ما وراء المعرفة

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة
رسم تخطيطي لدماغ يفكر في دماغ
تتعامل العمليات ما وراء المعرفية مع المعلومات المتعلقة بالعمليات المعرفية الأخرى.

ما وراء المعرفة هو إدراك المرء لعمليات تفكيره وفهم الأنماط الكامنة وراءها. إنه "التفكير في التفكير". يأتي المصطلح من الكلمة الجذرية "ميتا " التي تعني "ما وراء" أو "فوق". [ 1 ] يمكن أن تتخذ ما وراء المعرفة أشكالًا عديدة، مثل التأمل في أساليب التفكير، ومعرفة متى وكيف يستخدم المرء والآخرون استراتيجيات معينة لحل المشكلات . [ 1 ] [ 2 ] تتكون ما وراء المعرفة عمومًا من عنصرين: (1) المفاهيم المعرفية، و(2) نظام التنظيم المعرفي. [ 3 ] [ 4 ] أظهرت الأبحاث أن كلا عنصري ما وراء المعرفة يلعبان دورًا رئيسيًا في المعرفة المفاهيمية والتعلم. [ 5 ] [ 6 ] [ 4 ] تُعد ما وراء الذاكرة ، والتي تُعرَّف بأنها معرفة الذاكرة واستراتيجيات التذكر ، جانبًا مهمًا من جوانب ما وراء المعرفة. [ 7 ]

تعود الكتابات حول ما وراء المعرفة إلى ما لا يقل عن عملين للفيلسوف اليوناني أرسطو (384-322 قبل الميلاد): في النفس والبارفا ناتوراليا . [ 8 ]

التعريفات

أطلق عالم النفس التنموي الأمريكي جون إتش. فلافيل (1979) على هذا المستوى الأعلى من الإدراك اسم "ما وراء المعرفة". [ 9 ] [ 10 ]

مصطلح ما وراء المعرفة يعني حرفيًا "فوق المعرفة"، ويشير إلى المعرفة المتعلقة بالمعرفة، أو بعبارة أخرى، التفكير في التفكير. عرّف فلاڤيل ما وراء المعرفة بأنها معرفة المعرفة المتعلقة بالمعرفة والتحكم فيها. على سبيل المثال، يمارس الشخص ما وراء المعرفة إذا لاحظ أنه يواجه صعوبة أكبر في تعلم (أ) مقارنةً بـ (ب)، أو إذا خطر بباله ضرورة التحقق من (ج) قبل قبولها كحقيقة. (ج. هـ. فلاڤيل، 1976، ص  232). استخدمت نظرية أندرياس ديمتريو (إحدى نظريات بياجيه الجديدة في التطور المعرفي ) مصطلح "فرط المعرفة" للإشارة إلى عمليات المراقبة الذاتية، وتمثيل الذات، والتنظيم الذاتي، والتي تُعتبر مكونات أساسية للعقل البشري. [ 11 ] علاوة على ذلك، أظهر مع زملائه أن هذه العمليات تُسهم في الذكاء العام ، إلى جانب كفاءة المعالجة والاستدلال، والتي اعتُبرت تقليديًا من مكونات الذكاء السائل . [ 12 ] [ 13 ]

يشمل التفكير التأملي أيضًا التفكير في عمليات التفكير الذاتية، مثل مهارات الدراسة ، وقدرات الذاكرة، والقدرة على مراقبة التعلم. يجب تدريس هذا المفهوم بشكل صريح بالتزامن مع تدريس المحتوى. [ 14 ] غالبًا ما يُستشهد بمقولة موجزة من إم دي غال وآخرين في هذا الصدد: "لا يمكن ترك تعلم كيفية التعلم للطلاب، بل يجب تعليمه لهم." [ 15 ]

ما وراء المعرفة مصطلح عام يشمل دراسة مراقبة الذاكرة والتنظيم الذاتي، والتفكير التحليلي، والوعي ، والوعي الذاتي . عمليًا، تُستخدم هذه القدرات لتنظيم الإدراك الذاتي، ولتحقيق أقصى استفادة من القدرة على التفكير والتعلم ، وتقييم القواعد الأخلاقية السليمة . كما يمكنها تقليل زمن الاستجابة في أي موقف بفضل زيادة الوعي، وربما تقليل الوقت اللازم لإنجاز المشكلات أو المهام .

في سياق التفكير التأملي لدى الطلاب، لاحظ كلٌ من دي إن بيركنز وجافرييل سالومون أن التفكير التأملي يتعلق بقدرة الطلاب على مراقبة تقدمهم. خلال هذه العملية، يطرح الطلاب أسئلة مثل: "ماذا أفعل الآن؟"، "هل يُحقق لي هذا أي تقدم؟"، و"ماذا يمكنني أن أفعل بدلاً من ذلك؟". ويجادل بيركنز وسالومون بأن هذه الممارسات التأملية تُساعد الطلاب على تجنب الأساليب غير المُجدية. [ 16 ]

في مجال علم النفس التجريبي ، يُعد التمييز بين المراقبة - أي إصدار الأحكام حول قوة الذكريات - والتحكم - أي استخدام تلك الأحكام لتوجيه السلوك (وخاصةً لتوجيه خيارات الدراسة) تمييزًا مؤثرًا في ما وراء المعرفة (اقترحه تي أو نيلسون وإل نارينز). وقد تناول دانلوسكي وسيرا وبيكر (2007) هذا التمييز في مراجعة لأبحاث ما وراء الذاكرة، ركزت على كيفية تطبيق نتائج هذا المجال على مجالات أخرى من البحوث التطبيقية.

في مجال علم الأعصاب الإدراكي ، يُنظر إلى المراقبة والتحكم ما وراء المعرفي على أنهما وظيفة من وظائف قشرة الفص الجبهي ، التي تستقبل (تراقب) الإشارات الحسية من مناطق قشرية أخرى وتنفذ التحكم باستخدام حلقات التغذية الراجعة (انظر فصول شوارتز وبيكون وشيمامورا، في دانلوسكي وبيورك، 2008). [ 7 ]

تتم دراسة ما وراء المعرفة في مجال الذكاء الاصطناعي والنمذجة . [ 17 ] لذلك ، فهو مجال اهتمام علم النظم الناشئة .

المفاهيم والنماذج

تتضمن عملية ما وراء المعرفة ظاهرتين متفاعلتين يتم توجيههما من خلال التنظيم المعرفي للشخص: [ 2 ]

  1. المعرفة ما وراء المعرفية (وتسمى أيضًا الوعي ما وراء المعرفي) هي ما يعرفه الأفراد عن أنفسهم وعن الآخرين، مثل المعتقدات حول التفكير وما شابه ذلك، كمعالجات معرفية.
  2. التجارب ما وراء المعرفية هي تلك التجارب التي لها علاقة بالمسعى المعرفي الحالي والمستمر.

يشير مفهوم ما وراء المعرفة إلى مستوى من التفكير والتنظيم المعرفي، أي تنظيم الإدراك وما يتبعه من تجارب تعليمية تُساعد الأفراد على تعزيز تعلمهم من خلال مجموعة من الأنشطة. ويتضمن ذلك تحكمًا معرفيًا نشطًا أو انتباهًا إلى عملية التعلم في المواقف المختلفة. وتشمل المهارات التي تُساعد في هذا التنظيم: التخطيط لكيفية التعامل مع مهمة التعلم، ومراقبة الفهم، وتقييم التقدم المُحرز نحو إنجاز المهمة.

يتضمن ما وراء المعرفة ثلاثة أنواع مختلفة على الأقل من الوعي ما وراء المعرفي عند النظر في المعرفة ما وراء المعرفية: [ 18 ]

  1. المعرفة التصريحية : تشير إلى المعرفة المتعلقة بالذات كمتعلم، وإلى العوامل التي قد تؤثر على أدائه. [ 3 ] ويمكن الإشارة إلى المعرفة التصريحية أيضاً باسم "المعرفة العامة". [ 19 ]
  2. المعرفة الإجرائية : تشير إلى المعرفة المتعلقة بأداء الأشياء. ويتجلى هذا النوع من المعرفة في صورة أساليب استدلالية واستراتيجيات. [ 3 ] ويمكن لمستوى عالٍ من المعرفة الإجرائية أن يُمكّن الأفراد من أداء المهام بشكل أكثر تلقائية. ويتحقق ذلك من خلال مجموعة واسعة من الاستراتيجيات التي يمكن الوصول إليها بكفاءة أكبر. [ 20 ]
  3. المعرفة المشروطة : تشير إلى معرفة متى ولماذا تُستخدم المعرفة التصريحية والإجرائية. [ 21 ] وهي تُمكّن الطلاب من توجيه مواردهم عند استخدام الاستراتيجيات، مما يجعل هذه الاستراتيجيات أكثر فعالية. [ 22 ]

وتشمل هذه الأنواع من المعرفة ما وراء المعرفية أيضاً ما يلي:

  • المعرفة بالمحتوى (المعرفة التصريحية)، والتي تتضمن فهم الفرد لقدراته، مثل تقييم الطالب لمعرفته بموضوع معين في الفصل. ومن الجدير بالذكر أن ليس كل ما وراء المعرفة دقيقًا. فقد أظهرت الدراسات أن الطلاب غالبًا ما يخلطون بين قلة الجهد والفهم عند تقييم أنفسهم ومعرفتهم العامة بمفهوم ما. [ 23 ] كما أن الثقة المفرطة في الأداء الجيد ترتبط بانخفاض دقة التقييم ما وراء المعرفي للأداء. [ 24 ]
  • معرفة المهمة (المعرفة الإجرائية)، وهي كيفية إدراك الفرد لصعوبة المهمة، بما في ذلك محتواها ومدتها ونوعها. تتناول الدراسة المذكورة في قسم معرفة المحتوى أيضًا قدرة الشخص على تقييم صعوبة المهمة نسبةً إلى أدائه العام فيها. ومرة ​​أخرى، كانت دقة هذه المعرفة غير متوازنة: فالطلاب الذين اعتقدوا أن طريقتهم أفضل/أسهل بدا أداؤهم أسوأ في التقييمات، بينما أفاد الطلاب الذين خضعوا لتقييمات دقيقة ومستمرة بأنهم أقل ثقة، لكنهم مع ذلك حققوا أداءً أفضل في التقييمات الأولية.
  • المعرفة الاستراتيجية (المعرفة المشروطة) هي قدرة الفرد على استخدام الاستراتيجيات لاكتساب المعلومات. لا يتقن الأطفال الصغار هذا الأمر بشكل خاص؛ ولا يبدأ الطلاب في تطوير فهم للاستراتيجيات الفعالة إلا في المراحل الدراسية العليا من المرحلة الابتدائية.

باختصار، تتضمن المعرفة الاستراتيجية معرفة ماذا ( المعرفة الواقعية أو التصريحية)، ومعرفة متى ولماذا (المعرفة المشروطة أو السياقية)، ومعرفة كيف (المعرفة الإجرائية أو المنهجية).

على غرار المعرفة ما وراء المعرفية، فإن التنظيم ما وراء المعرفي، أو "تنظيم الإدراك"، يحتوي على ثلاث مهارات أساسية. [ 3 ] [ 25 ]

  1. التخطيط : يشير إلى الاختيار المناسب للاستراتيجيات والتخصيص الصحيح للموارد التي تؤثر على أداء المهام.
  2. المراقبة : تشير إلى وعي الفرد بفهمه وأدائه للمهام
  3. التقييم : يشير إلى تقييم المنتج النهائي للمهمة وكفاءة إنجازها. وقد يشمل ذلك إعادة تقييم الاستراتيجيات المستخدمة.

