقييم حزمة تدخل تجريبي منفصل لاستنباط الكلمات الأولى لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين باضطراب طيف التوحد قبل مرحلة الكلام". مجلة التوحد واضطرابات النمو . 42 (7): 1281-1293 . doi : 10.1007/s10803-011-1358-y . PMID 21918912. S2CID 7164416 .  
  67. ↑ كوزين كيه جي، ألبرت كيه إم، كاربون في جيه، سويني-كيروين إي جيه (سبتمبر 2013). "دور التحكم المشترك في تعليم المستمع الاستجابة للأطفال المصابين بالتوحد وغيره من الإعاقات النمائية" . بحث في اضطرابات طيف التوحد . 7 (9): 997-1011 . doi : 10.1016/j.rasd.2013.04.011 .
  68. ↑ غرو إل، لوبلان إل (2013). "تعليم اللغة الاستقبالية" . تحليل السلوك في الممارسة . 6 (1): 56-75 . doi : 10.1007/BF03391791 . PMC 3680153. PMID 25729507 .  
  69. ↑ جيجر كي بي، كار جي إي، لوبلانك إل إيه، هاني إن إم، بوليك إيه إس، هاينيك إم آر (2012). " تعليم التمييز الاستقبالي للأطفال المصابين بالتوحد: مقارنة بين التدريس التقليدي والتدريس التجريبي المنفصل المدمج" . تحليل السلوك في الممارسة . 5 (2): 49-59 . doi : 10.1007/BF03391823 . PMC 3592489. PMID 23730466 .  
  70. 1 2 روجرز إس جيه، فيسمارا إل إيه (يناير 2008). " علاجات شاملة قائمة على الأدلة للتوحد المبكر" . مجلة علم النفس السريري للأطفال والمراهقين . 37 (1): 8-38 . doi : 10.1080/15374410701817808 . PMC 2943764. PMID 18444052 .  
  71. ↑ رايان سي إس، هيمس إن إس (2005). "أداء التدريس التجريبي المنفصل بعد التدريب من قبل معلمي الأطفال الصغار المصابين بالتوحد في التدخل السلوكي المكثف المبكر" . محلل السلوك اليوم . 6 (1): 1-16 . doi : 10.1037/h0100052 .
  72. 1 2 3 مايرز إس إم، جونسون سي بي (نوفمبر 2007). "إدارة الأطفال المصابين باضطرابات طيف التوحد" . طب الأطفال . 120 (5): 1162-1182 . doi : 10.1542/peds.2007-2362 . PMID 17967921. S2CID 1656920 .  
  73. ↑ ستيج إم دبليو، مايس إف سي، بيري إل، لونجينيكر إتش (2007). "تحليل السلوك التطبيقي: ما وراء التدريس التجريبي المنفصل". علم النفس في المدارس . 44 (1): 91-9 . doi : 10.1002/pits.20208 .
  74. ↑ إيكيسيث، س. (2009). "نتائج التدخلات النفسية التربوية الشاملة للأطفال الصغار المصابين بالتوحد". بحث في الإعاقات النمائية . 30 (1): 158-178 . doi : 10.1016/j.ridd.2008.02.003 . PMID 18385012 . 
  75. ↑ وايس إم جيه، ودلمولينو إل (2006). "العلاقة بين معدلات التعلم المبكر ونتائج العلاج للأطفال المصابين بالتوحد الذين يتلقون تحليلًا سلوكيًا تطبيقيًا مكثفًا في المنزل" . مجلة محلل السلوك اليوم . 7 (1): 96-100 . doi : 10.1037/h0100140 .
  76. ↑ رايشو ب، ووليري م (يناير 2009). "توليف شامل للتدخلات السلوكية المكثفة المبكرة للأطفال الصغار المصابين بالتوحد بناءً على نموذج مشروع جامعة كاليفورنيا في لوس أنجلوس للتوحد لدى الصغار". مجلة التوحد واضطرابات النمو . 39 (1): 23-41 . doi : 10.1007/s10803-008-0596-0 . PMID 18535894. S2CID 6932830 .  
