الممارسة التأملية

الموسوعة الحرة

الممارسة التأملية هي القدرة على التأمل في أفكار الفرد ومشاعره وأفعاله وقراراته وافتراضاته وخبراته المهنية، وذلك لاتخاذ موقف نقدي أو توجه نحو تحسين ممارسته وفهمه وحكمه وأفعاله المستقبلية، مع تحدي ردود الفعل والافتراضات التلقائية، والانخراط في عملية تكيف وتعلم مستمرين . [ 1 ] [ 2 ] ووفقًا لأحد التعريفات، فإنها تتضمن "إيلاء اهتمام نقدي للقيم والنظريات العملية التي تُوجه الأفعال اليومية، من خلال فحص الممارسة بتأمل وانعكاس. وهذا يُفضي إلى بصيرة تنموية". [ 3 ] ومن أهم مبررات التأمل أن التأمل المُتعمّد في التجربة ضروري للانخراط في عمل هادف. [ 4 ] [ 5 ]

يمكن أن تكون الممارسة التأملية أداةً مهمةً في بيئات التعلم المهني القائمة على الممارسة، حيث يتعلم الأفراد من تجاربهم المهنية الخاصة، بدلاً من التعلم الرسمي أو نقل المعرفة . ورغم أن التأمل وحده ليس موثوقًا تمامًا، لأن التحيزات المعرفية قد تشوه البصيرة والاستبطان والتقييم الذاتي ، إلا أن الممارسة التأملية تظل مصدرًا رئيسيًا للتطوير المهني عند دمجها مع التحليل النقدي والتغذية الراجعة والمعرفة القائمة على الأدلة. كما أنها وسيلة مهمة للجمع بين النظرية والتطبيق؛ فمن خلال التأمل، يستطيع المرء رؤية أشكال الفكر والنظرية وتصنيفها ضمن سياق عمله. [ 6 ] إن التأمل طوال فترة الممارسة يعني إلقاء نظرة واعية على المشاعر والتجارب والأفعال وردود الأفعال، واستخدام هذه المعلومات لتطوير معانٍ جديدة، وإثراء قاعدة المعرفة الحالية، والوصول إلى مستوى أعلى من الفهم . [ 7 ]

التاريخ والخلفية

دونالد شون

قدّم كتاب دونالد شون " الممارس التأملي" الصادر عام ١٩٨٣ مفاهيم مثل التأمل في الفعل والتأمل أثناء الفعل، والتي تشرح كيف يواجه المحترفون تحديات عملهم بنوع من الارتجال الذي يتحسن بالممارسة. [ ١ ] مع ذلك، فإن المفاهيم الكامنة وراء الممارسة التأملية أقدم من ذلك بكثير. فبالنسبة للفيلسوف الألماني إيمانويل كانط ، تلعب "الأحكام التأملية" ( بالألمانية : reflektierende Urteilskraft ) دورًا محوريًا في البحث العلمي التجريبي وبناء النظريات العلمية المنهجية، إذ تُتيح فهم الطبيعة ككيان يخضع لقوانين. وفي مطلع القرن العشرين، كان جون ديوي من أوائل من كتبوا عن الممارسة التأملية من خلال استكشافه للتجربة والتفاعل والتأمل. [ ٨ ] وبعد ذلك بوقت قصير، بدأ باحثون آخرون، مثل كورت ليفين وجان بياجيه، بتطوير نظريات ذات صلة بالتعلم البشري والتطور. [ 9 ] زعم بعض العلماء أنهم وجدوا بوادر للممارسة التأملية في نصوص قديمة مثل التعاليم البوذية [ 10 ] وتأملات الفيلسوف الرواقي ماركوس أوريليوس . [ 11 ]

كان الاهتمام بتكامل النظرية والتطبيق، والنمط الدوري للتجربة، والتطبيق الواعي للدروس المستفادة منها، محورياً في تطوير نظرية التأمل. ومنذ سبعينيات القرن الماضي، ازداد الاهتمام بالأدبيات والتركيز على التعلم التجريبي وتطوير وتطبيق الممارسة التأملية.

كما أوضح أستاذ تعليم الكبار ديفيد بود وزملاؤه: "التأمل نشاط إنساني هام، يستعيد فيه الناس تجاربهم، ويفكرون فيها، ويتأملونها، ويقيّمونها. وهذا التفاعل مع التجربة هو جوهر التعلّم." [ 12 ] عندما يمرّ الشخص بتجربة ما، قد يكون يتعلم ضمنيًا ؛ إلا أنه قد يصعب عليه ترتيب المشاعر والأحداث والأفكار في تسلسل منطقي. عندما يعيد الشخص التفكير في الأحداث أو يرويها، يصبح من الممكن تصنيفها، وتصنيف المشاعر والأفكار، وما إلى ذلك، ومقارنة الغاية المقصودة من فعل سابق بنتائجه. يتيح التراجع خطوة إلى الوراء للتأمل النقدي في تسلسل الأحداث. [ 7 ]

يُنظر إلى ظهور التدوين في السنوات الأخيرة على أنه شكل آخر من أشكال التأمل في التجربة في العصر التكنولوجي. [ 13 ]

نماذج

لقد تم ابتكار العديد من نماذج الممارسة التأملية لتوجيه التفكير بشأن العمل. ومع ذلك، فهي لا تخلو من الانتقادات، ويجب فهمها في السياق الذي كُتبت فيه. [ 14 ]

بورتون 1970

نموذج تيري بورتون الانعكاسي (1970)، كما تم تعديله بواسطة غاري رولف وزملائه (2001).

ساهم كتاب تيري بورتون الصادر عام 1970 بعنوان "الوصول، واللمس، والتعليم" في نشر دورة تعليمية بسيطة مستوحاة من العلاج الجشطالتي ، تتألف من ثلاثة أسئلة تُطرح على الممارس: ماذا ؟ وماذا بعد ؟ وماذا الآن ؟ [ 15 ] من خلال هذا التحليل، يُقدَّم وصف للموقف، مما يُفضي إلى فحصه بدقة وبناء المعرفة المكتسبة من خلال التجربة. بعد ذلك، يتأمل الممارسون في سُبل تحسين أنفسهم ونتائج استجابتهم للتجربة. وقد تم لاحقًا تبني نموذج بورتون من قِبل ممارسين خارج مجال التعليم، مثل مجال التمريض والمهن المساعدة. [ 16 ]

كولب وفراي 1975

تكييف نموذج كولب الانعكاسي

تأثر ديفيد أ. كولب، عالم نظرية التعلم، تأثراً كبيراً بالأبحاث السابقة التي أجراها جون ديوي وجان بياجيه . ويُبرز نموذج كولب التأملي، الذي يستند أيضاً إلى أعمال كورت ليفين ، [ 17 ] مفهوم التعلم التجريبي ، ويتمحور حول تحويل المعلومات إلى معرفة. [ 18 ] ويحدث هذا بعد وقوع موقف ما، ويتضمن تأمل الممارس في التجربة، واكتساب فهم عام للمفاهيم التي صادفها خلالها، ثم اختبار هذا الفهم العام في موقف جديد. [ 17 ] وبهذه الطريقة، تُطبَّق المعرفة المُستقاة من موقف ما باستمرار، وتُعاد تطبيقها، بالاستناد إلى خبرات الممارس ومعرفته السابقة. [ 19 ]

أرجيريس وشون 1978

قدّم الباحثان في مجال الإدارة، كريس أرجيريس ودونالد شون، "نظرية الفعل"، التي انبثقت من أبحاثهما السابقة حول العلاقة بين الأفراد والمنظمات. [ 20 ] تُعرّف هذه النظرية التعلّم بأنه اكتشاف الخطأ وتصحيحه. [ 20 ] [ 21 ] وقد تضمّنت في عام 1978 التمييز بين التعلّم أحادي الحلقة والتعلّم ثنائي الحلقة. التعلّم أحادي الحلقة هو عندما يستمر الممارس أو المنظمة، حتى بعد وقوع الخطأ وتصحيحه، في الاعتماد على الاستراتيجيات أو التقنيات أو السياسات الحالية عند ظهور موقف مشابه. أما التعلّم ثنائي الحلقة فيتضمن تعديل الأهداف أو الاستراتيجيات أو السياسات بحيث يتم استخدام نظام تأطير جديد عند ظهور موقف مشابه. [ 22 ]

زعم شون أنه استمدّ مفاهيم "التأمل في الفعل، والتأمل أثناء الفعل، والاستجابة للمواقف الإشكالية، وتحديد المشكلة، وحل المشكلة، وأولوية المعرفة العملية على النظرية المجردة" من كتابات جون ديوي ، على الرغم من أن أستاذ التربية هارفي شابيرو قد جادل بأن كتابات ديوي تقدم "مفاهيم أكثر شمولاً وتكاملاً للنمو المهني" من كتابات شون. [ 23 ]

دعا شون إلى نوعين من الممارسة التأملية. أولهما، التأمل بعد الفعل، والذي يتضمن التفكير في تجربة سابقة أو فعل تم القيام به، والنظر في ما كان يمكن فعله بشكل مختلف، بالإضافة إلى التركيز على الجوانب الإيجابية من ذلك التفاعل. أما النوع الآخر من التأمل الذي أشار إليه شون فهو التأمل أثناء الفعل، أي التفكير في أفعالك أثناء قيامك بها، والنظر في مسائل مثل أفضل الممارسات طوال العملية.