يُعدّ التحكم ما وراء المعرفي مهارةً مهمةً في التنظيم المعرفي؛ إذ ينطوي على تركيز الموارد المعرفية على المعلومات ذات الصلة. [ 26 ] وبالمثل، يُعدّ الحفاظ على الدافع لإنجاز مهمة ما مهارةً ما وراء معرفية ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالتحكم الانتباهي . كما أن القدرة على إدراك المشتتات - الداخلية والخارجية على حد سواء - ومواصلة الجهد مع مرور الوقت تتضمن أيضًا وظائف ما وراء معرفية أو تنفيذية . وقد وجد سوانسون (1990) أن المعرفة ما وراء المعرفية يمكن أن تعوض عن مستوى الذكاء ونقص المعرفة السابقة عند مقارنة قدرة طلاب الصفين الخامس والسادس على حل المشكلات. وأُفيد بأن الطلاب ذوي المعرفة ما وراء المعرفية الأفضل استخدموا استراتيجيات أقل، لكنهم حلّوا المشكلات بفعالية أكبر من الطلاب ذوي المعرفة ما وراء المعرفية الضعيفة، بغض النظر عن مستوى الذكاء أو المعرفة السابقة. [ 27 ]

يؤدي نقص الوعي بالمعرفة والأفكار والمشاعر واستراتيجيات التكيف إلى ضعف السيطرة عليها. لذا، يُعدّ التفكير التأملي مهارة حياتية ضرورية تحتاج إلى تنمية لتحسين جودة الحياة. ويمكن أن يؤدي الاستخدام غير السليم لمهارات التفكير التأملي استجابةً للضغوط إلى تعزيز الحالات النفسية السلبية والاستجابات الاجتماعية، مما قد يُفضي إلى خلل نفسي اجتماعي. ومن أمثلة مهارات التفكير التأملي غير السليمة: القلق المبني على مفاهيم معرفية غير دقيقة، والاجترار، واليقظة المفرطة. وغالباً ما تؤدي الدورات المستمرة من المفاهيم المعرفية السلبية وما يصاحبها من عبء عاطفي إلى استراتيجيات تكيف سلبية كالتجنب والكبت. ويمكن لهذه الاستراتيجيات أن تُعزز الشعور بالعجز المكتسب وتُضعف تكوين الوظائف التنفيذية، مما يؤثر سلباً على جودة حياة الفرد. [ 28 ]

تلعب نظرية ما وراء المعرفة دورًا حاسمًا في التعلم الناجح، ويحتاج كل من الطلاب والمعلمين إلى إظهار فهمهم لها. وقد حقق الطلاب الذين خضعوا لتدريب ما وراء المعرفة، بما في ذلك الاختبارات القبلية والتقييم الذاتي ووضع خطط الدراسة، أداءً أفضل في الامتحانات. [ 29 ] فهم متعلمون منظمون ذاتيًا يستخدمون "الأداة المناسبة للمهمة" ويعدلون استراتيجيات ومهارات التعلم بناءً على إدراكهم لفعاليتها. ويحدد الأفراد ذوو المستوى العالي من المعرفة والمهارة في ما وراء المعرفة معوقات التعلم في أقرب وقت ممكن، ويغيرون "الأدوات" أو الاستراتيجيات لضمان تحقيق الأهداف. كما أن امتلاك مجموعة أوسع من "الأدوات" يساعد أيضًا في تحقيق الأهداف. فعندما تكون "الأدوات" عامة وشاملة ومستقلة عن السياق، فمن المرجح أن تكون مفيدة في مختلف أنواع احتياجات التعلم. وفي إحدى الدراسات التي فحصت الطلاب الذين تلقوا رسائل نصية أثناء محاضرات الجامعة، أشارت النتائج إلى أن الطلاب ذوي التنظيم الذاتي الأعلى في ما وراء المعرفة كانوا أقل عرضة من غيرهم لتأثر تعلمهم بإبقاء هواتفهم المحمولة قيد التشغيل في الفصل. [ 30 ]

وأخيرًا، لا يوجد فرق بين مهارات ما وراء المعرفة العامة ومهارات ما وراء المعرفة الخاصة بمجال معين. وهذا يعني أن مهارات ما وراء المعرفة عامة، ولا توجد مهارات خاصة بمجالات دراسية محددة. فمهارات ما وراء المعرفة المستخدمة لمراجعة مقال هي نفسها المستخدمة للتحقق من إجابة سؤال رياضي. [ 31 ]

مع ذلك، لا يزال تحديد ما إذا كانت ما وراء المعرفة عامة أم خاصة بمجال معين مجالًا بحثيًا نشطًا. وقد حددت دراسات التصوير العصبي ودراسات الآفات الدماغية ركائز عصبية متميزة لما وراء المعرفة الإدراكية مقابل الذاكرة، حيث تعتمد الأحكام الإدراكية على قشرة الفص الجبهي الأمامي، بينما تنشط مراقبة الذاكرة منطقة ما قبل العجز ومنطقة الفص الجداري الإنسي. [ 32 ] [ 33 ] ولم يجد تحليل تلوي أي ارتباط بين ما وراء المعرفة للإدراك والذاكرة. [ 34 ] ومع ذلك، توجد أيضًا إشارات ثقة عامة في مناطق الفص الجبهي والخط المتوسط ​​الخلفي، [ 35 ] وتشير دراسات سلوكية واسعة النطاق إلى وجود ارتباطات بين المجالات المختلفة تفسر ما يقرب من 15-20% من التباين المشترك. [ 36 ] يتجلى هذا الانفصال بشكل خاص في الشيخوخة، حيث يحتفظ كبار السن غالبًا بدقة ما وراء المعرفة للذاكرة بينما يُظهرون تراجعًا في ما وراء المعرفة الإدراكية، [ 37 ] وهو نمط تدعمه آليات تذبذب عصبي متميزة، بما في ذلك تزامن موجات ثيتا لما وراء المعرفة الإدراكية وعدم تزامن موجات ألفا لما وراء المعرفة الذاكرية. [ 38 ]

اقترح عدد من المنظرين آلية مشتركة وراء نظرية العقل ، وهي القدرة على نمذجة وفهم الحالات الذهنية للآخرين، وما وراء المعرفة، التي تتضمن نظرية لوظيفة عقل الفرد نفسه. الأدلة المباشرة على هذه الصلة محدودة. [ 39 ]

ربط العديد من الباحثين اليقظة الذهنية بما وراء المعرفة. تشمل اليقظة الذهنية عمليتين عقليتين على الأقل: تدفق الأحداث الذهنية ووعي أعمق بتدفق هذه الأحداث. [ 40 ] ويمكن تمييز اليقظة الذهنية عن بعض عمليات ما وراء المعرفة بكونها عملية واعية. [ 41 ] : 137

قياس ما وراء المعرفة

ميّزت الأبحاث في مجال ما وراء المعرفة بين التحيز المعرفي، والحساسية المعرفية، والكفاءة المعرفية. يشير التحيز المعرفي إلى ميل عام نحو الإفراط في الثقة أو التقليل منها في الأحكام المتعلقة بأداء الفرد. وتصف الحساسية المعرفية مدى قدرة أحكام الثقة على التمييز بين الإجابات الصحيحة والخاطئة. أما الكفاءة المعرفية فتشير إلى مستوى حساسية الفرد المعرفية مقارنةً بأدائه في المهمة، وتتيح للباحثين تقييم مدى فعالية تقييم الأفراد لأدائهم بمعزل عن الدقة الإجمالية. [ 42 ]

تشمل المقاييس التقليدية لما وراء المعرفة تقييمات الثقة بعد اتخاذ قرار أو استجابة، وأحكام التعلم، وأحكام الشعور بالمعرفة. مع ذلك، قد تتأثر هذه المقاييس بتحيزات الاستجابة وعوامل أخرى لا علاقة لها بالقدرة على ما وراء المعرفة. ولمعالجة هذه المشكلة، طُوِّرت مقاييس رسمية تستند إلى نظرية كشف الإشارة . تستخدم هذه المناهج تقنيات مثل تحليل منحنى خصائص التشغيل (ROC) ومقاييس مثل meta-d′ لتقدير مدى فعالية أحكام الثقة في التمييز بين الاستجابات الصحيحة والخاطئة. [ 42 ]

ما وراء المعرفة الاجتماعية

على الرغم من أن ما وراء المعرفة قد نوقش حتى الآن في سياق الذات ، إلا أن الأبحاث الحديثة في هذا المجال تشير إلى أن هذا المنظور مُقيِّد للغاية. [ 43 ] وبدلاً من ذلك، يُجادل بأن أبحاث ما وراء المعرفة يجب أن تشمل أيضاً المعتقدات حول العمليات العقلية للآخرين، وتأثير الثقافة على تلك المعتقدات، وعلى المعتقدات حول أنفسنا. يقترح هذا "الرؤية التوسعية" أنه من المستحيل فهم ما وراء المعرفة فهماً كاملاً دون مراعاة المعايير الظرفية والتوقعات الثقافية التي تؤثر على تلك المفاهيم نفسها. يُشار إلى هذا المزيج من علم النفس الاجتماعي وما وراء المعرفة باسم ما وراء المعرفة الاجتماعية.

قد يشمل التفكير الاجتماعي ما وراء المعرفي الأفكار والتصورات المتعلقة بالمعرفة الاجتماعية . كما قد يشمل تقييم معرفة الآخرين، مثل تقييم تصوراتهم وحالاتهم العاطفية. [ 43 ] ويعود ذلك جزئيًا إلى تشابه عملية تقييم الآخرين مع تقييم الذات. [ 43 ] إلا أن الأفراد عادةً ما يمتلكون معلومات أقل عن الأشخاص الذين يُقيّمونهم؛ لذا، يميل تقييم الآخرين إلى أن يكون أقل دقة، وهو ما يُعرف بخطأ الإسناد الأساسي . [ 43 ] [ 44 ] ويمكن أن يُسهم امتلاك معارف متشابهة في التخفيف من هذا الخطأ، وقد يكون مفيدًا للفرق والمؤسسات، وكذلك للعلاقات الشخصية.

المعرفة الاجتماعية وما وراء المعرفة ومفهوم الذات

يُمكن إيجاد مثال على التفاعل بين ما وراء المعرفة الاجتماعية ومفهوم الذات عند دراسة النظريات الضمنية حول الذات. تغطي هذه النظريات نطاقًا واسعًا من المفاهيم المتعلقة بكيفية عمل الذات، ولكن هناك نظريتان تُعتبران ذوات صلة خاصة هنا: نظرية الكيان ونظرية التطور التدريجي. [ 45 ] تقترح نظرية الكيان أن سمات الفرد وقدراته الذاتية ثابتة ومستقرة، بينما تقترح نظرية التطور التدريجي أن هذه المفاهيم نفسها قابلة للتغيير من خلال الجهد والخبرة. يميل أصحاب نظرية الكيان إلى الشعور بالعجز المكتسب لأنهم قد يشعرون بأن الظروف خارجة عن سيطرتهم (أي أنه لا يوجد ما يمكن فعله لتحسين الأمور)، وبالتالي قد يستسلمون بسهولة. أما أصحاب نظرية التطور التدريجي، فيتفاعلون بشكل مختلف عند مواجهة الفشل: فهم يرغبون في التغلب على التحديات، ولذلك يتبنون نمطًا موجهًا نحو الإتقان. يبدأون على الفور في التفكير في طرق مختلفة للتعامل مع المهمة بشكل مختلف، ويزيدون من جهودهم. كما يمكن للمعتقدات الثقافية أن تؤثر في هذا الأمر. على سبيل المثال، قد يتجنب الشخص الذي يتبنى الاعتقاد الثقافي بأن فقدان الذاكرة نتيجة حتمية للشيخوخة، المهام التي تتطلب جهدًا ذهنيًا كبيرًا مع تقدمه في السن، مما يُسرّع من تدهور قدراته المعرفية. [ 46 ] وبالمثل، قد تُحقق المرأة التي تُدرك الصورة النمطية السائدة بأن النساء لسن بارعات في الرياضيات أداءً أسوأ في اختبارات القدرات الرياضية، أو قد تتجنب الرياضيات تمامًا. [ 47 ] تُبيّن هذه الأمثلة أن المعتقدات ما وراء المعرفية التي يحملها الأفراد عن أنفسهم، والتي قد تنتقل اجتماعيًا أو ثقافيًا، يُمكن أن يكون لها تأثيرات مهمة على المثابرة والأداء والدافعية.

المواقف كوظيفة من وظائف ما وراء المعرفة الاجتماعية

تؤثر طريقة تفكير الأفراد في المواقف بشكل كبير على سلوكهم. وتؤثر عمليات التفكير التأملي حول المواقف على كيفية تصرف الأفراد، وخاصة كيفية تفاعلهم مع الآخرين. [ 48 ]

تتضمن بعض الخصائص المعرفية للمواقف الأهمية واليقين والمعرفة المُدركة، وتؤثر هذه الخصائص على السلوك بطرق مختلفة. [ 48 ] تُعد أهمية الموقف أقوى مؤشر للسلوك، ويمكنها التنبؤ بسلوكيات البحث عن المعلومات لدى الأفراد. كما أن أهمية الموقف تؤثر على السلوك أكثر من يقينه. [ 48 ] عند النظر في سلوك اجتماعي كالتصويت، قد يُولي الشخص أهمية كبيرة له ولكنه يكون غير متأكد منه. وهذا يعني أنه سيصوت على الأرجح، حتى لو لم يكن متأكدًا لمن سيصوت. في المقابل، قد لا يُدلي الشخص الذي لديه يقين تام بمن يريد التصويت له بصوته إذا كانت الانتخابات ذات أهمية منخفضة بالنسبة له. وينطبق هذا أيضًا على العلاقات الشخصية. فقد يمتلك الشخص معرفة جيدة عن عائلته، ولكنه قد لا يُحافظ على علاقات وثيقة معهم إذا كانت العائلة ذات أهمية منخفضة بالنسبة له.