  77. ↑ هاولين، ب.، ماجياتي، إ.، شارمان، ت. (يناير 2009). "مراجعة منهجية للتدخلات السلوكية المكثفة المبكرة للأطفال المصابين بالتوحد". المجلة الأمريكية للإعاقات الذهنية والنمائية . 114 (1): 23-41 . doi : 10.1352/2009.114:23-41 . PMID 19143460 . 
  78. ↑ إلديفيك إس، هاستينغز آر بي، هيوز جيه سي، يار إي، إيكيسيث إس، كروس إس (مايو 2009). "تحليل تلوي للتدخل السلوكي المكثف المبكر للأطفال المصابين بالتوحد". مجلة علم النفس السريري للأطفال والمراهقين . 38 (3): 439-450 . doi : 10.1080/15374410902851739 . PMID 19437303. S2CID 205873629 .  
  79. ↑ سبريكلي م، بويد ر (مارس 2009). "فعالية التدخل السلوكي التطبيقي لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بالتوحد لتحسين القدرات المعرفية واللغوية والسلوك التكيفي: مراجعة منهجية وتحليل تجميعي". مجلة طب الأطفال . 154 (3): 338-344 . doi : 10.1016/j.jpeds.2008.09.012 . PMID 18950798 . 
  80. ↑ جاكوبسون، جيه دبليو (2000). "التحول إلى نموذج تحليل السلوك لخدمات التوحد: عملية صنع القرار للمسؤولين التربويين والمديرين والمستشارين" . محلل السلوك اليوم . 1 (3): 6-16 . doi : 10.1037/h0099889 .
  81. ↑ كاساري سي، شاير إس، شيه دبليو، لاندا آر، ليفاتو إل، سميث تي (يونيو 2023). "نتائج اللغة المنطوقة لدى أطفال ما قبل المدرسة ذوي اللغة المحدودة المصابين بالتوحد وتأخر النمو الشامل: تجربة عشوائية مضبوطة لأساليب التدخل المبكر" . أبحاث التوحد . 16 (6): 1236-1246 . doi : 10.1002/aur.2932 . PMC 10460274. PMID 37070270 .  
  82. ↑ لاغو-رودريغيز، أ.؛ شيران، ب.؛ كوخ، ج.؛ هورتوباجي، ت.؛ فرنانديز-ديل-أولمو، م. (2014). "دور الخلايا العصبية المرآتية في التعلم الحركي بالملاحظة: مراجعة تكاملية". المجلة الأوروبية لحركة الإنسان . 32 : 82-103 .
  83. ↑ مايرز، ديفيد؛ ديوال، سي. (2020). علم النفس ( الطبعة الثالثة عشرة). دار نشر وورث. ص 284. ISBN   978-1-319-34797-0.
  84. ↑ ريزولاتي، ج.؛ فوغاسي، ل. (2014). "آلية المرآة: نتائج ووجهات نظر حديثة" . المعاملات الفلسفية للجمعية الملكية ب: العلوم البيولوجية . 369 ( 1644) 20130420. doi : 10.1098/rstb.2013.0420 . PMC 4006191. PMID 24778385 .  
  85. ↑ جينرود، م.؛ أربيب، م.أ.؛ ريزولاتي، ج.؛ ساكاتا، هـ. (1995). "الإمساك بالأشياء: الآليات القشرية للتحويل البصري الحركي". اتجاهات في علم الأعصاب . 18 (7): 314-320 . doi : 10.1016/0166-2236(95)93921-j . PMID 7571012. S2CID 6819540 .  
  86. ↑ أودين، إل كيو؛ ياكوبوني، إم؛ لانج، سي؛ كينان، جيه بي (2007). "الذات والإدراك الاجتماعي: دور البنى القشرية الوسطى والخلايا العصبية المرآتية". اتجاهات في العلوم المعرفية . 11 (4): 153-157 . doi : 10.1016/j.tics.2007.01.001 . PMID 17300981. S2CID 985721 .  

للمزيد من المعلومات حول التعلم الاجتماعي لدى الحيوانات