يرى شون أن النمو المهني الحقيقي يبدأ عندما يبدأ المرء بالنظر إلى الأمور بنظرة نقدية، متسائلاً عن أفعاله. فالشك يولد طريقة تفكير تطرح التساؤلات وتصنف المواقف على أنها "مشاكل". ومن خلال التخطيط الدقيق والاستبعاد المنهجي للمشاكل المحتملة الأخرى، يزول الشك، ويصبح بإمكان المرء تأكيد معرفته بالموقف. عندها يصبح بإمكانه التفكير في المواقف المحتملة ونتائجها، والتأمل فيما إذا كان قد اتخذ الإجراءات الصحيحة.

جيبس 1988

تكييف نموذج جيبس ​​الانعكاسي

ناقش الباحث في مجال التعلم، غراهام غيبس، استخدام جلسات التقييم المنظمة لتيسير عملية التأمل المتضمنة في دورة التعلم التجريبي لكولب . ويعرض غيبس مراحل جلسة التقييم المنظمة الكاملة على النحو التالي: [ 24 ] [ أ ]

  • (التجربة الأولية)
  • وصف
    "ماذا حدث؟ لا تُصدر أحكاماً بعد، ولا تحاول استخلاص استنتاجات؛ فقط صف ما حدث."
  • المشاعر
    "ما كانت ردود أفعالك ومشاعرك؟ مرة أخرى، لا تنتقل إلى تحليل هذه الأمور بعد."
  • تقييم
    "ما هو الجيد أو السيئ في التجربة؟ قم بإصدار أحكامك القيمية."
  • تحليل
    "ما هو التفسير الذي يمكنك استخلاصه من الموقف؟ استعن بأفكار من خارج التجربة لمساعدتك."
    "ما الذي كان يحدث بالفعل؟"
    "هل كانت تجارب الأشخاص المختلفين متشابهة أم مختلفة بطرق مهمة؟"
  • الاستنتاجات (العامة)
    "ما الذي يمكن استنتاجه، بشكل عام، من هذه التجارب والتحليلات التي أجريتموها؟"
  • الاستنتاجات (المحددة)
    "ما الذي يمكن استنتاجه بشأن وضعك الشخصي الفريد أو أسلوب عملك؟"
  • خطط العمل الشخصية
    "ما الذي ستفعله بشكل مختلف في مثل هذا الموقف في المرة القادمة؟"
    "ما هي الخطوات التي ستتخذها بناءً على ما تعلمته؟"

غالباً ما يتم الاستشهاد باقتراحات جيبس ​​على أنها "دورة جيبس ​​التأملية" أو "نموذج جيبس ​​للتأمل"، ويتم تبسيطها إلى المراحل الست المتميزة التالية للمساعدة في هيكلة التأمل في تجارب التعلم: [ 25 ]

  • وصف
  • المشاعر
  • تقييم
  • تحليل
  • الاستنتاجات
  • خطة العمل

جونز 1995

تكييف نموذج جونز الانعكاسي

صمّم أستاذ التمريض كريستوفر جونز أسلوبًا تأمليًا منظمًا يزود الممارس بدليل لاكتساب فهم أعمق لممارسته. [ 26 ] صُمم هذا الأسلوب ليتم تنفيذه من خلال المشاركة مع زميل أو مرشد، مما يُمكّن من تحويل التجربة إلى معرفة مكتسبة بوتيرة أسرع من التأمل وحده. [ 27 ]

يُبرز جونز أهمية المعرفة المكتسبة من خلال الخبرة العملية، وقدرة الممارس على الوصول إلى المعلومات التي اكتسبها عبر الوسائل التجريبية، وفهمها، وتطبيقها عمليًا. ويتحقق التأمل من خلال "النظر إلى الداخل" في أفكار المرء ومشاعره، و"النظر إلى الخارج" في الموقف الذي يمر به. ويستند جونز إلى أعمال باربرا كاربر لتوسيع مفهوم "النظر إلى الخارج" في الموقف. [ 28 ] ويتضمن التأمل الموجه خمسة أنماط من المعرفة : الجوانب الجمالية، والشخصية، والأخلاقية، والتجريبية، والتأملية للموقف. ويُعد نموذج جونز شاملًا، ويتيح تأملًا يتناول العديد من العناصر المهمة. [ 29 ]

بروكفيلد 1998

اقترح ستيفن بروكفيلد، الباحث في مجال تعليم الكبار، أن الممارسين ذوي التفكير النقدي التأملي يُجرون باستمرار مراجعة لافتراضاتهم من خلال النظر إلى الممارسة عبر أربع عدسات متكاملة: عدسة سيرتهم الذاتية كمتعلمين للممارسة التأملية، وعدسة تجارب المتعلمين الآخرين، وعدسة تجارب الزملاء، وعدسة الأدبيات النظرية والفلسفية والبحثية. [ 30 ] إن مراجعة الممارسة من خلال هذه العدسات تجعلنا أكثر وعيًا بديناميكيات القوة التي تتخلل جميع بيئات الممارسة. كما أنها تساعدنا على كشف الافتراضات المهيمنة - وهي افتراضات نعتقد أنها تصب في مصلحتنا، ولكنها في الواقع تعمل ضدنا على المدى الطويل. [ 30 ] جادل بروكفيلد بأن هذه العدسات الأربع ستعكس لنا صورًا مختلفة تمامًا عن هويتنا وما نفعله.

  • العدسة الأولى: سيرتنا الذاتية كمتعلمين . تُعدّ سيرتنا الذاتية مصدرًا هامًا لفهم الممارسة. فبينما نتحدث مع بعضنا البعض عن الأحداث المحورية في ممارستنا، نبدأ بإدراك أن الأزمات الفردية غالبًا ما تكون معضلات جماعية. ويُمكّننا تحليل سيرنا الذاتية من استخلاص رؤى ومعانٍ للممارسة على مستوى عاطفي عميق.
  • العدسة الثانية: عيون المتعلمين . عندما ننظر إلى أنفسنا من منظور المتعلمين، قد نكتشف أنهم يفسرون أفعالنا بالطريقة التي نقصدها. لكن غالبًا ما نتفاجأ بتنوع المعاني التي يستنتجها الناس من كلماتنا وأفعالنا. من المبادئ الأساسية للنظر إلى أنفسنا من منظور المتعلمين ضمان سرية آرائهم النقدية. علينا أن نجعل المتعلمين يشعرون بالأمان. إن رؤية ممارساتنا من منظور المتعلمين تساعدنا على التدريس بشكل أكثر استجابة.
  • العدسة الثالثة: تجارب زملائنا . يُمثل زملاؤنا مرآةً تعكس لنا صور أفعالنا. إن التحدث معهم حول المشاكل والاطلاع على وجهة نظرهم يزيد من فرصنا في العثور على معلومات تُساعدنا في تحسين وضعنا.
  • العدسة الرابعة: الأدبيات النظرية . يمكن أن تساعدنا النظرية في "تسمية" ممارستنا من خلال تسليط الضوء على العناصر العامة لما نعتقد أنها تجارب فردية.

جبل الجليد للتأملات لنجوين نهات كوانغ 2022

التأمل ليس عملية خطية أو منتظمة أو متجانسة. [ 31 ] يتبنى نغوين نهات كوانغ (2022) تصنيف فليك (2012) للممارسات التأملية على شكل جبل جليدي للتأمل. [ 32 ] أي أن التأمل يتكون من طبقات مختلفة تمثل أربع مراحل. يمثل التأمل الوصفي قمة الجبل الجليدي، إذ يتجلى في سرديات للواقع دون أي تحليلات أو روايات متعددة الأطراف تُسهم في تغيير المنظور الفردي. أما التأمل الحواري، الذي يقع أسفل سطح الماء مباشرة، فيُمثل الترابط والتداخل بين التجارب من خلال دورات متكررة من التساؤل الذاتي بحثًا عن أسباب الفعل. بعد تحديد هذه الأسباب، يمكن لهذه العملية أن تُقدم للمتأملين تفسيرات بديلة. بعد دورات متكررة من التأمل الحواري، يُتيح التأمل التحويلي للممارسين إعادة النظر في القضايا مع حلول بديلة قد تُؤدي إلى نتائج أكثر تحويلية ومقبولة مقارنةً بالنتائج السابقة. يتجاوز التأمل النقدي، وهو أعمق مستويات التأمل، عملية التأمل في الفعل، إذ ينظر إلى ماهية الحادثة أو سلسلة الحوادث، وسبب وقوعها، وكيفية حدوثها، من خلال منظور بيئي شامل يتضمن العوامل الاجتماعية والتاريخية والسياسية والثقافية. ولا تستطيع جميع ممارسات التأمل الوصول إلى هذه المستويات الأربعة جميعها، لأن عمق التأمل يعتمد على القدرات المعرفية وما وراء المعرفية للمتأملين، فضلاً عن خلفياتهم الاجتماعية والثقافية.

طلب

يُعرَّف التأمل الذاتي بأنه نهج غير منظم أو شبه منظم لتوجيه التعلم، وعملية ذاتية التنظيم شائعة الاستخدام في المهن الصحية والتعليمية، مع إمكانية تطبيقه على جميع المهن. [ 1 ] [ 12 ] [ 33 ] وهو عملية تعلم تُدرَّس للمهنيين من مختلف التخصصات، بهدف تعزيز قدراتهم على التواصل واتخاذ قرارات مستنيرة ومتوازنة. وتُقرّ الجمعيات المهنية، مثل الجمعية الأمريكية لممارسي التمريض، بأهمية التأمل الذاتي، وتُلزم الممارسين بإعداد ملفات تأملية كشرط للحصول على الترخيص، ولأغراض ضمان الجودة السنوية.