قد تكون الخصائص المعرفية للمواقف مفتاحًا لفهم كيفية تغيرها. تشير الأبحاث إلى أن تكرار الأفكار الإيجابية أو السلبية هو العامل الأكبر في تغيير المواقف . [ 49 ] قد يعتقد شخص ما بحدوث تغير المناخ، لكنه يحمل أفكارًا سلبية بشأنه، مثل: "إذا قبلتُ مسؤوليات تغير المناخ، يجب عليّ تغيير نمط حياتي". من غير المرجح أن يُغير هؤلاء الأفراد سلوكهم مقارنةً بشخص يفكر بإيجابية في القضية نفسها، مثل: "بتقليل استهلاكي للكهرباء، سأساعد الكوكب".

ثمة طريقة أخرى لزيادة احتمالية تغيير السلوك، وهي التأثير على مصدر الموقف. فالأفكار الشخصية للفرد لها تأثير أكبر بكثير على الموقف من أفكار الآخرين. [ 49 ] لذا، عندما ينظر الناس إلى تغييرات نمط الحياة على أنها نابعة منهم، يكون تأثيرها أقوى مما لو كانت نابعة من صديق أو أحد أفراد العائلة. ويمكن إعادة صياغة هذه الأفكار بطريقة تُبرز أهميتها الشخصية، كأن يقول المرء: "أريد الإقلاع عن التدخين لأنه أمر مهم بالنسبة لي" بدلاً من "الإقلاع عن التدخين مهم لعائلتي". ولا يزال هناك حاجة إلى مزيد من البحث حول الاختلافات الثقافية وأهمية أيديولوجية الجماعة، إذ قد تُغير هذه النتائج.

المعرفة الاجتماعية والقوالب النمطية

يمتلك الأفراد إدراكات ثانوية حول مدى ملاءمة معتقداتهم النمطية، ومبرراتها، وقابليتها للتقييم الاجتماعي. [ 50 ] يدرك الأفراد أن إصدار الأحكام النمطية أمر غير مقبول عمومًا، ويبذلون جهودًا واعية لتجنب ذلك. ويمكن أن تؤثر الإشارات الاجتماعية الدقيقة على هذه الجهود الواعية. فعلى سبيل المثال، عندما يُمنح الأفراد شعورًا زائفًا بالثقة في قدرتهم على الحكم على الآخرين، فإنهم سيعودون إلى الاعتماد على الصور النمطية الاجتماعية. [ 51 ] تؤثر الخلفيات الثقافية على الافتراضات الاجتماعية ما وراء المعرفية، بما في ذلك الصور النمطية. فعلى سبيل المثال، لا تُظهر الثقافات التي لا تؤمن بالصورة النمطية القائلة بتراجع الذاكرة مع التقدم في السن أي اختلافات عمرية في أداء الذاكرة. [ 46 ]

عند إصدار الأحكام على الآخرين، تتنبأ النظريات الضمنية حول ثبات الصفات البشرية أو قابليتها للتغيير باختلافات في التنميط الاجتماعي. إن تبني نظرية ثبات الصفات يزيد من ميل الأفراد إلى رؤية أوجه تشابه بين أفراد المجموعة واستخدام الأحكام النمطية. على سبيل المثال، بالمقارنة مع من يؤمنون بثبات الصفات، فإن من يؤمنون بثبات الصفات يصدرون أحكامًا نمطية أكثر على سمات المجموعات العرقية والمهنية، ويُصدرون أحكامًا أكثر تطرفًا على سمات المجموعات الجديدة. [ 52 ] عندما تتحد افتراضات الفرد حول مجموعة ما مع نظرياته الضمنية، قد تتشكل المزيد من الأحكام النمطية. [ 53 ] تُسمى الصور النمطية التي يعتقد الفرد أن الآخرين يحملونها عنه بالصور النمطية العليا .

ما وراء المعرفة لدى الحيوانات

في الرئيسيات غير البشرية

الشمبانزي

وجد بيران وسميث وبيردو (2013) أن الشمبانزي يمارس المراقبة المعرفية أثناء مهمة البحث عن المعلومات . [ 54 ] في دراساتهم، طُلب من ثلاثة شمبانزي مدربة على اللغة استخدام لوحة مفاتيح لتسمية صنف الطعام الذي ترغب فيه للحصول عليه. كان الطعام في الحاوية إما مرئيًا لها أو كان عليها التحرك نحو الحاوية لرؤية محتوياتها. أظهرت الدراسات أن الشمبانزي كانت أكثر ميلًا للتحقق مما في الحاوية أولًا عندما كان الطعام مخفيًا. ولكن عندما كان الطعام مرئيًا لها، كانت أكثر ميلًا للاقتراب من لوحة المفاتيح مباشرةً والإبلاغ عن هوية الطعام دون النظر إلى الحاوية مرة أخرى. تشير نتائجهم إلى أن الشمبانزي تعرف ما رأته وتُظهر سلوكًا فعالًا في البحث عن المعلومات حتى عندما تكون المعلومات غير مكتملة.

قرود المكاك الريسوسي ( Macaca mulatta )

درست جين مورغان وزملاؤها (2014) ما إذا كان بإمكان قرود المكاك الريسوسي ( Macaca mulatta ) إصدار أحكام ما وراء معرفية استرجاعية واستباقية في مهمة الذاكرة نفسها. [ 55 ] استُخدمت خيارات المخاطرة لتقييم ثقة القرد بذاكرته. دُرِّب قردان ريسوسيان ذكران على مهمة اقتصادية محوسبة تعتمد على الرموز ، حيث كان بإمكانهما تجميع الرموز لاستبدالها بمكافآت غذائية. عُرضت على القرود صور متعددة لأشياء شائعة في وقت واحد، تلاها إطار متحرك يظهر على الشاشة للإشارة إلى الهدف. مباشرةً بعد العرض، عُرضت صور الهدف وبعض المشتتات في الاختبار. خلال مرحلة التدريب، تلقى القرود تغذية راجعة فورية بعد استجاباتهم. يمكنهم ربح رمزين للاختيارات الصحيحة، ولكنهم يخسرون رمزين للاختيارات الخاطئة.

في التجربة الأولى، تم إدخال مقياس الثقة بعد أن يُكمل المشاركون إجاباتهم لاختبار أحكام الذاكرة الفوقية الاسترجاعية. بعد كل إجابة، تم تقديم خيارين للقرود: خيار عالي المخاطر وآخر منخفض المخاطر. كان بإمكانهم ربح رمز واحد بغض النظر عن دقة إجابتهم باختيار الخيار منخفض المخاطر. عند اختيارهم الخيار عالي المخاطر، كانوا يُكافأون بثلاثة رموز إذا كانت إجابتهم صحيحة في تلك المحاولة، لكنهم يخسرون ثلاثة رموز إذا كانت إجابتهم خاطئة. وجد مورغان وزملاؤه (2014) ارتباطًا إيجابيًا قويًا بين دقة الذاكرة واختيار المخاطرة لدى قردين من فصيلة الريسوس. أي أنهم كانوا أكثر ميلًا لاختيار الخيار عالي المخاطر إذا أجابوا بشكل صحيح في مهمة الذاكرة العاملة ، لكنهم اختاروا الخيار منخفض المخاطر إذا فشلوا في مهمة الذاكرة.

ثمّ، فحص الفريق مهارات المراقبة المعرفية الاستباقية لدى القرود في التجربة الثانية. استخدمت هذه الدراسة التصميم نفسه، باستثناء أنه طُلب من قردين إصدار أحكام ثقة منخفضة أو عالية المخاطر قبل تقديم إجابات فعلية لقياس أحكامهما بشأن الأحداث المستقبلية. وبالمثل، كان القردان أكثر ميلاً لاختيار حكم ثقة عالي المخاطر قبل الإجابة الصحيحة في مهمة الذاكرة العاملة، وكانا يميلان إلى اختيار الخيار منخفض المخاطر قبل تقديم إجابة خاطئة. أشارت هاتان الدراستان إلى أن قرود الريسوس قادرة على مراقبة أدائها بدقة، وقدّمتا دليلاً على قدراتها المعرفية.

في الجرذان

إضافةً إلى الرئيسيات غير البشرية، أظهرت حيوانات أخرى أيضًا قدرة على ما وراء المعرفة. قدّم فوت وكريستال (2007) أول دليل على أن فئران المختبر تمتلك معرفة بما تعرفه في مهمة تمييز إدراكي. [ 56 ] طُلب من الفئران تصنيف أصوات قصيرة إلى قصيرة أو طويلة. بعض الأصوات ذات المدد المتوسطة كانت صعبة التمييز بين قصيرة وطويلة. أُتيح للفئران خيار رفض الاختبار في بعض المحاولات، بينما طُلب منها الاستجابة في محاولات أخرى. إذا اختارت الفئران إجراء الاختبار وأجابت بشكل صحيح، فستحصل على مكافأة كبيرة، ولكن لن تحصل على أي مكافأة إذا كان تصنيفها للأصوات خاطئًا. أما إذا رفضت الفئران إجراء الاختبار، فستحصل على مكافأة أقل مضمونة. أظهرت النتائج أن الفئران كانت أكثر ميلًا لرفض إجراء الاختبار كلما زادت صعوبة تمييز الأصوات، مما يشير إلى أنها كانت تعلم أنها لا تملك الإجابات الصحيحة ورفضت إجراء الاختبار لتجنب الحصول على المكافأة. ومن النتائج الأخرى أن الأداء كان أفضل عندما اختارت الفئران إجراء الاختبار مقارنة بالحالة التي أُجبرت فيها على الاستجابة، مما يشير إلى أنه تم رفض بعض التجارب غير المؤكدة لتحسين الدقة.

قد يُعزى نمط الاستجابة هذا إلى المراقبة الفعّالة لحالاتهم الذهنية. أو قد تُستخدم مؤشرات خارجية، مثل الارتباطات مع المؤشرات البيئية، لتفسير سلوكهم في مهمة التمييز. ربما تكون الفئران قد تعلمت مع مرور الوقت الربط بين المحفزات الوسيطة وخيار الرفض. يمكن أن تكون فترات استجابة أطول أو سمات معينة متأصلة في المحفزات بمثابة مؤشرات تمييزية لاختبارات الرفض. لذلك، استخدم تيمبلر ولي وبريستون (2017) مهمة ذاكرة تعتمد على حاسة الشم، وهي مطابقة العينة المؤجلة (DMTS)، لتقييم ما إذا كانت الفئران قادرة على الانخراط بشكل تكيفي في الاستجابة المعرفية. [ 57 ] عُرضت الفئران أولًا على رائحة عينة، ثم اختارت إما الرفض أو إجراء اختبار الذاكرة ذي الخيارات الأربعة بعد فترة تأخير. ارتبطت اختيارات الرائحة الصحيحة بمكافأة عالية، بينما لم تحصل الاختيارات الخاطئة على أي مكافأة. أما خيارات الرفض فكانت مصحوبة بمكافأة صغيرة.

في التجربة الثانية، أُضيفت بعض التجارب "بدون عينة" إلى اختبار الذاكرة، حيث لم تُقدَّم أي رائحة قبل الاختبار. افترض الباحثون أن الفئران سترفض الاختبار بشكل متكرر عند عدم تقديم أي رائحة مقارنةً بتقديمها، إذا كانت الفئران قادرة على تقييم قوة ذاكرتها داخليًا. في المقابل، إذا كان خيار الرفض مدفوعًا بمؤشرات بيئية خارجية، فسيكون احتمال رفض الفئران للاختبار أقل لعدم وجود مؤشرات خارجية متاحة. أظهرت النتائج أن الفئران كانت أكثر ميلًا لرفض الاختبار في التجارب "بدون عينة" مقارنةً بالتجارب "مع عينة"، مما يدعم فكرة قدرة الفئران على تتبع قوة ذاكرتها الداخلية.

لاستبعاد الاحتمالات الأخرى، قام الباحثون أيضًا بالتلاعب بقوة الذاكرة من خلال عرض الرائحة المختارة مرتين وتغيير الفترة الزمنية بين التعلم والاختبار. ووجد تيمبلر وزملاؤه (2017) أن الفئران كانت أقل عرضة لرفض الاختبار إذا تعرضت للعينة مرتين، مما يشير إلى زيادة قوة ذاكرتها لهذه العينات. وكان اختبار العينة المتأخر لفترة أطول يُرفض في كثير من الأحيان أكثر من اختبار العينة المتأخر لفترة أقصر، لأن ذاكرتها كانت أفضل بعد التأخير القصير. وبشكل عام، أظهرت سلسلة دراساتهم أن الفئران قادرة على التمييز بين التذكر والنسيان، واستبعدت احتمالات أن يكون انخفاض الاستخدام متأثرًا بالمؤثرات الخارجية، مثل ارتباطات المؤثرات البيئية.

في الحمام

أظهرت الأبحاث المتعلقة بالتفكير التأملي لدى الحمام نجاحًا محدودًا. استخدم إنمان وشيتلورث (1999) إجراء DMTS لاختبار التفكير التأملي لدى الحمام. [ 58 ] عُرض على الحمام أحد ثلاثة أشكال نموذجية (مثلث، مربع، أو نجمة)، ثم طُلب منه النقر على الشكل المطابق عندما ظهرت ثلاثة محفزات في وقت واحد على الشاشة في نهاية فترة الاحتفاظ. كما عُرض مفتاح أمان في بعض التجارب بجانب المحفزات الثلاثة، مما سمح للحمام برفض تلك التجربة. حصل الحمام على مكافأة عالية للنقر على المحفزات الصحيحة، ومكافأة متوسطة للنقر على مفتاح الأمان، ولم يحصل على شيء إذا نقر على المحفزات الخاطئة. وجدت التجربة الأولى لإنمان وشيتلورث أن دقة الحمام كانت أقل، وكان من المرجح أن يختار مفتاح الأمان، مع زيادة فترة الاحتفاظ بين عرض المحفز والاختبار. مع ذلك، في التجربة الثانية، عندما أُتيحت للحمام فرصة الهروب أو إجراء الاختبار قبل مرحلة الاختبار، لم تكن هناك علاقة بين اختيار المفتاح الآمن وفترات الاحتفاظ الأطول. كما استخدم آدمز وسانتي (2011) إجراء DMTS في مهمة تمييز إدراكي، حيث دُرِّبت الحمام على التمييز بين مدد الإضاءة. [ 59 ] لم تختر الحمام خيار الهروب بشكل متكرر مع ازدياد فترة الاحتفاظ خلال الاختبار الأولي. بعد تدريب مكثف، تعلمت الحمام الهروب من التجارب الصعبة. مع ذلك، قد تُعزى هذه الأنماط إلى تعلم الحمام ربطًا بين استجابات الهروب وفترات الاحتفاظ الأطول. [ 60 ]

بالإضافة إلى نموذج DMTS، أثبت كاسترو وواسرمن (2013) أن الحمام قادر على إظهار سلوك تكيفي وفعال في البحث عن المعلومات في مهمة التمييز بين المتشابه والمختلف. [ 61 ] عُرضت مجموعتان من العناصر في آنٍ واحد، إحداهما متطابقة والأخرى مختلفة. طُلب من الحمام التمييز بين المجموعتين اللتين تفاوتت في مستوى صعوبتهما. زُوّد الحمام بزر "معلومات" وزر "انطلاق" في بعض التجارب، ما مكّنه من زيادة عدد العناصر في المجموعتين لتسهيل التمييز، أو حثّه على الاستجابة بالنقر على زر "انطلاق". وجد كاسترو وواسرمن أنه كلما زادت صعوبة المهمة، زاد اختيار الحمام لزر المعلومات لحلها. يشير هذا النمط السلوكي إلى قدرة الحمام على تقييم صعوبة المهمة داخليًا والبحث بنشاط عن المعلومات عند الضرورة.

عند الكلاب

أظهرت الكلاب مستوىً معينًا من التفكير التأملي، حيث كانت حساسةً لمعرفة ما إذا كانت قد اكتسبت معلومات أم لا. درس بيلجر وبروير (2018) ما إذا كان بإمكان الكلاب البحث عن معلومات إضافية عند مواجهة مواقف غير مؤكدة. [ 62 ] وضع الباحث المكافأة خلف أحد السياجين، بحيث يمكن للكلاب رؤية مكان إخفائها أو عدم رؤيته. بعد ذلك، شُجعت الكلاب على البحث عن المكافأة بالتجول حول السياج. لاحظت الكلاب أنها تحققت بشكل متكرر قبل اختيار السياج عندما لم تشاهد عملية وضع المكافأة، مقارنةً بالحالة التي رأت فيها مكان المكافأة. مع ذلك، وخلافًا للقرود، [ 63 ] لم تُظهر الكلاب سلوكيات تحقق أكثر عندما طالت الفترة الزمنية بين وضع المكافأة واختيار السياج. تشير نتائجهم إلى أن الكلاب تُظهر بعض جوانب سلوك البحث عن المعلومات، لكنها أقل مرونة من القرود.

في الدلافين

قام سميث وآخرون (1995) بتقييم قدرة الدلافين على الانخراط في المراقبة المعرفية في نموذج عتبة سمعية. [ 64 ] تم تدريب دولفين قاروري الأنف على التمييز بين النغمات عالية التردد والنغمات منخفضة التردد. أُتيح خيار الهروب في بعض التجارب مقابل مكافأة صغيرة. أظهرت دراساتهم أن الدلافين استطاعت استخدام الاستجابة غير المؤكدة بشكل مناسب عندما كانت التجارب صعبة التمييز.

مناظرة

هناك إجماع على أن الرئيسيات غير البشرية، وخاصة القردة العليا وقرود الريسوس، تُظهر سلوكيات تحكم ومراقبة ما وراء معرفية. [ 65 ] ولكن وُجدت أدلة أقل تقاربًا في حيوانات أخرى مثل الفئران والحمام. [ 66 ] انتقد بعض الباحثين هذه الأساليب وافترضوا أن هذه السلوكيات قد تُعزى إلى آليات تكييف بسيطة. [ 67 ] تعلمت الحيوانات الربط بين المكافأة والمحفزات الخارجية من خلال نماذج تعزيز بسيطة. ومع ذلك، أظهرت العديد من الدراسات أن نموذج التعزيز وحده لا يُمكنه تفسير أنماط سلوك الحيوانات. فقد أظهرت الحيوانات سلوكًا تكيفيًا ما وراء معرفيًا حتى في غياب مكافأة ملموسة. [ 68 ] [ 69 ]

الاستراتيجيات

تُعدّ العمليات الشبيهة بالتفكير ما وراء المعرفي شائعةً للغاية عند مناقشة التعلّم الذاتي . يتطلب التعلّم الذاتي التفكير ما وراء المعرفي من خلال إدراك الفرد لعملية تعلّمه وتخطيط منهجية التعلّم المستقبلية. [ 70 ] يُعدّ التفكير ما وراء المعرفي الواعي سمةً بارزةً لدى المتعلّمين ذوي التعلّم الذاتي الجيد، ولكنه لا يضمن التطبيق التلقائي. [ 71 ] يُعدّ تعزيز النقاش الجماعي حول التفكير ما وراء المعرفي سمةً بارزةً لدى المجموعات الاجتماعية التي تُمارس النقد الذاتي والتنظيم الذاتي. [ 71 ] تشمل أنشطة اختيار الاستراتيجية وتطبيقها تلك المتعلقة بمحاولة مستمرة للتخطيط، والتحقق، والمراقبة، والاختيار، والمراجعة، والتقييم، وما إلى ذلك.

تتسم عملية ما وراء المعرفة بالاستقرار، إذ تستمد قرارات المتعلمين الأولية من الحقائق ذات الصلة بإدراكهم عبر سنوات من الخبرة التعليمية. وفي الوقت نفسه، تتسم أيضاً بالظرفية، بمعنى أنها تعتمد على مدى إلمام المتعلمين بالمهمة، ودوافعهم، وعواطفهم، وما إلى ذلك. يحتاج الأفراد إلى تنظيم أفكارهم حول الاستراتيجية التي يستخدمونها وتكييفها وفقاً للموقف الذي تُطبق فيه. وعلى الصعيد المهني، أدى ذلك إلى التركيز على تطوير الممارسة التأملية ، لا سيما في مهنتي التعليم والرعاية الصحية.

في الآونة الأخيرة، طُبِّق هذا المفهوم على دراسة متعلمي اللغة الثانية في مجال تدريس اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها (TESOL) واللغويات التطبيقية عمومًا (على سبيل المثال، ويندن، 1987؛ تشانغ، 2001، 2010). ويرتبط هذا التطور الجديد ارتباطًا وثيقًا بفلافيل (1979)، حيث تم شرح مفهوم ما وراء المعرفة ضمن إطار نظري ثلاثي. ويُعرَّف ما وراء المعرفة لدى المتعلم ويُدرس من خلال فحص معرفته الشخصية، ومعرفته بالمهمة، ومعرفته بالاستراتيجيات.

اقترح ويندن (1991) هذا الإطار واستخدمه، كما تبنى تشانغ (2001) هذا النهج وبحث في ما وراء المعرفة لدى متعلمي اللغة الثانية. وإلى جانب استكشاف العلاقة بين ما وراء المعرفة لدى المتعلم وأدائه، يهتم الباحثون أيضًا بتأثيرات التدريس الاستراتيجي الموجه نحو ما وراء المعرفة على فهم المقروء (على سبيل المثال، غارنر، 1994، في سياقات اللغة الأم، وشاموت، 2005؛ تشانغ، 2010). وتهدف هذه الجهود إلى تنمية استقلالية المتعلم ، وترابطه ، وقدرته على التنظيم الذاتي .

تساعد مهارات ما وراء المعرفة الأفراد على أداء العديد من المهام المعرفية بكفاءة أكبر. [ 1 ] تشمل استراتيجيات تعزيز ما وراء المعرفة طرح الأسئلة على الذات (مثل: "ماذا أعرف مسبقًا عن هذا الموضوع؟ كيف حللتُ مشكلات مشابهة من قبل؟")، والتفكير بصوت عالٍ أثناء أداء مهمة ما، وإنشاء تمثيلات بيانية (مثل: خرائط المفاهيم، ومخططات التدفق، والشبكات الدلالية) لأفكار الفرد ومعرفته. ويشير كار (2002) إلى أن فعل الكتابة نفسه يلعب دورًا كبيرًا في تنمية مهارات ما وراء المعرفة. [ 72 ]

يمكن أن تساعد مصفوفات تقييم الاستراتيجيات (SEM) في تحسين فهم المكون المعرفي لما وراء المعرفة. تعمل هذه المصفوفات من خلال تحديد المعرفة التصريحية (العمود 1)، والإجرائية (العمود 2)، والشرطية (العمودان 3 و4) المتعلقة باستراتيجيات محددة. كما تساعد الأفراد على تحديد نقاط القوة والضعف في استراتيجيات معينة، بالإضافة إلى تعريفهم باستراتيجيات جديدة يمكنهم إضافتها إلى مهاراتهم. [ 73 ]

تُعدّ قائمة مراجعة التنظيم (RC) استراتيجيةً مفيدةً لتحسين جانب تنظيم الإدراك في عملية ما وراء المعرفة. تُساعد هذه القوائم الأفراد على تطبيق سلسلة من الأفكار التي تُمكّنهم من مراجعة عمليات ما وراء المعرفة لديهم. [ 73 ] وقد وجد كينغ (1991) أن طلاب الصف الخامس الذين استخدموا قائمة مراجعة التنظيم تفوقوا على الطلاب في المجموعة الضابطة عند النظر في مجموعة متنوعة من الأسئلة، بما في ذلك حل المشكلات الكتابية، وطرح الأسئلة الاستراتيجية، وشرح المعلومات. [ 74 ]

من أمثلة الاستراتيجيات التي يمكن تعليمها للطلاب مهارات تحليل الكلمات، واستراتيجيات القراءة النشطة، ومهارات الاستماع، ومهارات التنظيم، وابتكار أساليب التذكر. [ 75 ]

طوّر ووكر وووكر نموذجًا لما وراء المعرفة في التعلّم المدرسي يُطلق عليه اسم " التوجيه المعرفي" ، والذي يصف قدرة العقل على ممارسة سيطرة واعية على استراتيجيات التفكير والمعالجة لديه فيما يتعلق بمهمة التعلّم الخارجية. وقد أظهرت الدراسات أن التلاميذ الذين يتمتعون بالقدرة على ممارسة تنظيم ما وراء المعرفة على استراتيجيات الانتباه والتفكير التي يستخدمونها عند دراسة الرياضيات، ثم تغيير تلك الاستراتيجيات عند دراسة العلوم أو الأدب الإنجليزي، يحققون نتائج أكاديمية أفضل في المرحلة الثانوية.