تعليم

لقد وجد مفهوم الممارسة التأملية تطبيقًا واسعًا في مجال التعليم، للمتعلمين والمعلمين ومدرّبي المعلمين. يُعرّف تسانغاريدو وأوسوليفان (1997) التأمل في التعليم بأنه "فعل التفكير في المعاني والنوايا والمعتقدات والقرارات والإجراءات والمنتجات التعليمية، وتحليلها وتقييمها أو تعديلها، من خلال التركيز على عملية تحقيقها... والهدف الأساسي من هذا الفعل هو هيكلة المعرفة والإجراءات التي تُثري الممارسة، وتعديلها، وتوليدها، وتحسينها، وإعادة هيكلتها، أو تغييرها. يُضفي التأمل الجزئي معنىً على الممارسة اليومية أو يُثريها، بينما يُضفي التأمل الكلي معنىً على الممارسة أو يُثريها بمرور الوقت". [ 34 ] يُعدّ التأمل مفتاحًا للتعلم الناجح للمعلمين والمتعلمين على حدٍ سواء. وتؤكد ساندرا جايلز أن الكتابة التأملية لا تقتصر على سرد التجارب فحسب، بل تتعداها إلى استخدام الكتابة كأداة للتحليل وإجراء تغييرات جوهرية أثناء عملية المراجعة. [ 35 ] يعكس هذا النهج كيفية تحسين المعلمين لأساليب تدريسهم: ليس بمجرد تكرار الدروس، بل بالتفكير النقدي فيما نجح وما لم ينجح، وكيفية التكيف. [ 35 ] فكما يتطور الطلاب في الكتابة من خلال المراجعة، ينمو المعلمون من خلال التأمل العميق في أساليب تدريسهم وديناميكيات الصف.

التطبيق في الفصل الدراسي

في بيئة الفصل الدراسي، تُمكّن الممارسة التأملية كلاً من المعلمين والطلاب من إدراك كيفية سير عملية التعلم. بالنسبة للطلاب، تُتيح لهم هذه الممارسة فرصة تولي زمام تعلمهم من خلال ربط ما تعلموه بكيفية تعلمهم له. ويمكن لهذا التأمل المتبادل أن يُنشئ حلقة من التحسين، حيث يُحسّن المعلمون أساليب تدريسهم، ويُعزز الطلاب عاداتهم التعليمية من خلال الوعي الذاتي والتغذية الراجعة.

طلاب

يستفيد الطلاب من ممارسة التأمل الذاتي، إذ يُعزز التفكير النقدي واتخاذ القرارات اللازمين للتعلم والتطوير المستمر. [ 36 ] فعندما ينخرط الطلاب في التأمل، يفكرون في مدى استيفاء أعمالهم للمعايير المحددة، ويحللون فعالية جهودهم، ويخططون للتحسين. [ 36 ] ويؤكد رولهايزر وآخرون (2000) أن "التأمل الذاتي يرتبط بعناصر أساسية للتعلم الفعال والتطور المعرفي، وهي: تنمية ما وراء المعرفة - قدرة الطلاب على تحسين قدرتهم على التفكير في تفكيرهم؛ والقدرة على التقييم الذاتي - قدرة الطلاب على الحكم على جودة أعمالهم بناءً على الأدلة والمعايير الواضحة بهدف تحسينها؛ وتنمية التفكير النقدي وحل المشكلات واتخاذ القرارات؛ وتعزيز فهم المعلم للمتعلم." (ص 31-32). وقد جادل باحثون في مجال دراسات الكتابة بأن التأمل الذاتي يساعد الطلاب على نقل معارف الكتابة عبر مواقف مختلفة، مما يجعلهم أكثر قدرة على التكيف وأكثر وعيًا بتعلمهم. [ 37 ] من خلال التفكير النقدي في خياراتهم، يستطيع الطلاب فهم نقاط قوتهم ومجالات نموهم بشكل أفضل. [ 37 ]

المعلمون

يُستخدم مفهوم الممارسة التأملية على نطاق واسع في مجال إعداد المعلمين وتطويرهم المهني ، وتدّعي العديد من برامج إعداد المعلمين الأولية تبنيه. [ 4 ] وقد وصفت أستاذة التربية هوب هارتمان الممارسة التأملية في التعليم بأنها ما وراء المعرفة لدى المعلم ، [ 38 ] مما يشير إلى وجود إجماع واسع على أن التدريس الفعال يتطلب منهجًا تأمليًا. [ 39 ] [ 40 ] [ 41 ] ويوضح أتارد وأرمور أن "المعلمين الذين يمارسون التأمل يجمعون الأدلة بشكل منهجي من ممارساتهم، مما يسمح لهم بإعادة التفكير وربما الانفتاح على تفسيرات جديدة". [ 42 ] إن التدريس والتعلم عمليتان معقدتان، ولا يوجد منهج واحد صحيح. ويمكن أن يؤدي التأمل في مناهج التدريس المختلفة، وإعادة صياغة فهم التجارب السابقة والحالية، إلى تحسين ممارسات التدريس. [ 43 ] ويمكن أن يساعد نموذج شون للتأمل أثناء العمل المعلمين على دمج المعرفة المهنية التي يكتسبونها من خبرتهم في الفصل الدراسي بشكل صريح في عملية صنع القرار. [ 44 ] وبالمثل، يؤكد داونز أن التطور الحقيقي ينبع من إعادة التفكير في العمل ومراجعته بمرور الوقت، وهي فكرة تتوافق بشكل وثيق مع كيفية قيام المعلمين بتحسين أساليبهم التعليمية من خلال الممارسة التأملية. [ 45 ]

تُجادل أستاذة التربية باربرا لاريفي بأن الممارسة التأملية تُنقل المعلمين من قاعدة معارفهم القائمة على المهارات المحددة إلى مرحلة في مسيرتهم المهنية حيث يصبحون قادرين على تعديل مهاراتهم لتناسب سياقات ومواقف معينة، وفي نهاية المطاف ابتكار استراتيجيات جديدة. [ 33 ] ومن خلال تطبيق عملية الممارسة التأملية، سيتمكن المعلمون من الارتقاء بأنفسهم ومدارسهم، وتجاوز النظريات القائمة في الممارسة. [ 43 ] وتخلص لاريفي إلى أنه ينبغي على المعلمين "مقاومة ترسيخ ثقافة السيطرة في الصف، وأن يصبحوا ممارسين تأمليين، ينخرطون باستمرار في تأمل نقدي، وبالتالي يظلون مرنين في البيئة الديناميكية للصف". [ 33 ] ومن المهم ملاحظة أن "عملية التأمل ينبغي أن تساعد المعلم في نهاية المطاف على تغيير وتكييف وتعديل تدريسه وفقًا للسياق المحدد. وهذا لا يحدث على مراحل، بل هو سلسلة متصلة من التأمل، تؤدي إلى التغيير  ... والمزيد من التأمل". [ 42 ]

بدون التأمل، لا يستطيع المعلمون النظر بموضوعية إلى أفعالهم أو مراعاة المشاعر والتجارب وعواقبها لتحسين ممارساتهم. ويُقال إن عملية التأمل تُحاسب المعلمين على الالتزام بمعايير ممارسة التدريس، كتلك المطبقة في أونتاريو : الالتزام بالطلاب وتعلمهم، والمعرفة المهنية، والممارسة المهنية، والقيادة في مجتمعات التعلم، والتطوير المهني المستمر . [ 46 ] وبشكل عام، من خلال الممارسة التأملية، يُراجع المعلمون ممارساتهم ويتأملون في كيفية دعمهم للطلاب من خلال معاملتهم "بإنصاف واحترام، مع مراعاة العوامل المؤثرة في تعلم كل طالب على حدة". [ 46 ]

مُدرّبو المعلمين

لكي يكتسب الطلاب المهارات اللازمة في التفكير التأملي، يحتاج معلموهم إلى أن يكونوا قادرين على تدريس الممارسة التأملية وتقديم نموذج لها (انظر أعلاه)؛ وبالمثل، يحتاج المعلمون أنفسهم إلى أن يكونوا قد تلقوا تدريبًا على الممارسة التأملية خلال تعليمهم الأولي للمعلمين، وأن يستمروا في تطوير مهاراتهم التأملية طوال حياتهم المهنية.