المعرفة الاستراتيجية العليا

المعرفة ما وراء الاستراتيجية (MSK) هي عنصر فرعي من عناصر ما وراء المعرفة، وتُعرَّف بأنها معرفة عامة حول استراتيجيات التفكير العليا. وقد عُرِّفت سابقًا بأنها "معرفة عامة حول العمليات المعرفية التي يتم التعامل معها". تتضمن المعرفة في المعرفة ما وراء الاستراتيجية "وضع تعميمات واستخلاص قواعد تتعلق باستراتيجية التفكير" و"تسمية" هذه الاستراتيجية. [ 76 ]

إنّ الفعل الواعي المهم في الاستراتيجية ما وراء الاستراتيجية هو الوعي "الواعي" بأنّ المرء يمارس شكلاً من أشكال التفكير عالي المستوى. ويُعرّف هذا الوعي بأنه إدراك لنوع استراتيجيات التفكير المستخدمة في حالات محددة، ويتألف من القدرات التالية: وضع تعميمات واستخلاص قواعد تتعلق باستراتيجية التفكير، وتسمية هذه الاستراتيجية، وشرح متى ولماذا وكيف ينبغي استخدامها، ومتى لا ينبغي استخدامها، وما هي عيوب عدم استخدام الاستراتيجيات المناسبة، وما هي خصائص المهمة التي تستدعي استخدام هذه الاستراتيجية. [ 77 ]

يتناول نموذج MSK الصورة الأوسع للمشكلة المفاهيمية. فهو يضع قواعد لوصف وفهم العالم المادي المحيط بالأفراد الذين يستخدمون هذه العمليات، والتي تُعرف بالتفكير عالي المستوى . ويُقصد بذلك قدرة الفرد على تحليل المشكلات المعقدة لفهم مكوناتها. وهذه المكونات هي اللبنات الأساسية لفهم "الصورة الكلية" (للمشكلة الرئيسية) من خلال التأمل وحل المشكلات. [ 78 ]

فعل

يمكن تفسير البُعدين الاجتماعي والمعرفي للخبرة الرياضية تفسيراً وافياً من منظور ما وراء المعرفة، وفقاً لأبحاث حديثة. وتُعدّ إمكانات الاستدلالات ما وراء المعرفية والمهارات العامة، بما في ذلك التدريب على المهارات النفسية، جزءاً لا يتجزأ من نشأة الأداء الاحترافي. علاوة على ذلك، تجدر الإشارة إلى مساهمة كلٍّ من التصوّر الذهني (مثل التدريب الذهني) واستراتيجيات الانتباه (مثل الروتين) في فهمنا للخبرة وما وراء المعرفة. [ 79 ] وقد سلّط إيدان موران الضوء لأول مرة على إمكانات ما وراء المعرفة في إثراء فهمنا للفعل، حيث ناقش دور ما وراء الانتباه في عام 1996. [ 80 ] وتستكشف مبادرة بحثية حديثة، وهي سلسلة ندوات بحثية بعنوان "ميتا" ممولة من الجمعية البريطانية لعلم النفس ، دور المفاهيم ذات الصلة، وهي: ما وراء الدافعية، وما وراء العاطفة، والتفكير والفعل (ما وراء المعرفة).

المرض العقلي

في سياق الصحة النفسية، يمكن تعريف ما وراء المعرفة بشكل عام بأنها العملية التي "تعزز إحساس الفرد بذاته، وتتيح له إدراك أن بعض أفكاره ومشاعره هي أعراض لمرض ما". [ 81 ] وقد نشأ الاهتمام بما وراء المعرفة من القلق بشأن قدرة الفرد على فهم حالته النفسية مقارنةً بالآخرين، فضلاً عن قدرته على التعامل مع مصدر معاناته. [ 82 ] ويمكن أن يكون لهذه الرؤى حول الحالة النفسية للفرد تأثير عميق على التشخيص العام والتعافي. تقدم ما وراء المعرفة العديد من الرؤى الفريدة حول الأداء اليومي الطبيعي للإنسان. كما تُظهر أن غياب هذه الرؤى يُضعف الأداء "الطبيعي"، مما يؤدي إلى أداء أقل صحة. وفي طيف التوحد ، يُعتقد بوجود قصور كبير في نظرية العقل . [ 83 ] أما لدى الأشخاص الذين يُعرّفون أنفسهم كمدمنين على الكحول، فيُعتقد أن الحاجة إلى التحكم في الإدراك تُعد مؤشراً مستقلاً على تعاطي الكحول أكثر من القلق. قد يُستخدم الكحول كآلية للتأقلم والسيطرة على الأفكار والمشاعر غير المرغوب فيها الناتجة عن التصورات السلبية. [ 84 ] ويُشار إلى هذا أحيانًا باسم العلاج الذاتي .

تداعيات

تقترح نظرية أدريان ويلز وجيرالد ماثيوز أنه عند مواجهة خيار غير مرغوب فيه، يمكن للفرد أن يعمل بنمطين متميزين: "الموضوعي" و"ما وراء المعرفي". [ 85 ] يفسر النمط الموضوعي المحفزات المُدركة على أنها حقيقة، بينما يفهم النمط ما وراء المعرفي الأفكار على أنها إشارات يجب ترجيحها وتقييمها، ولا يمكن الوثوق بها بسهولة. توجد تدخلات مُخصصة لكل مريض، مما يُعزز الاعتقاد بإمكانية مساعدة الأشخاص المُشخصين بالفصام على زيادة مهارات ما وراء المعرفة من خلال العلاج النفسي المُصمم خصيصًا. مع وجود علاج مُخصص، يصبح لدى المرضى القدرة على تطوير قدرة أكبر على الانخراط في تأمل ذاتي مُعقد. [ 86 ] قد يكون هذا الأمر محوريًا في عملية تعافي المريض. في طيف الوسواس القهري ، تُولي الصياغات المعرفية اهتمامًا أكبر للأفكار المُتطفلة المُتعلقة بالاضطراب. "الوعي الذاتي المعرفي" هو الميل إلى تركيز الانتباه على الفكر. يُظهر مرضى الوسواس القهري درجات متفاوتة من هذه "الأفكار المتطفلة". كما يُظهر مرضى اضطراب القلق العام أيضًا عملية تفكير سلبية في إدراكهم. [ 87 ]

تُعرف متلازمة الانتباه المعرفي (CAS) بأنها نموذج معرفي لاضطراب الانفعالات (تتوافق هذه المتلازمة مع استراتيجية الانتباه المتمثلة في التركيز المفرط على مصدر التهديد). [ 88 ] [ 89 ] ويتطور هذا في نهاية المطاف من خلال معتقدات المريض نفسه. ويسعى العلاج المعرفي إلى تصحيح هذا التغيير في متلازمة الانتباه المعرفي. ومن بين التقنيات المستخدمة في هذا النموذج ما يُعرف بتدريب الانتباه (ATT). [ 90 ] [ 91 ] وقد صُمم هذا التدريب لتقليل القلق والتوتر من خلال تعزيز الشعور بالسيطرة والوعي المعرفي. كما يُدرب تدريب الانتباه المرضى على اكتشاف التهديدات واختبار مدى إمكانية التحكم في الواقع. [ 92 ]

استنادًا إلى أعمال آشر كوريات [ 93 ] ، الذي يعتبر الثقة جانبًا محوريًا من جوانب ما وراء المعرفة، يهدف التدريب على ما وراء المعرفة لمرضى الذهان إلى تقليل الثقة المفرطة لدى مرضى الفصام وزيادة الوعي بالتحيزات المعرفية . ووفقًا لتحليل تجميعي [ 94 ] ، يُحسّن هذا النوع من التدخل الأوهام والهلوسات .

الأعمال الفنية كقطع أثرية ما وراء معرفية

طُبِّق مفهوم ما وراء المعرفة أيضًا على نقد استجابة القارئ . يمكن وصف الأعمال الفنية السردية ، بما في ذلك الروايات والأفلام والمقطوعات الموسيقية، بأنها نتاجات ما وراء معرفية يصممها الفنان لتوقع وتنظيم معتقدات المتلقي وعملياته المعرفية، [ 95 ] على سبيل المثال، كيف وبأي ترتيب تُكشف الأحداث وأسبابها وهوياتها لقارئ قصة بوليسية. وكما أشار مناحيم بيري، فإن مجرد الترتيب له آثار عميقة على المعنى الجمالي للنص. [ 96 ] تحتوي الأعمال الفنية السردية على تمثيل لعملية استقبالها المثالية. إنها بمثابة أداة يرغب من خلالها مبدعو العمل في تحقيق آثار جمالية وحتى أخلاقية معينة. [ 97 ]

شرود الذهن

ثمة تفاعل وثيق وديناميكي بين شرود الذهن وما وراء المعرفة. تعمل ما وراء المعرفة على تصحيح شرود الذهن، وكبح الأفكار العفوية، وإعادة توجيه الانتباه إلى مهام أكثر "جدوى". [ 40 ] [ 98 ]

المعرفة التنظيمية

وقد تم تطبيق مفهوم ما وراء المعرفة أيضًا على الفرق الجماعية والمنظمات بشكل عام، وهو ما يسمى ما وراء المعرفة التنظيمية .

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 ميتكالف، جانيت؛ شيمامورا، آرثر ب. (7 أبريل 1994). ما وراء المعرفة: معرفة المعرفة . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ISBN 978-0-262-13298-5.
  2. 1 2 فلافيل، جون هـ. (أكتوبر 1979). "ما وراء المعرفة والمراقبة المعرفية: مجال جديد في البحث المعرفي النمائي". عالم النفس الأمريكي . 34 (10): 906-911 . Bibcode : 1979AmPsy..34..906F . doi : 10.1037/0003-066X.34.10.906 .
  3. 1 2 3 4 شرو، غريغوري (1998). "تعزيز الوعي المعرفي العام". العلوم التعليمية . 26 ( 1-2 ): 113-125 . doi : 10.1023/A:1003044231033 .
  4. هارتلت ، تيم؛ مارتنز، هيلج (2024). "تأثير التقييم الذاتي والمعرفة المفاهيمية المشروطة على التنظيم الذاتي لدى الطلاب للمفاهيم الحدسية والعلمية للتطور" . مجلة أبحاث تدريس العلوم . 61 (5): 1134-1180 . Bibcode : 2024JRScT..61.1134H . doi : 10.1002/tea.21938 .
  5. ↑ بوركوفسكي، جون ج. (أبريل 1992). "نظرية ما وراء المعرفة: إطار عمل لتدريس مهارات القراءة والكتابة والحساب". مجلة صعوبات التعلم . 25 (4): 253-257 . doi : 10.1177/002221949202500406 . PMID 1573335 . 
  6. ↑ غانستون، آر إف؛ ميتشل، الثاني (2005). "ما وراء المعرفة والتغيير المفاهيمي". في: جيه جيه مينتزيس؛ جيه إتش وانديرسي؛ جيه دي نوفاك (محررون). تدريس العلوم من أجل الفهم: منظور بنائي إنساني . إلسيفير. ص 133-163 . doi : 10.1016/b978-012498360-1/50006-4 . ISBN  978-0-12-498360-1.
  7. 1 2 دانلوسكي، جون؛ بيورك، روبرت أ. (2008). دليل ما وراء الذاكرة والذاكرة . نيويورك: تايلور وفرانسيس. ISBN 978-0-8058-6214-0.
  8. ↑ كولمان، أندرو م (2015). "ما وراء المعرفة" . قاموس علم النفس . ص 456. doi : 10.1093/acref/9780199657681.001.0001 . ISBN  978-0-19-965768-1. يمكن تتبع الكتابات حول ما وراء المعرفة إلى ما لا يقل عن كتاب " De Anima" وكتاب "Parva Naturalia" للفيلسوف اليوناني أرسطو (384-322 قبل الميلاد) [...].
  9. ↑ "ما هو ما وراء المعرفة؟" . مقر ملاحظات علم النفس . 19 أبريل 2013. تم الاطلاع عليه في 18 أكتوبر 2020 .
  10. ↑ فلافيل، جون هـ. (1979). "ما وراء المعرفة والمراقبة المعرفية: مجال جديد في البحث المعرفي النمائي" . عالم النفس الأمريكي . 34 (10): 906-911 . doi : 10.1037/0003-066X.34.10.906 . ISSN 1935-990X . 
  11. ↑ ديمتريو، أندرياس؛ إفكليدس، أناستاسيا؛ بلاتسيدو، ماريا؛ كامبل، روبرت ل. (1993). "بنية وديناميكيات العقل النامي: البنيوية التجريبية كإطار لتوحيد نظريات النمو المعرفي". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 58 (5/6): i–202. doi : 10.2307/1166053 . JSTOR 1166053 . 
  12. ↑ ديمتريو، أ.؛ كازي، س. (2006). "الوعي الذاتي في الذكاء العام (مع كفاءة المعالجة والاستدلال)". الذكاء . 34 (3): 297-317 . doi : 10.1016/j.intell.2005.10.002 .
  13. ↑ شانون، نيك؛ فريشيرز، برونو (2020). التفكير الميتافيزيقي . الإدارة للمحترفين. doi : 10.1007/978-3-030-41064-3 . ISBN 978-3-030-41063-6.
  14. ↑ تانر، كيمبرلي د. (2012). "تعزيز التفكير التأملي لدى الطلاب" . CBE : تعليم علوم الحياة . 11 (2): 113-120 . doi : 10.1187/cbe.12-03-0033 . PMC 3366894. PMID 22665584 .  
  15. ↑ غال، دكتور في الطب؛ غال، جيه بي؛ جاكوبسن، دي آر؛ بولوك، تي إل (1990). أدوات التعلم: دليل لتدريس مهارات الدراسة . الإسكندرية، فيرجينيا: جمعية الإشراف على المناهج وتطويرها.
  16. ↑ بيركنز، د.ن؛ سالومون، غافرييل (يناير 1989). "هل المهارات المعرفية مرتبطة بالسياق؟". الباحث التربوي . 18 (1): 16-25 . doi : 10.3102/0013189x018001016 .
  17. ↑ كوكس، مايكل ت. (2005). "ما وراء المعرفة في الحوسبة: مراجعة بحثية مختارة". الذكاء الاصطناعي . 169 (2): 104-141 . doi : 10.1016/j.artint.2005.10.009 .
  18. ↑ جاكوبس، جيه إي؛ باريس، إس جي (1987). "ما وراء المعرفة لدى الأطفال حول القراءة: قضايا في التعريف والقياس والتدريس". عالم النفس التربوي . 22 ( 3-4 ): 225-278 . doi : 10.1080/00461520.1987.9653052 .
  19. ↑ شنايدر، دبليو؛ أرتيلت، سي. (2010). "ما وراء المعرفة وتعليم الرياضيات". ZDM – تعليم الرياضيات . 42 (2): 149– 161. doi : 10.1007/s11858-010-0240-2 .
  20. ↑ بريسلي، مايكل؛ بوركوفسكي، جون ج.؛ شنايدر، وولفغانغ (1987). "الاستراتيجيات المعرفية: ينسق مستخدمو الاستراتيجيات الجيدة بين ما وراء المعرفة والمعرفة". في فاستا، روس (محرر). حوليات نمو الطفل . دار نشر جاي. ص 89-129 . ISBN  978-0-89232-634-1. OCLC 36514425 . 
  21. ↑ غارنر، ر. (1990). "عندما لا يستخدم الأطفال والبالغون استراتيجيات التعلم: نحو نظرية البيئات". مراجعة البحوث التربوية . 60 (4): 517-529 . doi : 10.3102/00346543060004517 .
  22. ↑ رينولدز، ر. إي. (1992). "الانتباه الانتقائي وتعلم النثر: بحث نظري وتجريبي". مجلة علم النفس التربوي . 4 (4): 345-391 . doi : 10.1007/BF01332144 .
  23. ↑ لاي، إميلي (أبريل 2011). "ما وراء المعرفة: مراجعة أدبية" (ملف PDF) . ما وراء المعرفة: مراجعة أدبية (ملف PDF ). تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 أبريل 2016 .
  24. ↑ مولينبيرغز، باسكال؛ تراوتوين، فين-ماثيس؛ بوكلر، آن؛ سينغر، تانيا؛ كانسكي، فيليب (1 ديسمبر 2016). "الارتباطات العصبية للقدرة ما وراء المعرفية والشعور بالثقة: دراسة واسعة النطاق باستخدام التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي" . علم الأعصاب الاجتماعي والمعرفي والعاطفي . 11 (12): 1942-1951 . doi : 10.1093/scan/nsw093 . PMC 5141950. PMID 27445213 .  
  25. ↑ جاكوبس، جيه إي؛ باريس، إس جي (1987). "ما وراء المعرفة لدى الأطفال حول القراءة: قضايا في التعريف والقياس والتدريس". عالم النفس التربوي . 22 ( 3-4 ): 255-278 . doi : 10.1080/00461520.1987.9653052 .
  26. ↑ ويجيكومار، كاي؛ ميدينجر، بول (يناير 2005). "انقطاع الإدراك في دورة برمجة جامعية". وقائع الجمعية الأمريكية لعلوم وتكنولوجيا المعلومات . 42 (1) meet.14504201168. doi : 10.1002/meet.14504201168 .
  27. ↑ سوانسون، إتش إل (1990). "تأثير المعرفة والكفاءة ما وراء المعرفية على حل المشكلات". مجلة علم النفس التربوي . 82 (2): 306-314 . doi : 10.1037/0022-0663.82.2.306 .
  28. ↑ ويلز، أدريان (12 ديسمبر 2019). " فك شفرة التحكم السيبراني: فهم ومعالجة نظام التحكم المعرفي البشري لتعزيز الصحة النفسية" . مجلة فرونتيرز في علم النفس . 10 2621. doi : 10.3389/fpsyg.2019.02621 . PMC 6920120. PMID 31920769 .  
  29. ↑ كاسلمان، بروك ل.؛ أتوود، تشارلز هـ. (12 ديسمبر 2017). "تحسين أداء مقرر الكيمياء العامة من خلال التدريب المعرفي القائم على الواجبات المنزلية عبر الإنترنت". مجلة التعليم الكيميائي . 94 (12): 1811-1821 . Bibcode : 2017JChEd..94.1811C . doi : 10.1021/acs.jchemed.7b00298 .
  30. ↑ روزن، لاري، د؛ ليم، أليكس ف؛ مارك، كارير؛ تشيفر، نانسي أ (2011). "دراسة تجريبية للأثر التعليمي لتغيير المهام الناتج عن الرسائل النصية في الفصل الدراسي: الآثار التعليمية واستراتيجيات تعزيز التعلم" . علم النفس التربوي . 17 (2): 163-177 . doi : 10.5093/ed2011v17n2a4 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  31. ↑ جورجي، أ. ف. (1998). "ما وراء المعرفة في تعليم المهارات الأساسية". العلوم التعليمية . 26 ( 1-2 ): 81-96 . doi : 10.1023/A:1003092414893 .
  32. ↑ ماككوردي، إل واي؛ مانيكالكو، بي؛ ميتكالف، جيه؛ ليو، كي واي؛ دي لانج، إف بي؛ لاو، إتش. (2013). "الترابط التشريحي بين أنظمة ما وراء المعرفة المتميزة للذاكرة والإدراك البصري". مجلة علم الأعصاب . 33 (5): 1897-1906 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.1890-12.2013 .
  33. ↑ فليمنج، إس إم؛ ريو، جيه؛ جولفينوس، جي جي؛ بلاكمون، كي إي (2014). "ضعف محدد في مجال دقة ما وراء المعرفة بعد إصابات الفص الجبهي الأمامي" . الدماغ . 137 (10): 2811-2822 . doi : 10.1093/brain/awu221 . PMC 4163038 . 
  34. ↑ روولت، م.؛ ماكويليامز، أ.؛ ألين، م.ج.؛ فليمنج، س.م. (2018). "ما وراء المعرفة البشرية عبر المجالات: رؤى من الفروق الفردية والتصوير العصبي" . علم الأعصاب الشخصي . 1 : e17. doi : 10.1017/pen.2018.16 . PMC 6217996 . 
  35. ↑ موراليس، ج.؛ لاو، هـ.؛ فليمنج، إس. إم. (2018). "أنماط النشاط العامة والخاصة بالمجال التي تدعم ما وراء المعرفة في قشرة الفص الجبهي البشري" . مجلة علم الأعصاب . 38 (14): 3534-3546 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.2360-17.2018 . PMC 5895040 . 
  36. ↑ لوند، أ. إي.؛ كوريا، س. م. س.؛ فاردو، ف.؛ فليمنج، س. م.؛ ألين، م. ج. (2025). "عمومية المجال في القدرة ما وراء المعرفية: دراسة تأكيدية عبر الإدراك البصري والذاكرة العرضية والذاكرة الدلالية". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 51 (10): 1594-1605 . doi : 10.1037/xlm0001462 .
  37. ↑ بالمر، إي سي؛ ديفيد، إيه إس؛ فليمنج، إس إم (2014). "تأثيرات العمر على كفاءة ما وراء المعرفة" . الوعي والإدراك . 28 : 151-160 . doi : 10.1016/j.concog.2014.06.007 . PMC 4154452 . 
  38. ↑ بيس، ت.؛ دارانت، م.؛ هيرمنز، د.ف.؛ أندروز، س.س. (2025). "التذبذبات العصبية لما وراء المعرفة: دليل على خصوصية المجال والتعويض المرتبط بالعمر" . قشرة المخ . 35 (10) bhaf285. doi : 10.1093/cercor/bhaf285 . PMC 12570022 . 
  39. ↑ فيور، إيمانويل؛ ساسو، رالوكا؛ سيميلي، باتريشيا؛ روبرز، كلوديا (25 مارس 2015). "تطور التمثيلات الفوقية: ما وراء المعرفة الإجرائية وعلاقتها بنظرية العقل" . مجلة علم النفس التربوي والتنموي . 5 (1). doi : 10.5539/jedp.v5n1p6 .
  40. 1 2 كيران، سي آر فوكس؛ كالينا كريستوف (2014). "التيسير المعرفي لعمليات التفكير التلقائية: عندما تساعد المعرفة ما وراء المعرفية العقل الشارد على إيجاد طريقه". علم الأعصاب المعرفي لما وراء المعرفة . ص 293-319 . doi : 10.1007/978-3-642-45190-4_13 . ISBN  978-3-642-45189-8.
  41. ↑ حسين، دلوار (16 أكتوبر 2015). "ما وراء المعرفة في اليقظة الذهنية: تحليل مفاهيمي" . الفكر النفسي . 8 (2): 132-141 . doi : 10.5964/psyct.v8i2.139 .
  42. 1 2 فليمنج، ستيفن م.؛ لاو، هاكوان س. (2014). "كيفية قياس ما وراء المعرفة" . مجلة فرونتيرز في علم الأعصاب البشري . 8 443. doi : 10.3389/fnhum.2014.00443 . PMC 4097944 . 
  43. 1 2 3 4 جوست، جيه تي؛ كروغلاسكي، إيه دبليو؛ نيلسون، تي أو (1998). "ما وراء المعرفة الاجتماعية: مراجعة توسعية". مراجعة علم النفس الاجتماعي والشخصية . 2 (2): 137-154 . doi : 10.1207/s15327957pspr0202_6 . PMID 15647141 . 
  44. ↑ توليس، جوناثان ج.؛ فراوندورف، سكوت هـ. (أغسطس 2017). "التنبؤ بأداء ذاكرة الآخرين: دقة وأسس ما وراء المعرفة الاجتماعية". مجلة الذاكرة واللغة . 95 : 124-137 . doi : 10.1016/j.jml.2017.03.003 .
  45. ↑ دويك، كارول س.؛ تشيو، تشي-يو؛ هونغ، يينغ-يي (أكتوبر 1995). "النظريات الضمنية ودورها في الأحكام وردود الفعل: كلمة من منظورين". البحث النفسي . 6 (4): 267-285 . doi : 10.1207/s15327965pli0604_1 . hdl : 10722/44536 .
  46. 1 2 ليفي، ب.؛ لانجر، إ. (يونيو 1994). "الشيخوخة الخالية من الصور النمطية السلبية: الذاكرة الناجحة في الصين وبين الصم الأمريكيين". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 66 (6): 989-997 . doi : 10.1037/0022-3514.66.6.989 . PMID 8046582 . 
  47. ↑ ستيل، جينيفر ر.؛ أمبادي، ناليني (يوليو 2006). "«الرياضيات صعبة!» أثر التهيؤ الجنسي على مواقف النساء. مجلة علم النفس الاجتماعي التجريبي . 42 (4): 428-436 . doi : 10.1016/j.jesp.2005.06.003 .
  48. 1 2 3 برينول وديماري 2012 ، ص 21-42.
  49. 1 2 برينول وديماري 2012 ، ص 43-62.
  50. ^ برينول وديماري 2012 ، ص 243-262.
  51. ↑ يزربيت، فنسنت ي.؛ شادرون، جورج؛ ليينز، جاك فيليب؛ روشيه، ستيفان (يناير 1994). "الحكم الاجتماعي: تأثير الإشارات المعلوماتية على استخدام الصور النمطية". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 66 (1): 48-55 . doi : 10.1037/0022-3514.66.1.48 .
  52. ↑ بلاكس، جيسون إي.؛ ستروسنر، ستيفن جيه.؛ دويك، كارول إس.؛ شيرمان، جيفري دبليو. (2001). "نظريات الشخصية وتوزيع الانتباه: تفضيلات المعلومات النمطية مقابل المعلومات المضادة للنمطية" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 80 (6): 876-893 . doi : 10.1037/0022-3514.80.6.876 . PMID 11414372 . 