مع ذلك، أشارت ماري رايان إلى أن الطلاب غالبًا ما يُطلب منهم "التأمل" دون تعليمهم كيفية القيام بذلك، [ 47 ] أو دون تعليمهم أن أنواعًا مختلفة من التأمل ممكنة؛ بل قد لا يحصلون حتى على تعريف واضح أو أساس منطقي للممارسة التأملية. [ 48 ] كما أن العديد من المعلمين الجدد لا يعرفون كيفية تطبيق استراتيجيات التأمل التي تعلموها في الجامعة على تدريسهم في الفصول الدراسية. [ 41 ]

دعا بعض الكتّاب إلى ضرورة تدريس الممارسة التأملية بشكل صريح للمعلمين المتدربين لأنها ليست فعلًا فطريًا؛ [ 49 ] [ 47 ] ولا يكفي أن يوفر مُعدّو المعلمين "فرصًا" للتأمل، بل يجب عليهم "تدريس التأمل وأنواعه" بشكل صريح، و"تيسير عملية التأمل وتوضيح العملية المعرفية التي تنطوي عليها". [ 50 ] وأشار لاريفي إلى أن المعلمين (المتدربين) يحتاجون إلى "توجيه مُحكم" و"تدخلات متعددة الأوجه ومصممة استراتيجيًا" لكي يتأملوا بفعالية في ممارساتهم. [ 33 ]

أورد رود لين وزملاؤه استراتيجيات يمكن من خلالها لمعلمي المعلمين تعزيز عادة الممارسة التأملية في إعداد المعلمين قبل الخدمة ، مثل مناقشة موقف تدريسي، أو إجراء مقابلات تأملية أو كتابة مقالات حول تجارب التدريس، أو البحث الإجرائي ، أو كتابة اليوميات أو المدونات. [ 51 ]

خلص نيفيل هاتون وديفيد سميث، في مراجعة موجزة للأدبيات، إلى أن برامج إعداد المعلمين تستخدم بالفعل مجموعة واسعة من الاستراتيجيات بهدف تشجيع الطلاب المعلمين على التأمل (مثل البحث الإجرائي، ودراسات الحالة، وتسجيل الفيديو، أو تجارب التدريب العملي تحت الإشراف)، ولكن "هناك القليل من الأدلة البحثية التي تُظهر أن هذا [الهدف] يتحقق بالفعل". [ 52 ]

يُشير كل هذا إلى ضرورة امتلاك مُدرّبي المعلمين مهارات عالية في الممارسة التأملية. وقد اقترحت أندريا جيلفوسو ودانييل دينيس، في تقريرٍ عن تجربةٍ تكوينيةٍ مع طلابٍ مُعلمين، أن تعليم كيفية التأمل يتطلب من مُدرّبي المعلمين امتلاك كفاءاتٍ مُحددةٍ وتطبيقها. [ 53 ] ومع ذلك، لاحظت جانيت دايمينت وتيموثي أوكونيل، في دراسةٍ مُصغّرةٍ على مُدرّبي معلمين ذوي خبرة، أن مُدرّبي المعلمين الذين شملتهم دراستهم لم يتلقوا أي تدريبٍ على استخدام التأمل بأنفسهم، وأنهم بدورهم لم يُقدّموا هذا التدريب لطلابهم؛ إذ كان من المُتوقع أن يعرف جميع الأطراف كيفية التأمل. [ 54 ]

يدعو العديد من الكتّاب إلى أن يكون مُعدّو المعلمين أنفسهم قدوةً في الممارسة التأملية. [ 55 ] [ 56 ] وهذا يعني أن أسلوب تدريسهم لطلابهم يجب أن يتوافق مع المناهج التي يتوقعون من طلابهم اتباعها مع التلاميذ؛ فلا ينبغي لمعدّي المعلمين أن يكتفوا بتقديم نموذجٍ لأسلوب التدريس، بل عليهم أيضًا شرح أسباب اختيارهم لمنهجٍ مُحدد، بالاستناد إلى النظرية؛ وهذا يعني أن مُعدّي المعلمين بحاجة إلى إدراك نظرياتهم الضمنية في التدريس، والقدرة على ربطها بشكلٍ صريحٍ بالنظرية العامة. [ 57 ] مع ذلك، لا يُطبّق بعض مُعدّي المعلمين دائمًا ما يُعلّمون كما يُعلّمون؛ [ 58 ] فهم يُؤسّسون قراراتهم التدريسية على "الفطرة السليمة" أكثر من اعتمادهم على النظرية العامة [ 59 ] ، ويُعانون من صعوبةٍ في تقديم نموذجٍ للممارسة التأملية. [ 55 ]

في مقال تأملي استعرض فيه توم راسل مسيرته المهنية التي امتدت 35 عامًا في مجال تدريب المعلمين، أقرّ بأنّ مُدرّبي المعلمين نادرًا ما يُقدّمون نموذجًا للممارسة التأملية، ويفشلون في ربط التأمل بشكل واضح ومباشر بالتطوير المهني، ونادرًا ما يُوضّحون مفهومهم للتأمل، ما قد يُؤدي إلى أن يُنهي الطلاب المُتدربون تدريبهم الأولي بنظرة مشوّشة وسلبية حول ماهية التأمل وكيف يُمكن أن يُساهم في تطويرهم المهني. [ 56 ] ويرى راسل أن هذه المشكلات ناتجة عن عدم استكشاف مُدرّبي المعلمين بشكل كافٍ لكيفية ارتباط نظريات الممارسة التأملية بتدريسهم، وبالتالي عدم إحداثهم "التغييرات النموذجية" اللازمة التي يتوقعونها من طلابهم. [ 56 ]

التحديات

الممارسة التأملية مصطلح يحمل معاني متعددة [ 46 ] ، ولا يوجد إجماع تام بشأنه. يرى البروفيسور تيم فليتشر من جامعة بروك أن التفكير الاستشرافي عادة مهنية، لكن لا بد من التأمل في الماضي لفهم كيفية تطبيقه في الحاضر والمستقبل. إن التفكير الدائم في "ما هو قادم" بدلاً من "ما حدث للتو" قد يُعيق عملية التأمل لدى المعلم. يُعد مفهوم التأمل صعباً، إذ يجد المعلمون الجدد أنفسهم عالقين بين "القيم المتضاربة بين المدارس والجامعات" و"القيم المتناقضة السائدة داخل المدارس وكليات الجامعات، مع تزايد تأثير عوامل خارجية، مثل صانعي السياسات" [ 60 ] . تُصعّب الآراء المتضاربة توجيه عملية التأمل، إذ يصعب تحديد القيم التي نسعى إلى التوافق معها. من المهم إدراك أن الممارسة التأملية "تسلك مساراً ملتوياً يتضمن بدايات خاطئة وانحرافات" [ 60 ] ، بمعنى أنه بمجرد التأمل في قضية ما، لا يمكن تجاهلها كما يظن الكثيرون. يشير نيومان إلى تأكيد جيلروي على أن "المعرفة الناتجة عن التأمل لا يمكن إدراكها إلا بمزيد من التأمل، والذي بدوره يتطلب تأملاً آخر لإدراكها كمعرفة". وبالتالي، لا يمكن أن يحمل التأمل معنىً واحدًا، فهو مرتبط بالسياق الذي يرتكز على الممارس. ويُجادل البعض بأنه لا ينبغي استخدام مصطلح "التأمل" لما يرتبط به من دلالات على أنه "عائق أكثر منه عون". ويُقترح استخدام مصطلح "الممارسة النقدية" أو "الفلسفة العملية" للإشارة إلى منهج يمكن للممارسين تبنيه في مختلف السياقات الاجتماعية التي يجدون أنفسهم فيها. [ 61 ] في الوقت نفسه، تناقش أولواتويين بعض سلبيات وعوائق التأمل، مثل الشعور بالضغط النفسي نتيجة التأمل في المشكلات السلبية، والإحباط الناتج عن عدم القدرة على حل تلك المشكلات، وضيق الوقت. ونظرًا لأن التأمل غالبًا ما يحدث بشكل فردي، يفتقر المعلمون إلى الحافز والمساعدة في معالجة هذه المشكلات الصعبة. ويُقترح أن يتواصل المعلمون فيما بينهم، أو أن يكون لديهم شخص محدد للتحدث إليه، ما يتيح الحصول على تغذية راجعة خارجية مستنيرة. [ 62 ] بشكل عام، قبل الانخراط في الممارسة التأملية، من المهم أن تكون على دراية بالتحديات.

المتخصصون في الرعاية الصحية

تُعتبر الممارسة التأملية استراتيجيةً مهمةً للعاملين في مجال الرعاية الصحية الذين يتبنون التعلم مدى الحياة. ونظرًا للتغيرات المستمرة في مجال الرعاية الصحية والنمو المتواصل للمعرفة الطبية، يزداد الطلب على خبرات العاملين في هذا المجال. وفي ظل هذه البيئة المعقدة والمتغيرة باستمرار، يمكن للعاملين في مجال الرعاية الصحية الاستفادة من برنامج للممارسة التأملية. [ 63 ]

أوضحت أدريان برايس أن هناك عدة أسباب تدفع ممارسي الرعاية الصحية إلى ممارسة التأمل الذاتي: فهم دوافعهم وتصوراتهم ومواقفهم وقيمهم ومشاعرهم المرتبطة برعاية المرضى بشكل أعمق؛ واكتساب منظور جديد لمواقف الممارسة وتحدي الأفكار والمشاعر والسلوكيات السائدة؛ واستكشاف كيفية التعامل مع موقف الممارسة بطريقة مختلفة. [ 64 ] وفي مجال التمريض، ثمة مخاوف من أن تتحول الممارسات إلى عادات، مما قد يُجرّد المرضى واحتياجاتهم من إنسانيتهم. [ 65 ] وباستخدام التأمل الذاتي، يتمكن الممرضون من تخطيط ممارساتهم ومراقبتها بوعي لضمان فائدتها للمريض. [ 65 ]

يُنظر إلى التأمل كوسيلة لتعزيز تنمية مهنيين مستقلين ومؤهلين وقادرين على توجيه أنفسهم، فضلاً عن كونه وسيلة لتطوير فرق رعاية صحية أكثر فعالية. [ 66 ] يرتبط الانخراط في الممارسة التأملية بتحسين جودة الرعاية، وتحفيز النمو الشخصي والمهني، وسد الفجوة بين النظرية والتطبيق. [ 67 ] يمكن للأطباء الجمع بين الممارسة التأملية وقوائم المراجعة (عند الاقتضاء) للحد من أخطاء التشخيص. [ 68 ]