  53. ↑ يزربيت، فنسنت؛ كورني، أوليفييه؛ إسترادا، كلوديا (مايو 2001). "التفاعل بين الجوهرية الذاتية والكيانية في تكوين الصور النمطية". مراجعة علم النفس الاجتماعي والشخصية . 5 (2): 141-155 . doi : 10.1207/s15327957pspr0502_5 .
  54. ↑ بيران، مايكل جيه؛ سميث، جيه ديفيد؛ بيردو، بوني إم. (18 مارس 2013). "قرود الشمبانزي المدربة لغوياً (بان تروغلوتايتس) تسمي ما رأته، لكنها تنظر أولاً إلى ما لم تره" . العلوم النفسية . 24 (5): 660-666 . doi : 10.1177/0956797612458936 . PMC 3902479. PMID 23508741 .  
  55. ↑ مورغان، جين؛ كورنيل، نيت؛ كورنبلوم، تامار؛ تيراس، هربرت س. (مارس 2014). "الأحكام المعرفية الاسترجاعية والاستباقية لدى قرود المكاك الريسوسي (Macaca mulatta)" . الإدراك الحيواني . 17 (2): 249-257 . doi : 10.1007/s10071-013-0657-4 . PMC 3883882. PMID 23812677 .  
  56. ↑ فوت، أليسون ل.؛ كريستال، جوناثان د. (مارس 2007). " ما وراء المعرفة في الجرذ" . علم الأحياء الحالي . 17 (6): 551-555 . Bibcode : 2007CBio...17..551F . doi : 10.1016/j.cub.2007.01.061 . PMC 1861845. PMID 17346969 .  
  57. ↑ تمبلر، فيكتوريا ل.؛ لي، كيث أ.؛ بريستون، أيدان ج. (1 يوليو 2017). "الفئران تعرف متى تتذكر: نقل الاستجابة ما وراء المعرفية عبر اختبارات المطابقة المتأخرة للعينة القائمة على الرائحة" . الإدراك الحيواني . 20 (5): 891-906 . doi : 10.1007/s10071-017-1109-3 . PMC 5709207. PMID 28669115 .  
  58. ↑ إنمان، ألاستير؛ شيتلورث، سارة ج. (يوليو 1999). "الكشف عن ما وراء الذاكرة لدى الأفراد غير اللفظيين: اختبار على الحمام". مجلة علم النفس التجريبي: عمليات سلوك الحيوان . 25 (3): 389-395 . doi : 10.1037/0097-7403.25.3.389 .
  59. ↑ أليسون آدامز، أنجيلو سانتي (2011). "يُظهر الحمام دقة أعلى في اختبارات الذاكرة المختارة مقارنةً باختبارات الذاكرة القسرية في مطابقة المدة مع العينة" . التعلم والسلوك . 39 (1): 1-11 . doi : 10.1007/s13420-010-0001-7 . PMID 21264568 . 
  60. ↑ إيواساكي، سومي؛ كوروشيما، هيكا؛ فوجيتا، كازو (1 نوفمبر 2019). "يُظهر الحمام ذاكرةً فوقيةً من خلال طلب تقليل أحمال الذاكرة العاملة" . سلوك الحيوان والإدراك . 6 (4): 247-253 . doi : 10.26451/abc.06.04.04.2019 .
  61. ↑ كاسترو، ليري؛ واسرمان، إدوارد أ. (مارس 2013). "سلوك البحث عن المعلومات: استكشاف التحكم ما وراء المعرفي لدى الحمام". الإدراك الحيواني . 16 (2): 241-254 . doi : 10.1007/s10071-012-0569-8 . PMID 23065186 . 
  62. ↑ بيلجر، جوليا؛ براور، جوليان (ديسمبر 2018). "ما وراء المعرفة لدى الكلاب: هل تدرك الكلاب أنها قد تكون مخطئة؟" . التعلم والسلوك . 46 (4): 398-413 . doi : 10.3758/s13420-018-0367-5 . PMC 6276073. PMID 30421122 .  
  63. ↑ كال، جوزيب (2010). "هل تدرك القرود أنها قد تكون مخطئة؟". الإدراك الحيواني . 13 (5): 689-700 . doi : 10.1007/s10071-010-0317-x . PMID 20306102 . 
  64. ↑ سميث، ج. ديفيد؛ شول، جوناثان؛ ستروت، جاريد؛ ماكجي، كيلي؛ إغنور، رويان؛ إرب، ليندا (1995). "الاستجابة غير المؤكدة لدى الدلفين ذي الأنف الزجاجي (Tursiops truncatus)". مجلة علم النفس التجريبي: عام . 124 (4): 391-408 . doi : 10.1037/0096-3445.124.4.391 . PMID 8530911 . 
  65. ↑ سميث، ج. ديفيد؛ كوتشمان، جاستن ج.؛ بيران، مايكل ج. (2014). "ما وراء المعرفة لدى الحيوانات: حكاية علمين نفسيين مقارنين" . مجلة علم النفس المقارن . 128 (2): 115-131 . doi : 10.1037/a0033105 . PMC 3929533. PMID 23957740 .  
  66. ↑ بيران، مايكل (نوفمبر 2019). "ما وراء المعرفة لدى الحيوانات: عقد من التقدم والمشاكل وتطوير آفاق جديدة" . سلوك الحيوان وإدراكه . 6 (4): 223-229 . doi : 10.26451/abc.06.04.01.2019 .
  67. ↑ سميث، ج. ديفيد؛ زاكروفسكي، ألكسندريا س.؛ تشيرش، باربرا أ. (15 ديسمبر 2015). "النماذج الرسمية في أبحاث ما وراء المعرفة لدى الحيوانات: مشكلة تفسير سلوك الحيوانات" . مجلة علم النفس الإدراكي والمراجعة . 23 (5): 1341-1353 . doi : 10.3758/s13423-015-0985-2 . PMC 4909597. PMID 26669600 .  
  68. ↑ بيران، مايكل جيه؛ سميث، جيه ديفيد؛ كوتينيو، ماريانا في سي؛ كوتشمان، جاستن جيه؛ بومر، جوزيف (2009). "التنظيم النفسي لاستجابات 'عدم اليقين' واستجابات 'الوسطى': انفصال في قرود الكابوشين (Cebus apella)" . مجلة علم النفس التجريبي: عمليات سلوك الحيوان . 35 (3): 371-381 . doi : 10.1037/a0014626 . PMC 3901429. PMID 19594282 .  
  69. ↑ سميث، ج. ديفيد؛ ريدفورد، جوشوا س.؛ بيران، مايكل ج.؛ واشبورن، ديفيد أ. (يناير 2010). "قرود الريسوس (Macaca mulatta) تراقب عدم اليقين بشكل تكيفي أثناء القيام بمهام متعددة" . الإدراك الحيواني . 13 (1): 93-101 . doi : 10.1007/s10071-009-0249-5 . PMC 3951156. PMID 19526256 .  
  70. ↑ كوهين، ماريسا ت. (ديسمبر 2012). "أهمية التنظيم الذاتي لتعلم طلاب الجامعات". مجلة طلاب الجامعات . 46 (4): 892-903 . Gale A312618227 . 
  71. 1 2 ميلر، تايلر م.؛ جيراسي، ليزا (1 ديسمبر 2011). "تدريب ما وراء المعرفة في الفصل الدراسي: تأثير الحوافز والتغذية الراجعة على توقعات الامتحانات". ما وراء المعرفة والتعلم . 6 (3): 303-314 . doi : 10.1007/s11409-011-9083-7 .
  72. ↑ غاميل، د. (2006). "تعلم الطريقة الصحيحة". معلم القراءة . 59 (8): 754-762 . doi : 10.1598/RT.59.8.3 .
  73. 1 2 شرو، غريغوري (1998). "تعزيز الوعي المعرفي العام". العلوم التعليمية . 26 ( 1-2 ): 113-125 . doi : 10.1023/A:1003044231033 .
  74. ↑ كينغ، أ. (1991). "آثار التدريب على طرح الأسئلة الاستراتيجية على أداء الأطفال في حل المشكلات". مجلة علم النفس التربوي . 83 (3): 307-317 . doi : 10.1037/0022-0663.83.3.307 .
  75. ↑ تومسون، ل؛ تومسون، م. (1998). "التغذية الراجعة العصبية المقترنة بالتدريب على استراتيجيات ما وراء المعرفة: فعاليتها لدى الطلاب المصابين باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط". علم النفس الفيزيولوجي التطبيقي والتغذية الراجعة الحيوية . 23 (4): 243-263 . doi : 10.1023/A:1022213731956 . PMID 10457815 . 
  76. ↑ زوهار، أ.؛ بن ديفيد، أ. (2009). "تمهيد طريق واضح في غابة كثيفة: تحليل مفاهيمي لمكون ما وراء المعرفة". ما وراء المعرفة والتعلم . 4 (3): 177-195 . doi : 10.1007/s11409-009-9044-6 . hdl : 20.500.12209/10722 .
  77. ↑ فينمان، مارسيل في جيه (2012). "ما وراء المعرفة في تعليم العلوم: التعريفات والمكونات وعلاقتها المعقدة بالإدراك". ما وراء المعرفة في تعليم العلوم . الاتجاهات والقضايا المعاصرة في تعليم العلوم. المجلد 40. الصفحات 21-36. doi : 10.1007 / 978-94-007-2132-6_2 . ISBN   978-94-007-2131-9.
  78. ↑ بير، ن.؛ مونيتا، ج. ب. (2012). "التكيف والإجهاد المُدرَك كدالة لما وراء المعرفة الإيجابية وما وراء المشاعر الإيجابية". بحث الفروق الفردية . 10 (2): 105-116 . doi : 10.65030/idr.10010 .
  79. ↑ ماكنتاير، تي إي؛ إيغو، إي آر؛ كامبل، إم جيه؛ موران، إيه بي؛ ماثيوز، جيه (2014). " ما وراء المعرفة والفعل: مسار جديد لفهم الجوانب الاجتماعية والمعرفية للخبرة في الرياضة" . فرونت. سايكول . 5 : 1155. doi : 10.3389/fpsyg.2014.01155 . PMC 4199257. PMID 25360126 .  
  80. ↑ موران، إيدان ب. (2016). سيكولوجية التركيز لدى الرياضيين . doi : 10.4324/9781315784946 . ISBN 978-1-315-78494-6.
  81. ↑ ليساكر، بي إتش؛ ديماجيو، جي؛ باك، كيه دي؛ كالاواي، إس إس؛ سالفاتوري، جي؛ كارسوني، إيه؛ وستانجيليني، جي (2011). "ضعف الاستبصار في الفصام: روابط بين أشكال مختلفة من ما وراء المعرفة مع الوعي بالأعراض، والعلاج المطلوب، وعواقب المرض". الطب النفسي الشامل . 52 (3): 253-260 . doi : 10.1016/j.comppsych.2010.07.007 . PMID 21497218 . 
  82. ↑ سيميراري، أ.؛ كارسيوني، أ.؛ ديماجيو، ج.؛ فالكوني، م.؛ نيكول، ج.؛ بروكاشي، م.؛ أليفا، ج. (2003). "كيفية تقييم وظيفة ما وراء المعرفة في العلاج النفسي؟ مقياس تقييم ما وراء المعرفة وتطبيقاته". علم النفس السريري والعلاج النفسي . 10 (4): 238-261 . doi : 10.1002/cpp.362 .
  83. ↑ ليساكر، بي إتش وديماجيو، جي. (2011). "اضطرابات ما وراء المعرفة لدى الأشخاص المصابين بأمراض عقلية حادة: النظرية، وعلاقتها بالأمراض النفسية، ونماذج العلاج النفسي". علم النفس والعلاج النفسي: النظرية والبحث والممارسة . 84 (1): 1-8 . doi : 10.1111/j.2044-8341.2010.02007.x . PMID 22903827 . 
  84. ↑ سبادا، إم إم؛ زاندفورت، إم؛ ويلز، إيه (2007). "ما وراء المعرفة لدى مدمني الكحول". العلاج المعرفي والبحث . 31 (5): 709-716 . doi : 10.1007/s10608-006-9066-1 .
  85. ↑ ويلز، أدريان؛ ماثيوز، جيرالد (28 يناير 2016). الانتباه والعاطفة: منظور سريري . دار النشر النفسية. doi : 10.4324/9781315784991 . ISBN 978-1-317-71618-1.
  86. ↑ ليساكر، بي إتش؛ باك، كيه دي؛ كارسيوني، إيه؛ بروكاشي، إم؛ سالفاتوري، جي؛ نيكولو، جي؛ ديماجيو، جي (2011). "معالجة القدرة المعرفية العليا للتأمل الذاتي في العلاج النفسي للفصام: نموذج مفاهيمي للمهام والعمليات الرئيسية". علم النفس والعلاج النفسي: النظرية والبحث والممارسة . 84 (1): 58-69 . doi : 10.1348/147608310X520436 . PMID 22903831 . 
  87. ↑ جاكوبي، د.م.؛ كالاماري، ج.إ.؛ وودارد، ج.ل. (2006). "معتقدات اضطراب الوسواس القهري، ومعتقدات ما وراء المعرفة، وأعراض الوسواس: العلاقات بين معتقدات الوالدين وأعراض الطفل". علم النفس السريري والعلاج النفسي . 13 (3): 153-162 . doi : 10.1002/cpp.485 .
  88. ↑ كوالسكي، يواكيم؛ دراغان، مالغورزاتا (1 مايو 2019). "متلازمة الانتباه المعرفي - الخصائص السيكومترية لمقياس CAS-1 والتشخيص السريري متعدد المقاييس القائم على CAS" . الطب النفسي الشامل . 91 : 13-21 . doi : 10.1016/j.comppsych.2019.02.007 . PMID 30884400 . 
  89. ↑ دراغان، مالغورزاتا؛ كوالسكي، يواكيم (نوفمبر 2020). "مصاعب الطفولة والأمراض النفسية لدى المشاركين ذوي الأعراض الشديدة والمنخفضة لمتلازمة الانتباه المعرفي". المجلة الأوروبية للصدمات والانفصال . 4 (4): 100112. doi : 10.1016/j.ejtd.2019.05.005 .
  90. ↑ ويلز، أ. (1990). "اضطراب الهلع المصاحب للقلق الناجم عن الاسترخاء: نهج تدريب الانتباه للعلاج". العلاج السلوكي . 21 (3): 273-280 . doi : 10.1016/s0005-7894(05)80330-2 .
  91. ↑ كوالسكي، يواكيم؛ فيرزبا، مالغورزاتا؛ ويبيتش، ماريك؛ مارشيفكا، أرتور؛ دراغان، مالغورزاتا (سبتمبر 2020). "تأثيرات تقنية تدريب الانتباه على وظائف الدماغ لدى الأفراد ذوي متلازمة الانتباه المعرفي العالي والمنخفض: الديناميكيات الإقليمية قبل وأثناء وبعد جلسة واحدة من تقنية تدريب الانتباه". بحوث وعلاج السلوك . 132 103693. doi : 10.1016/j.brat.2020.103693 . PMID 32688045 . 
  92. ↑ ويلز، أ.؛ فيشر، ب.؛ مايرز، س.؛ ويتلي، ج.؛ باتيل، ت.؛ بروين، سي آر (2009). "العلاج المعرفي في الاكتئاب المتكرر والمستمر: دراسة متعددة الخطوط الأساسية لعلاج جديد". العلاج المعرفي والبحث . 33 (3): 291-300 . doi : 10.1007/s10608-007-9178-2 .
  93. ↑ كوريات، آشر (2019). "أحكام الثقة: رصد الأداء على مستوى الكائن وعلى نفس المستوى". ما وراء المعرفة والتعلم . 14 (3): 463-478 . doi : 10.1007/s11409-019-09195-7 .
  94. ↑ بيني، دانييل؛ سوفيه، جينيفيف؛ مندلسون، دانيال؛ ثيبودو، إليزابيث؛ موريتز، ستيفن؛ ليباج، مارتن (مايو 2022). "النتائج الفورية والمستدامة والعوامل المعدلة المرتبطة بالتدريب على ما وراء المعرفة لعلاج الذهان: مراجعة منهجية وتحليل تجميعي" . مجلة الجمعية الطبية الأمريكية للطب النفسي . 79 (5): 417-429 . doi : 10.1001/jamapsychiatry.2022.0277 . PMC 8943641. PMID 35320347 .  
  95. ^ لانج، ماركوس (1998). "Teksti metakognitiivisena artefaktina: Sanataiteen ja säveltaiteen onlogiaa" [ النص باعتباره قطعة أثرية ما وراء المعرفة: الأنطولوجيا الأدبية والموسيقية ] . سينتيسي (بالفنلندية). 17 (4): 82 – 94.لانج، ماركوس (2002). "Elokuva metakognitiivisena artefaktina: Reseptioesteettenen katsaus" [ الفيلم باعتباره قطعة أثرية ما وراء المعرفية: مراجعة نقدية لاستجابة القارئ ] . سينتيسي (بالفنلندية). 21 (1): 59-65 .
  96. ↑ بيري، ميناخيم (1979). "الديناميكيات الأدبية: كيف يُشكّل ترتيب النص معانيه". الشعر اليوم . 1 ( 1-2 ): 35-64 ، 311-361 . doi : 10.2307/1772040 . JSTOR 1772040 . 
  97. ↑ Lång 1998 ، ص 88.
  98. ↑ "شرود الذهن وما وراء المعرفة: التباين بين التفكير الداخلي والخارجي يتنبأ بتحسن الوعي بالأخطاء" . مؤرشف من الأصل في 2 يونيو 2014. تم الاطلاع عليه في 9 مايو 2014 .