يمكن أن تُسهم الممارسة التأملية أيضًا في تحسين الحساسية الثقافية لدى العاملين في مجال الرعاية الصحية. وقد أظهرت الدراسات أن مجموعات الممارسة التأملية المعنية بالمساواة والتنوع والشمول مفيدة في تحسين قدرة أخصائيي الصحة النفسية على التأمل الذاتي والوعي بقضايا المساواة والتنوع والشمول، سواء في العمل السريري المباشر مع المرضى وأسرهم والأنظمة الصحية، أو في الإشراف المهني. [ 69 ]

تُدمج الآن أنشطة تعزيز التأمل في برامج التعليم الطبي الجامعي والدراسات العليا والتعليم الطبي المستمر في مختلف المهن الصحية. [ 70 ] وقد توصلت أستاذة التعليم الطبي كارين مان وزملاؤها، من خلال مراجعة أدبية أجريت عام 2009، إلى أن عملية التأمل لدى الممارسين الطبيين تتضمن جوانب متعددة، وأن الممارسين يختلفون في ميلهم وقدرتهم على التأمل. وأشاروا إلى أن الأدلة الداعمة للتدخلات والابتكارات المنهجية التي تعزز الممارسة التأملية لا تزال نظرية إلى حد كبير. [ 70 ]

حددت سامانثا ديفيز فوائد ومحدوديات الممارسة التأملية: [ 71 ]

تشمل فوائد الممارسة التأملية ما يلي:

  • زيادة التعلم من تجربة أو موقف
  • تعزيز التعلم العميق
  • تحديد نقاط القوة الشخصية والمهنية ومجالات التحسين
  • تحديد الاحتياجات التعليمية
  • اكتساب معارف ومهارات جديدة
  • فهم أعمق للمعتقدات والمواقف والقيم الشخصية
  • تشجيع التحفيز الذاتي والتعلم الموجه ذاتيًا
  • يمكن أن يكون بمثابة مصدر للتعليقات
  • تحسينات محتملة في الثقة الشخصية والسريرية

تشمل القيود المفروضة على الممارسة التأملية ما يلي:

  • قد لا يفهم جميع الممارسين عملية التأمل
  • قد يشعر المرء بعدم الارتياح عند تحدي وتقييم ممارسته الشخصية
  • قد يستغرق الأمر وقتاً طويلاً
  • قد يشعر المرء بالحيرة بشأن المواقف/التجارب التي يجب عليه التفكير فيها
  • قد لا يكون كافياً لحل المشاكل السريرية [ 64 ]

الإدارة البيئية والاستدامة

يُطلق على استخدام الممارسة التأملية في الإدارة البيئية ، بالتزامن مع رصد النظام ، اسم الإدارة التكيفية . [ 72 ] ويُنتقد أسلوب الإدارة البيئية التقليدي، الذي يركز فقط على المشكلة المطروحة، لعدم دمجه الأنظمة الأوسع التي يقع ضمنها النظام البيئي في عملية صنع القرار. [ 73 ] وبينما يجب أن تُسهم البحوث والعلوم في عملية الإدارة البيئية، يقع على عاتق الممارس دمج تلك النتائج ضمن هذه الأنظمة الأوسع. [ 74 ] ولمعالجة هذا الأمر، ولتأكيد جدوى الإدارة البيئية، يقترح براينت وويلسون اتباع "نهج أكثر تأملًا يسعى إلى إعادة النظر في الأسس الرئيسية للإدارة البيئية كعملية". [ 73 ] وقد أثبت هذا الأسلوب نجاحه في مشاريع التنمية المستدامة ، حيث قدّر المشاركون الجانب التعليمي لاستخدام الممارسة التأملية واستمتعوا به طوال فترة المشروع. ومع ذلك، أشار الباحثان إلى التحديات التي تواجه دمج "دائرية" نظرية الممارسة التأملية مع "ممارسة" الاستدامة. [ 75 ]

المناصب القيادية

تُتيح الممارسة التأملية فرصةً للتطوير المهني للقادة. فإدارة فريق عمل تتطلب توازناً دقيقاً بين مهارات التعامل مع الآخرين والخبرة الفنية، والنجاح في هذا النوع من الأدوار ليس بالأمر الهين. تُمكّن الممارسة التأملية القادة من مراجعة ما حقق نجاحاً في الماضي، وتحديد المجالات التي يُمكن تحسينها.

استثمرت المنظمات التي تتبنى التعلم التأملي في برامج التدريب لقادتها الناشئين والراسخين. [ 76 ] غالبًا ما ينخرط القادة في سلوكيات تحدّ من قدراتهم الذاتية بسبب اعتمادهم المفرط على أساليبهم المفضلة في رد الفعل والاستجابة. [ 77 ] يمكن أن يساعد التدريب في دعم ترسيخ سلوكيات جديدة، إذ يشجع على التأمل والتفكير النقدي والتعلم التحويلي. يكتسب البالغون رصيدًا من الخبرات طوال حياتهم، بالإضافة إلى عادات فكرية تُشكّل عالمهم. [ 78 ] تدعم برامج التدريب عملية التساؤل وإعادة بناء هذه العادات الفكرية المُسبقة. الهدف هو تمكين القادة من تحقيق أقصى إمكاناتهم المهنية، ولتحقيق ذلك، لا بد من عملية تأمل نقدي في الافتراضات الحالية. [ 79 ]

مهن أخرى

يمكن للممارسة التأملية أن تساعد أي فرد على التطور الشخصي، وهي مفيدة لمهن أخرى غير تلك المذكورة أعلاه. فهي تتيح للمهنيين تحديث مهاراتهم ومعارفهم باستمرار، والنظر في طرق جديدة للتفاعل مع زملائهم. [ 80 ] اقترح ديفيد سومرفيل وجون كيلينج ثماني طرق بسيطة يمكن للمهنيين من خلالها ممارسة عملهم بشكل أكثر تأملاً: [ 81 ]

  1. اطلب التعليقات: اسأل "هل يمكنك أن تعطيني بعض التعليقات على ما فعلته؟"
  2. اسأل نفسك "ماذا تعلمت اليوم؟" واسأل الآخرين "ماذا تعلمتم اليوم؟"
  3. تقدير نقاط القوة الشخصية: تحديد الإنجازات الإيجابية ومجالات النمو
  4. انظر إلى التجارب بموضوعية: تخيل أن الموقف يحدث على خشبة المسرح وأنت من بين الجمهور
  5. تعاطف: قل بصوت عالٍ ما تتخيله أن الشخص الآخر يمر به
  6. احتفظ بمفكرة: سجّل أفكارك ومشاعرك وخططك المستقبلية؛ وابحث عن الأنماط الناشئة.
  7. خطط للمستقبل: خطط لتغييرات في السلوك بناءً على الأنماط التي حددتها
  8. اصنع مستقبلك بنفسك: اجمع بين فضائل الحالم والواقعي والناقد

النشاط البشري والعمل بشكل عام

يمكن تطبيق الممارسات التأملية على مجالات النشاط البشري ، ولا سيما العمل ، وتشمل النظر في آثار أفعال الفرد (أو القوى العاملة ). [ 82 ] قد تشمل الاعتبارات ذات الصلة القيم الأخلاقية، والآثار البيئية، والكفاءة، وقد تكون هذه الاعتبارات من محددات اختيار الفرد للنشاط أو العمل طوال حياته. ويمكن تعزيز القدرات التأملية من خلال التعليم، وربما وسائل أخرى. [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ]

انظر أيضاً

ملحوظات

  1. ↑ نُشرت سابقًا على الإنترنت منذ عام 2011 في سلسلة من صفحات الويب بواسطة شبكة تخصص الجغرافيا، التي تستضيفها جامعة غلوسترشاير على الرابط التالي: http://www2.glos.ac.uk/gdn/gibbs/index.htm

مراجع

  1. 1 2 3 شون، دونالد أ. (1983). الممارس المتأمل: كيف يفكر المحترفون أثناء العمل . نيويورك: بيسيك بوكس . ISBN 978-0-465-06874-6. OCLC 8709452 . 
  2. ↑ ليتش، روث؛ داي، كريستوفر (مارس 2000). "البحث الإجرائي والممارسة التأملية: نحو رؤية شاملة" . البحث الإجرائي التربوي . 8 (1): 179-193 . doi : 10.1080/09650790000200108 . ISSN 0965-0792 . S2CID 145226800 .  
  3. ↑ بولتون، جيلي (2010) [2001]. الممارسة التأملية: الكتابة والتطوير المهني ( الطبعة الثالثة). لوس أنجلوس: منشورات سيج . ص . 19. ISBN   978-1-84860-211-3. OCLC 458734364 . 
  4. 1 2 لوغران، ج. جون (يناير 2002). "الممارسة التأملية الفعّالة: بحثًا عن معنى التعلّم عن التدريس" (ملف PDF) . مجلة تعليم المعلمين . 53 (1): 33-43 . doi : 10.1177/0022487102053001004 . S2CID 6370058. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 15 ديسمبر 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 مارس 2015 . 
  5. ↑ كوكران-سميث، مارلين؛ ليتل، سوزان ل. (يناير 1999). "علاقات المعرفة والممارسة: تعلم المعلمين في المجتمعات". مراجعة البحوث في التعليم . 24 (1): 249-305 . doi : 10.3102/0091732X024001249 . JSTOR 1167272. S2CID 143929745 .  
  6. ↑ ماكبراين، باري (يوليو 2007). "التعلم من الممارسة - تأملات في حادثة حرجة". تمريض الحوادث والطوارئ . 15 (3): 128-133 . doi : 10.1016/j.aaen.2007.03.004 . PMID 17540574 . 
  7. باترسون ، كولين؛ تشابمان ، جوديث (أغسطس 2013). "تعزيز مهارات التفكير النقدي لتعلم الأدلة في الممارسة المهنية" . العلاج الطبيعي في الرياضة . 14 (3): 133-138 . doi : 10.1016/j.ptsp.2013.03.004 . PMID 23643448. S2CID 46254192 .  
  8. ↑ ديوي، جون (1998) [1933]. كيف نفكر: إعادة صياغة لعلاقة التفكير التأملي بالعملية التعليمية . بوسطن: هوتون ميفلين . ISBN 978-0-395-89754-6. OCLC 38878663 . 
  9. ↑ كولب، أليس ي.؛ كولب، ديفيد أ. (2005). "أنماط التعلم ومساحات التعلم: تعزيز التعلم التجريبي في التعليم العالي". مجلة أكاديمية الإدارة للتعلم والتعليم . 4 (2): 193-212 . CiteSeerX 10.1.1.127.6489 . doi : 10.5465/AMLE.2005.17268566 . S2CID 14372230 .  
  10. ↑ وينتر، ريتشارد (مارس 2003). "البوذية والبحث الإجرائي: نحو نموذج بحث مناسب لمهن الرعاية" . بحث إجرائي تربوي . 11 (1): 141-160 . doi : 10.1080/09650790300200208 . S2CID 143841582 . 
  11. ^ سويبني ، شيموس ماك (سبتمبر 2009). "«كافح لتكون الرجل الذي أرادت الفلسفة أن تصنعك منه»: ماركوس أوريليوس، ممارس تأملي. الممارسة التأملية: منظورات دولية ومتعددة التخصصات . 10 (4): 429-436 . doi : 10.1080/14623940903138266 . S2CID 219711815 . 
  12. 1 2 بود، ديفيد؛ كيو ، روزماري؛ ووكر، ديفيد (1985). التأمل، تحويل التجربة إلى تعلم . لندن؛ نيويورك: كوجان بيج ؛ نيكولز. ص 19. ISBN  978-0-89397-202-8. OCLC 11030218 . 
  13. ↑ ووبيريس، إيوان جي جي إتش؛ سلوب، بيتر بي؛ بورتمن، سيبيلا إتش (2010). "المدونات الإلكترونية كأدوات للتأمل في الممارسة في إعداد المعلمين" . بيئات التعلم التفاعلية . 18 (3): 245-261 . CiteSeerX 10.1.1.485.2061 . doi : 10.1080/10494820.2010.500530 . S2CID 2844509 .  
  14. ↑ رايدر، مايك؛ داونز، كارولين (نوفمبر 2022). "إعادة النظر في الممارسة التأملية: حلقة OODA لجون بويد كبديل لكولب" . المجلة الدولية لتعليم الإدارة . 20 (3) 100703. doi : 10.1016/j.ijme.2022.100703 . S2CID 252152374 . 
  15. ↑ بورتون، تيري (1970). الوصول واللمس والتعليم: اهتمامات الطلاب وعملية التعليم . نيويورك: ماكجرو هيل . OCLC 178000 . 
  16. ↑ رولف، غاري؛ فريش ووتر، دون؛ جاسبر، ميلاني (2001). التفكير النقدي في التمريض ومهن المساعدة: دليل المستخدم . هاوندسميلز، باسينغستوك، هامبشاير؛ نيويورك: بالغراف . ص 26-35 . ISBN  978-0-333-77795-4. OCLC 46984997 . 
  17. 1 2 سكاييف، جويس (2010). الإشراف على الممارس التأملي: دليل أساسي للنظرية والتطبيق . نيويورك، نيويورك: روتليدج. ص 26-27 . ISBN  978-0-415-47957-8.
  18. ↑ أوتلي، روز؛ هنري، كريستينا؛ سميث، لوكريشيا (2017). أُطر الممارسة والبحث التمريضي المتقدم: الفلسفات والنظريات والنماذج والتصنيفات . نيويورك: دار نشر سبرينغر. ص 103. ISBN  978-0-8261-3322-9.
  19. ↑ كولب، ديفيد أ .؛ فراي، رونالد إي. (1975). "نحو نظرية تطبيقية للتعلم التجريبي". في: كوبر، كاري ل. (محرر). نظريات العمليات الجماعية . سلسلة وايلي حول الأفراد والجماعات والمنظمات. لندن؛ نيويورك: وايلي. ص 33-58 . ISBN  978-0-471-17117-1. OCLC 1103318 . 
  20. 1 2 إيسترابي-سميث، مارك؛ أراوجو، لويس؛ بورغوين، جون (1999). التعلم التنظيمي والمنظمة المتعلمة: تطورات في النظرية والتطبيق . لندن: سيج. ص 160. ISBN  0-7619-5915-7.
  21. ↑ سميث، مارك ك. (2013) [2001]. "كريس أرجيريس: نظريات العمل، والتعلم ذو الحلقة المزدوجة، والتعلم التنظيمي" . موسوعة التعليم غير الرسمي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2010 .
  22. ↑ أرجيريس، كريس ؛ شون، دونالد أ. (1996) [1978]. التعلم التنظيمي: منظور نظرية العمل . سلسلة أديسون-ويسلي للتطوير التنظيمي. المجلد 1. ريدينغ، ماساتشوستس: أديسون-ويسلي . ISBN  978-0-201-00174-7. OCLC 503599388 . 
  23. ↑ شابيرو، هارفي (2010). "استقبال جون ديوي في الممارسة التأملية "الشونية"" . فلسفة التربية . 66 : 311-319 [311]. doi : 10.47925/2010.311 . S2CID 170646884 . 
  24. ↑ جيبس، غراهام (1988)، التعلم بالممارسة: دليل لأساليب التدريس والتعلم (ملف PDF) ، لندن: وحدة التعليم الإضافي، رقم ISBN 978-1-85338-071-6، OCLC 19809667 ، تم الاطلاع عليه في 9 فبراير 2023 
  25. ↑ فينلي، ليندا (يناير 2008). التأمل في "الممارسة التأملية"(ملف PDF) (تقرير فني). مركز التعلم المهني القائم على الممارسة، الجامعة المفتوحة . ص  8. ورقة بحثية رقم 52 من سلسلة PBPL.
  26. ↑ جونز، كريستوفر؛ بيرني، سالي (2013) [2000]. أن تصبح ممارسًا تأمليًا ( الطبعة الرابعة). تشيتشستر، المملكة المتحدة؛ أميس، أيوا: وايلي-بلاك ويل . ISBN  978-0-470-67426-0. OCLC 823139850 . 
  27. ↑ جونز، كريستوفر، محرر. (2010) [2002]. التأمل الموجه: منهج سردي لتطوير الممارسة المهنية ( الطبعة الثانية). تشيتشستر، المملكة المتحدة؛ أميس، أيوا: بلاكويل. doi : 10.1002/9781444324969 . ISBN  978-1-4051-8568-4. OCLC 502392750 . 
  28. ↑ كاربر، باربرا أ . (أكتوبر 1978). "الأنماط الأساسية للمعرفة في التمريض". التقدم في علوم التمريض . 1 (1): 13-24 . doi : 10.1097/00012272-197810000-00004 . PMID 110216. S2CID 36893665 .  
  29. ↑ جونز، كريستوفر (أغسطس 1995). "تأطير التعلم من خلال التأمل ضمن مناهج كاربر الأساسية للمعرفة في التمريض". مجلة التمريض المتقدم . 22 (2): 226-234 . doi : 10.1046/j.1365-2648.1995.22020226.x . PMID 7593941 . 
  30. 1 2 بروكفيلد، ستيفن د. (خريف 1998). "الممارسة التأملية النقدية" (ملف PDF) . مجلة التعليم المستمر في المهن الصحية . 18 (4): 197-205 . doi : 10.1002/chp.1340180402 . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 2015-04-02.
  31. ↑ فليك، روان (نوفمبر 2012). "تقييم التأمل في التجربة: دراسة حالة لتأمل المعلمين والمدرسين حول الصور". التفاعل مع الحواسيب . 24 (6): 439-449 . doi : 10.1016/j.intcom.2012.07.003 . ISSN 0953-5438 . 