مصادر

  • برينول، بابلو؛ ديماري، كينيث، محررون. (2012). ما وراء المعرفة الاجتماعية . دوى : 10.4324/9780203865989 . رقم ISBN 978-1-135-23410-2.

للمزيد من القراءة

  • الطبعات السنوية: علم النفس التربوي. جيلفورد: دار نشر دوشكين، 2002. مطبوع.
  • باريل، ج. (1992)، "مثل مسألة جبرية بالغة الصعوبة: التدريس من أجل ما وراء المعرفة"، في: أ. ل. كوستا، ج. أ. بيلانكا، و ر. فوغارتي (محررون)، إذا كانت العقول مهمة: مقدمة للمستقبل، المجلد الأول (ص  257-266). بالاتين، إلينوي: دار نشر IRI/Skylight Publishing, Inc.
  • بيك، جي إم (1998) تأثير المنهج التوجيهي على تنمية مهارات التفكير العليا لدى الأطفال، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة ليستر.
  • براون، أ. (1987). "ما وراء المعرفة، والتحكم التنفيذي، والتحكم الذاتي، وآليات غامضة أخرى". في: واينرت، فرانز إي.؛ كلووي، راينر (محرران). ما وراء المعرفة، والدافعية، والفهم . إل. إيرلبوم أسوشيتس. ص 65-116 . ISBN  978-0-89859-569-7. OCLC 1491210170 . 
  • بيرك، ك. (1999)، " المدرسة الواعية: كيفية تقييم التعلم الأصيل " (الطبعة الثالثة)، سكاي لايت للتدريب والنشر، الولايات المتحدة الأمريكية. ISBN 1-57517-151-1
  • كار، إس سي (2002). "تقييم عمليات التعلم: معلومات مفيدة للمعلمين والطلاب". التدخل في المدرسة والعيادة . 37 (3): 156-162 . doi : 10.1177/105345120203700304 .
  • شاموت، أ. (2005). "نهج التعلم الأكاديمي المعرفي للغة (CALLA): تحديث". في: ريتشارد-أماتو، باتريشيا أ.؛ سنو، مارغريت آن (محرران). النجاح الأكاديمي لمتعلمي اللغة الإنجليزية: استراتيجيات لمعلمي التعليم العام من الروضة إلى الصف الثاني عشر . لونغمان. ص 87-101 . ISBN  978-0-13-189910-0.
  • دانلوسكي، جون وميتكالف، جانيت (2009). ما وراء المعرفة. لوس أنجلوس: سيج. ISBN 978-1-4129-3972-0
  • فيشر، بيتر وويلز، أدريان (2009). العلاج المعرفي: السمات المميزة. لندن: روتليدج. ISBN 978-0-415-43499-7
  • فلافيل، جيه إتش (1976). الجوانب ما وراء المعرفية لحل المشكلات. في إل بي ريسنيك (محرر)، طبيعة الذكاء (ص  231-236). هيلزديل، نيوجيرسي: إيرلبوم
  • فلافيل، جون هـ. (أكتوبر 1979). "ما وراء المعرفة والمراقبة المعرفية: مجال جديد في البحث المعرفي النمائي". عالم النفس الأمريكي . 34 (10): 906-911 . Bibcode : 1979AmPsy..34..906F . doi : 10.1037/0003-066X.34.10.906 .
  • هارتمان، إتش جيه (2001). ما وراء المعرفة في التعلم والتدريس: النظرية والبحث والممارسة. دوردريخت: دار نشر كلوير الأكاديمية
  • نيمي، هانيل (أكتوبر 2002). "التعلم النشط - تغيير ثقافي مطلوب في إعداد المعلمين والمدارس". التدريس وإعداد المعلمين . 18 (7): 763-780 . doi : 10.1016/S0742-051X(02)00042-2 .
  • راسخ، زهرة إسلامي؛ رنجباري، رضا (سبتمبر 2003). "التدريب على استراتيجيات ما وراء المعرفة لتعلم المفردات" . مجلة تيسل-إي . 7 (2).
  • شيمامورا، أ.ب. (2000). "نحو علم الأعصاب المعرفي لما وراء المعرفة". الوعي والإدراك . 9 (2 الجزء 1): 313-323 . doi : 10.1006/ccog.2000.0450 . PMID 10924251 . 
  • تيراس، هربرت س.؛ ميتكالف، جانيت (2005). الحلقة المفقودة في الإدراك: أصول الوعي التأملي الذاتي . doi : 10.1093/acprof:oso/9780195161564.001.0001 . ISBN 978-0-19-516156-4.
  • ماكنتاير، تي إي؛ إيغو، إي آر؛ كامبل، إم جيه؛ موران، إيه بي؛ ماثيوز، جيه (2014). " ما وراء المعرفة والفعل: مسار جديد لفهم الجوانب الاجتماعية والمعرفية للخبرة في الرياضة" . فرونت سايكول . 5 : 1155. doi : 10.3389/fpsyg.2014.01155 . PMC 4199257. PMID 25360126 .  
  • ميتكالف، ج.، وشيمامورا، أ.ب. (1994). ما وراء المعرفة: معرفة المعرفة. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  • بابالونتيو-لوكا، إليونورا (2008). ما وراء المعرفة ونظرية العقل. نيوكاسل: دار نشر كامبريدج سكولارز. ISBN 978-1-84718-578-5
  • سميث، ج. ديفيد؛ بيران، مايكل ج .؛ كوتشمان، جاستن ج.؛ كوتينيو، ماريانا ف.س.؛ بومر، جوزيف ب. (2009). "ما وراء المعرفة لدى الحيوانات: المشكلات والآفاق" . مراجعات الإدراك والسلوك المقارن . 4. doi : 10.3819/ccbr.2009.40004 .
  • ويندن، أ. ل. (1987). " ما وراء المعرفة: نظرة موسعة على القدرات المعرفية لمتعلمي اللغة الثانية". تعلم اللغة . 37 (4): 573-594 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1987.tb00585.x
  • ويندن، أ. (1991). استراتيجيات المتعلم لتحقيق استقلالية المتعلم. لندن: برنتيس هول.
  • ويلز، أ. (2009). العلاج المعرفي للقلق والاكتئاب. نيويورك: مطبعة جيلفورد.
  • ويلز، أدريان (2002). الاضطرابات العاطفية وما وراء المعرفة . doi : 10.1002/9780470713662 . ISBN 978-0-471-49168-2.
  • ويلز، أ. وماثيوز، ج. (1994). الانتباه والعاطفة: منظور سريري. هوف، المملكة المتحدة: إيرلبوم.
  • جون تشانغ، لورانس (ديسمبر 2001). "الوعي في القراءة: المعرفة ما وراء المعرفية لاستراتيجيات القراءة لدى طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في بيئة تفتقر إلى اكتساب اللغة". الوعي اللغوي . 10 (4): 268-288 . doi : 10.1080/09658410108667039 .
  • تشانغ، لورانس جون (يونيو 2010). "تفسير ديناميكي لأنظمة ما وراء المعرفة لمعرفة طلاب الجامعات الصينيين بقراءة اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية". مجلة TESOL الفصلية . 44 (2): 320-353 . doi : 10.5054/tq.2010.223352 . JSTOR 27896727 .