  32. ↑ نغوين، كوانغ نهات (27-09-2022). "مناقشة تأملية قائمة على الإمكانيات المتاحة بعد الدرس في فصول تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية" . مجلة TESOL . 13 (4) e677. doi : 10.1002/tesj.677 . ISSN 1056-7941 . S2CID 252577644 .  
  33. 1 2 3 4 لاريفي، باربرا (2000). "تحويل الممارسة التدريسية: أن تصبح معلمًا ناقدًا متأملًا" (ملف PDF) . الممارسة التأملية: منظورات دولية ومتعددة التخصصات . 1 (3): 293-307 . doi : 10.1080/713693162 . S2CID 3786888 . 
  34. ↑ تسانغاريدو، ن.، وأوسوليفان، م. (1997). "دور التأمل في تشكيل القيم والممارسات التعليمية لمعلمي التربية البدنية". مجلة التدريس في التربية البدنية . 17 (1): 2-25 . doi : 10.1123/jtpe.17.1.2 . hdl : 10344/3198 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  35. 1 2 لي، ألبرت و.؛ هيبرت، مايكل (2023-07-13). "تحليل عملية مراجعة ذاتية وتأملية عبر الإنترنت بوساطة الأقران في الكتابة الإقناعية باللغة الثانية" . القراءة والكتابة . 37 (6): 1545-1573 . doi : 10.1007/s11145-023-10466-8 . ISSN 0922-4777 . 
  36. 1 2 رولهايزر، سي. باور، بي. ستيفان، إل (2000). منظم الملفات: النجاح باستخدام الملفات في فصلك الدراسي . الإسكندرية، فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  37. 1 2 تاكزاك، كارا؛ روبرتسون، ليان (2016)، "التأمل التكراري في فصل الكتابة في القرن الحادي والعشرين: نهج متكامل للتدريس من أجل النقل" ، بلاغة التأمل ، مطبعة جامعة ولاية يوتا، ص 42-63 ، doi : 10.7330/9781607325161.c003 ، ISBN  978-1-60732-516-1تم الاطلاع عليه بتاريخ 2025-06-04
  38. ↑ هارتمان، هوب ج. (2001). "التدريس ما وراء المعرفي". في هارتمان، هوب ج. (محرر). ما وراء المعرفة في التعلم والتعليم: النظرية والبحث والممارسة . علم النفس العصبي والإدراك. المجلد 19. دوردريخت؛ بوسطن: دار كلوير الأكاديمية للنشر . الصفحات 149-172 . doi : 10.1007/978-94-017-2243-8_8 . ISBN   978-0-7923-6838-0. OCLC 45655382 . 
  39. ↑ هاتون، نيفيل؛ سميث، ديفيد (يناير 1995). "التأمل في إعداد المعلمين: نحو التعريف والتطبيق". التدريس وإعداد المعلمين . 11 (1): 33-49 . doi : 10.1016/0742-051X(94)00012-U .
  40. ↑ كوكران-سميث، مارلين (يناير 2003). "التعلم وإعادة التعلم: تعليم مُدرّبي المعلمين". التدريس وتدريب المعلمين . 19 (1): 5-28 . doi : 10.1016/S0742-051X(02)00091-4 .
  41. 1 2 جونز، جينيفر ل.؛ جونز، كاري أ. (يناير 2013). "تدريس الممارسة التأملية: تطبيقها في بيئة إعداد المعلمين". مجلة مُعدّ المعلمين . 48 (1): 73-85 . doi : 10.1080/08878730.2012.740153 . S2CID 144270140 . 
  42. 1 2 عطارد، ك. وأرمور، ك.م. (2005). "التعلم لتصبح متخصصًا في التعلم: تأملات في عام واحد من التدريس". المجلة الأوروبية لتعليم المعلمين . 28 (2): 195-207 . doi : 10.1080/02619760500093321 . S2CID 144772074 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  43. 1 2 ليتش، روث؛ داي، كريستوفر (مارس 2000). "البحث الإجرائي والممارسة التأملية: نحو رؤية شاملة" . البحث الإجرائي التربوي . 8 (1): 179-193 . doi : 10.1080/09650790000200108 .
  44. ↑ فين، جون؛ راولينغ، ريتشارد (أبريل 1996). "الممارسة التأملية: دراسة حالة للتطوير المهني في مجال التربية البيئية". مجلة التربية البيئية . 27 (3): 11-20 . Bibcode : 1996JEnEd..27c..11F . doi : 10.1080/00958964.1996.9941462 .
  45. ↑ ماكجوان، كيت (22-11-2024)، "الكتابة هي مراجعة" ، الكتابة هي مراجعة ، بريل، ص 70-76 ، doi : 10.1163/9789004712379_008 ، ISBN  978-90-04-71237-9تم الاطلاع عليه بتاريخ 2025-06-04
  46. 1 2 3 "معايير الممارسة" . كلية المعلمين في أونتاريو . تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 مارس 2015 .
  47. 1 2 رايان، ماري (فبراير 2013). "الموازنة التربوية: تدريس التأمل في التعليم العالي" (ملف PDF) . التدريس في التعليم العالي . 18 (2): 144-155 . doi : 10.1080/13562517.2012.694104 . S2CID 3519550. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 17 أبريل 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 سبتمبر 2020 . 
  48. ↑ هيبيرت، كريستين (مايو 2015). "المعرفة و/أو التجربة: دراسة نقدية للنماذج التأملية لجون ديوي ودونالد شون". الممارسة التأملية: منظورات دولية ومتعددة التخصصات . 16 (3): 361-371 . doi : 10.1080/14623943.2015.1023281 . S2CID 143905447 . 
  49. ↑ ويليامز، روث؛ غرودنوف، ليكسي (يونيو 2011). "فهم التأمل: مقارنة بين تصورات المعلمين المبتدئين وذوي الخبرة للتأمل في الممارسة". الممارسة التأملية: منظورات دولية ومتعددة التخصصات . 12 (3): 281-291 . doi : 10.1080/14623943.2011.571861 . S2CID 145546314 . 
  50. ↑ ناغل، جيمس ف. (ديسمبر 2008). "أن تصبح ممارسًا تأمليًا في عصر المساءلة". المنتدى التربوي . 73 (1): 76-86 . doi : 10.1080/00131720802539697 . S2CID 144769910 . 
  51. ↑ لين، رود؛ ماكماستر، هيذر؛ أدنوم، جودي؛ كافانا، مايكل (يوليو 2014). "الممارسة التأملية عالية الجودة في إعداد المعلمين: رحلة نحو فهم مشترك". الممارسة التأملية: منظورات دولية ومتعددة التخصصات . 15 (4): 481-494 [482]. doi : 10.1080/14623943.2014.900022 . S2CID 144633292 . 
  52. ↑ هاتون، نيفيل؛ سميث، ديفيد (يناير 1995). "التأمل في إعداد المعلمين: نحو التعريف والتطبيق". التدريس وإعداد المعلمين . 11 (1): 33-49 [36]. doi : 10.1016/0742-051X(94)00012-U .
  53. ↑ جيلفوسو أ.، دينيس د. (2014). "إخراج التأمل من الورق: تحديات تطوير هياكل الدعم لتأمل المعلمين المتدربين". التدريس وتدريب المعلمين . 38 : 1-11 . doi : 10.1016/j.tate.2013.10.012 .
  54. ↑ دايمينت، جيه إي، وأوكونيل، تي إس (2014). "عندما ينضب الحبر: الآثار المترتبة على النظرية والتطبيق عندما يتوقف المعلمون عن تدوين اليوميات التأملية". الابتكار في التعليم العالي . 39 (5): 417-429 . doi : 10.1007/s10755-014-9291-6 . S2CID 144710894 . 
  55. 1 2 لوغران ج.، بيري أ. (2005). "النمذجة من قبل مُعدّي المعلمين". التدريس وتدريب المعلمين . 21 (2): 193-203 . doi : 10.1016/j.tate.2004.12.005 .
  56. 1 2 3 راسل ت (2013). "هل ألحقت الممارسة التأملية ضرراً أكثر من نفعها في إعداد المعلمين؟" . فرونيسيس . 2 (1): 80-88 . doi : 10.7202/1015641ar .
  57. ↑ سوينين أ.، لونينبيرغ م.، كورثاجن ف. (2008). "علّم ما تُعلّمه! مُعدّو المعلمين والتدريس المتوافق". المعلمون والتدريس: النظرية والتطبيق . 14 (5): 531-542 . doi : 10.1080/13540600802571387 . S2CID 143451470 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  58. ↑ لوننبرغ م.، كورثاجن ف.أ.ج. (2003). "مُعدّو المعلمين والتعلم الموجه ذاتيًا". التدريس وتدريب المعلمين . 19 : 29-44 . doi : 10.1016/s0742-051x(02)00092-6 . hdl : 1874/29452 . S2CID 145630820 . 
  59. ↑ لوننبرغ م.، كورثاجن ف.، سوينين أ. (2007). "مُدرِّب المعلمين كقدوة". التدريس وتدريب المعلمين . 23 (5): 586-601 . doi : 10.1016/j.tate.2006.11.001 . hdl : 1874/25945 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  60. 1 2 سماغورينسكي، ب.، شيلتون، س. أ.، ومور، س. (2015). "دور التأمل في تطوير الممارسة الفعّالة في تعلم تدريس اللغة الإنجليزية". مناهج التربية . 10 (4): 285-308 . doi : 10.1080/1554480X.2015.1067146 . S2CID 55764529 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  61. ↑ نيومان، س. (1999). "بناء ونقد الممارسة التأملية" . بحث العمل التربوي . 7 (1): 145-163 . doi : 10.1080/09650799900200081 .
  62. ↑ تارانت، بيتر (2013). الممارسة التأملية والتطوير المهني . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: منشورات سيج . ص 42-46 . doi : 10.4135/9781526402318 . ISBN  978-1-4462-4950-5. OCLC 811731533 . 
  63. ↑ هندريكس، جويس؛ موني، ديبورا؛ بيري، كاثرين (أبريل 1996). "نهج استراتيجي عملي لاستخدام الممارسة التأملية في تمريض العناية المركزة". تمريض العناية المركزة والحرجة . 12 (2): 97-101 . doi : 10.1016/S0964-3397(96)81042-1 . PMID 8845631 . 
  64. 1 2 برايس، أدريان (أغسطس 2004). " تشجيع التأمل والتفكير النقدي في الممارسة". معيار التمريض . 18 (47): 46-52 . doi : 10.7748/ns2004.08.18.47.46.c3664 . PMID 15357553. S2CID 23958787 .  
  65. 1 2 ووكر، سوزان (يناير 1996). "الممارسة التأملية في قسم الحوادث والطوارئ". تمريض الحوادث والطوارئ . 4 (1): 27-30 . doi : 10.1016/S0965-2302(96)90034-X . PMID 8696852 . 
  66. ↑ غاي، توني (2005). تطوير فريق الرعاية الصحية التأملي . أكسفورد؛ مالدن، ماساتشوستس: بلاكويل . doi : 10.1002/9780470774694 . ISBN 978-1-4051-0591-0. OCLC 58478682 . 
  67. ↑ جاسبر، ميلاني (2013) [2003]. البدء في الممارسة التأملية . سلسلة ممارسة التمريض والرعاية الصحية ( الطبعة الثانية). أندوفر: سينجايج ليرنينج . ISBN  978-1-4080-7526-5. OCLC 823552537 . 
  68. ↑ غرابير، مارك ل.؛ كيسام، ستيفاني؛ باين، فيلما ل.؛ ماير، آشلي ن.د.؛ سورنسن، أستا؛ لينفيستي، نانسي؛ تانت، إليزابيث؛ هنريكسن، كيرم؛ لابريش، كينيث؛ سينغ، هارديب (يوليو 2012). "التدخلات المعرفية للحد من أخطاء التشخيص: مراجعة سردية" ( ملف PDF) . مجلة BMJ للجودة والسلامة . 21 (7): 535-557 . doi : 10.1136/bmjqs-2011-000149 . PMID 22543420. S2CID 5830467 .  
  69. ↑ بولستر، ألكسندر؛ جميل، ليلى (31 يناير 2024). "تقييم تجارب مساحة تأملية للموظفين حول المساواة والتنوع والشمول" . الممارسة التأملية . 25 (2): 227-250 . doi : 10.1080/14623943.2024.2309882 . ISSN 1462-3943 . 
  70. 1 2 مان، كارين؛ جوردون، جيل؛ ماكلويد، آنا (نوفمبر 2007). "التأمل والممارسة التأملية في تعليم المهن الصحية: مراجعة منهجية" . التقدم في تعليم العلوم الصحية . 14 (4): 595-621 . doi : 10.1007/s10459-007-9090-2 . PMID 18034364. S2CID 3034983 .  
  71. ↑ ديفيز ، سامانثا (يناير 2012). "تبني الممارسة التأملية". التعليم في الرعاية الصحية الأولية . 23 (1): 9-12 . doi : 10.1080/14739879.2012.11494064 . PMID 22306139. S2CID 13001378 .  
  72. ↑ سالافسكي، نيك ريدفورد؛ مارغوليس، ريتشارد؛ ريدفورد، كينت هوبارد (2001). الإدارة التكيفية: أداة لممارسي الحفاظ على البيئة . واشنطن العاصمة: برنامج دعم التنوع البيولوجي. OCLC 48381963. مؤرشف من الأصل في 2015-04-02 . تم الاسترجاع في 2015-03-11 . {{cite book}}تم |work=تجاهله ( مساعدة )
  73. 1 2 براينت، ريموند ل.؛ ويلسون، جيو أ. (يونيو 1998). "إعادة التفكير في الإدارة البيئية". التقدم في الجغرافيا البشرية . 22 (3): 321-343 . doi : 10.1191/030913298672031592 . S2CID 144287484 . 
  74. ↑ فازي، إيوان؛ فازي، جون أ.؛ سالزبوري، جانيت ج.؛ ليندنماير، ديفيد ب.؛ دوفرز، ستيف (2006). "طبيعة ودور المعرفة التجريبية في الحفاظ على البيئة" (ملف PDF) . الحفاظ على البيئة . 33 (1): 1-10 . Bibcode : 2006EnvCo..33....1F . doi : 10.1017/S037689290600275X . hdl : 10023/1629 . S2CID 3831420 . 
  75. ↑ بيل، سيمون؛ مورس، ستيفن (2005). "تقديم العلاج بالاستدامة في مشاريع التنمية المستدامة" (ملف PDF) . مجلة الإدارة البيئية . 75 (1): 37-51 . Bibcode : 2005JEnvM..75...37B . doi : 10.1016/j.jenvman.2004.11.006 . PMID 15748802 . 
  76. ↑ أفوليو، بروس جيه؛ آفي، جيمس بي؛ كويزنبيري، ديفيد (أغسطس 2010). "تقدير العائد على الاستثمار في تطوير القيادة" (ملف PDF) . مجلة القيادة الفصلية . 21 (4): 633-644 . doi : 10.1016/j.leaqua.2010.06.006 . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 28 يونيو 2013. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 مارس 2015 .
  77. ↑ توريسكي، إليزابيث فيشر؛ غالاغر، دينيس (يونيو 2011). "اعرف نفسك: التدريب على القيادة باستخدام نظرية كولب للتعلم التجريبي" (ملف PDF) . مجلة علم النفس التدريبي . 7 (1): 5-14 . doi : 10.53841/bpstcp.2011.7.1.5 . S2CID 145248370. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 2015-04-02 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2015-03-11 . 
  78. ↑ ميزيرو، جاك (صيف 1997). "التعلم التحويلي: من النظرية إلى التطبيق" (ملف PDF) . اتجاهات جديدة في تعليم الكبار والتعليم المستمر . 1997 (74): 5-12 . CiteSeerX 10.1.1.464.7022 . doi : 10.1002/ace.7401 . 
  79. ↑ هيلسينغ، ديبورا؛ هاول، آني؛ كيغان، روبرت ؛ لاهي، ليزا لاسكو (خريف 2008). "وضع 'التطوير' في التطوير المهني: فهم وتجاوز حصانة القادة التربويين للتغيير" (ملف PDF) . مجلة هارفارد التربوية . 78 (3): 437-465 . doi : 10.17763/haer.78.3.888l759g1qm54660 .
  80. ↑ فان هوتن، مارتن م. (2021-07-15). "التفكير النقدي كمفهوم وتقنية لتغيير السلوك" . رسائل أكاديمية . doi : 10.20935/al2105 .
  81. ↑ سومرفيل، ديفيد؛ كيلينغ، جون (24 مارس 2004). "نهج عملي لتعزيز الممارسة التأملية في التمريض" . مجلة التمريض . 100 (12): 42-45 . PMID 15067912 . 
  82. ↑ "الممارسة التأملية" . www.earlyyearscareers.com . 28 يوليو 2015. تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 نوفمبر 2021 .
  83. ↑ هول، بيت؛ سيميرال، أليسا (29 أغسطس 2017). خلق ثقافة الممارسة التأملية: بناء القدرات لتحقيق النجاح على مستوى المدرسة . ASCD. ص 10. ISBN  978-1-4166-2444-8تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 نوفمبر 2021 .
  84. ^ فرانكي، أندرياس ج. جرانسمارك، باتريك؛ أجريكولا، ألكسندرا؛ شوهل، كاي؛ روميل، ثيلو. سيباستيان، الكسندرا. بالو، هارالد E.؛ جوربوليف، ستانيسلاف؛ جيرديس، كريستر. فرانك، بيورن؛ روكيس، كريستيان؛ توشر، أوليفر. ليب ، كلاوس (1 مارس 2017). “ميثيلفينيديت، مودافينيل، والكافيين للتعزيز المعرفي في لعبة الشطرنج: تجربة عشوائية مزدوجة التعمية”. علم الأدوية العصبية والنفسية الأوروبي . 27 (3): 248-260 . دوى : 10.1016/j.euroneuro.2017.01.006 . ISSN 0924-977X . بميد 28119083 . S2CID 37276131 .   
  85. ↑ برايان، تشارلز س.؛ بابيلي، أليسون م. (سبتمبر 2009). "بناء الشخصية: نموذج للممارسة التأملية" . الطب الأكاديمي . 84 (9 ) : 1283-1288 . doi : 10.1097/ACM.0b013e3181b6a79c . ISSN 1040-2446 . PMID 19707072. S2CID 205441486 .   
  86. ↑ تيت، سيلفينا (1 أكتوبر 2003). "التعليم من أجل الممارسة التأملية". مجلة الطب البديل والتكميلي . 9 (5): 773-777 . doi : 10.1089/107555303322524634 . ISSN 1075-5535 . PMID 14629856 .  
  • ماكدويل، سيزار؛ كانيبا، كلوديا؛ فيريرا، سيباستياو (يناير 2007). "الممارسة التأملية: منهج لتوسيع آفاق التعلم" . MIT OpenCourseWare . تاريخ الاسترجاع: 10 مارس 2015 .
  • نيل، جيمس (14 نوفمبر 2010). "دورات التعلم التجريبي: نظرة عامة على 9 نماذج لدورات التعلم التجريبي" . Wilderdom.com. مؤرشف من الأصل بتاريخ 19 مارس 2015. تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 مارس 2015 .
  • سميث، مارك ك. "الممارسة التأملية" . موسوعة التعليم غير الرسمي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 مارس 2015 .