نظرية بياجيه في التطور المعرفي

الموسوعة الحرة
جان بياجيه في آن أربور

نظرية بياجيه في التطور المعرفي ، أو ما يُعرف بنظرية المعرفة الوراثية ، هي نظرية شاملة حول طبيعة الذكاء البشري وتطوره . وضعها عالم النفس التنموي السويسري جان بياجيه (1896-1980). تتناول هذه النظرية طبيعة المعرفة نفسها، وكيف يكتسبها الإنسان تدريجيًا، ويبنيها، ويستخدمها. [ 1 ] تُعرف نظرية بياجيه بشكل أساسي بنظرية مراحل النمو .

في عام 1919، وأثناء عمله في مدرسة ألفريد بينيه التجريبية في باريس ، "أثار اهتمام بياجيه حقيقة أن الأطفال من مختلف الأعمار يرتكبون أنواعًا مختلفة من الأخطاء أثناء حل المشكلات". [ 2 ] شكلت تجربته وملاحظاته في مختبر ألفريد بينيه بداية نظريته في التطور المعرفي. [ 3 ]

كان يعتقد أن الأطفال في مختلف الأعمار يرتكبون أخطاءً مختلفة بسبب "نوعية" ذكائهم لا كميته. [ 4 ] اقترح بياجيه أربع مراحل لوصف التطور المعرفي للأطفال: المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات، ومرحلة العمليات المادية، ومرحلة العمليات المجردة. [ 5 ] تصف كل مرحلة فئة عمرية محددة. وفي كل مرحلة، وصف كيف يطور الأطفال مهاراتهم المعرفية . فعلى سبيل المثال، كان يعتقد أن الأطفال يختبرون العالم من خلال الأفعال، وتمثيل الأشياء بالكلمات، والتفكير المنطقي، واستخدام الاستدلال .

كان التطور المعرفي ، في نظر بياجيه، إعادة تنظيم تدريجية للعمليات العقلية ناتجة عن النضج البيولوجي والتجربة البيئية. اعتقد بياجيه أن الأطفال يبنون فهمًا للعالم من حولهم، ويختبرون التناقضات بين ما يعرفونه مسبقًا وما يكتشفونه في بيئتهم، ثم يعدلون أفكارهم وفقًا لذلك. [ 4 ] علاوة على ذلك، زعم بياجيه أن التطور المعرفي هو جوهر الكائن البشري، وأن اللغة تعتمد على المعرفة والفهم المكتسبين من خلال هذا التطور. [ 6 ] حظيت أعمال بياجيه المبكرة بأكبر قدر من الاهتمام.

تُعدّ الفصول الدراسية التي تتمحور حول الطفل و" التعليم المفتوح " تطبيقات مباشرة لأفكار بياجيه. [ 7 ] على الرغم من نجاحها الباهر، فإن لنظرية بياجيه بعض القيود التي أقرّ بها بياجيه نفسه: على سبيل المثال، تدعم النظرية المراحل الحادة بدلاً من التطور المستمر ( التطور الأفقي والرأسي ). [ 8 ]

طبيعة الذكاء: العملي والمجازي

جادل بياجيه بأن الواقع بناءٌ اجتماعي. ويُعرَّف الواقع بالرجوع إلى شرطين أساسيين يُحدِّدان الأنظمة الديناميكية. تحديدًا، جادل بأن الواقع ينطوي على تحولات وحالات. [ 9 ] تشير التحولات إلى جميع أنواع التغييرات التي يمكن أن يخضع لها الشيء أو الشخص. أما الحالات، فتشير إلى الظروف أو المظاهر التي يمكن أن توجد فيها الأشياء أو الأشخاص بين التحولات. على سبيل المثال، قد تحدث تغييرات في الشكل أو الهيئة (كأن تُعاد تشكيل السوائل عند نقلها من وعاء إلى آخر، وبالمثل تتغير خصائص البشر مع تقدمهم في السن)، أو في الحجم (فالطفل الصغير لا يمشي ويركض دون أن يسقط، ولكن بعد سن السابعة، يكون تشريحه الحسي الحركي قد تطور بشكل جيد، ويكتسب المهارات بسرعة أكبر)، أو في الموقع أو المكان في الزمان والمكان (كأن توجد أشياء أو أشخاص مختلفون في مكان ما في وقت ما، وفي مكان آخر في وقت آخر). وهكذا، جادل بياجيه بأنه إذا كان للذكاء البشري أن يكون قابلاً للتكيف، فلا بد أن يمتلك وظائف لتمثيل كلٍّ من الجوانب التحويلية والثابتة للواقع. [ 10 ] اقترح أن الذكاء العملياتي مسؤول عن تمثيل ومعالجة الجوانب الديناميكية أو التحويلية للواقع، وأن الذكاء التصويري مسؤول عن تمثيل الجوانب الثابتة للواقع. [ 11 ]

الذكاء العملياتي هو الجانب الفاعل من الذكاء. وهو يشمل جميع الإجراءات، الظاهرة منها والخفية، التي تُتخذ من أجل تتبع أو استعادة أو توقع تحولات الأشياء أو الأشخاص محل الاهتمام. [ 12 ] أما الذكاء التصويري فهو الجانب الثابت إلى حد ما من الذكاء، ويشمل جميع وسائل التمثيل المستخدمة للاحتفاظ في الذهن بالحالات (أي الأشكال أو المواقع المتتالية) التي تتخلل التحولات. أي أنه يشمل الإدراك والمحاكاة والتصور الذهني والرسم واللغة. [ 13 ] ولذلك، تستمد الجوانب التصويرية للذكاء معناها من الجوانب العملياتية، لأن الحالات لا يمكن أن توجد بمعزل عن التحولات التي تربطها. وقد ذكر بياجيه أن الجوانب التصويرية أو التمثيلية للذكاء تابعة لجوانبه العملياتية والديناميكية، وبالتالي، فإن الفهم ينبع أساسًا من الجانب العملياتي للذكاء. [ 12 ]

في أي وقت، تُشكّل المعلومات الاستخباراتية العاملة كيفية فهم العالم، وتتغير هذه المعلومات إذا لم ينجح الفهم. وقد ذكر بياجيه أن عملية الفهم والتغيير هذه تتضمن وظيفتين أساسيتين : الاستيعاب والتكيف . [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]

الاستيعاب والتأقلم

Through his study of the field of education, Piaget focused on two processes, which he named assimilation and accommodation. To Piaget, assimilation meant integrating external elements into structures of lives or environments, or those we could have through experience.[17]Assimilation is how humans perceive and adapt to new information. It is the process of fitting new information into pre-existing cognitive schemas.[18] Assimilation in which new experiences are reinterpreted to fit into, or assimilate with, old ideas and analyzing new facts accordingly.[19] It occurs when humans are faced with new or unfamiliar information and refer to previously learned information in order to make sense of it. In contrast, accommodation is the process of taking new information in one's environment and altering pre-existing schemas in order to fit in the new information. This happens when the existing schema (knowledge) does not work, and needs to be changed to deal with a new object or situation.[4] Accommodation is imperative because it is how people will continue to interpret new concepts, schemas, frameworks, and more.[20]

Various teaching methods have been developed based on Piaget's insights that call for the use of questioning and inquiry-based education to help learners more blatantly face the sorts of contradictions to their pre-existing schemas that are conducive to learning.[21]

Piaget believed that the human brain has been programmed through evolution to bring equilibrium, which is what he believed ultimately influences structures by the internal and external processes through assimilation and accommodation.[18]

كان فهم بياجيه أن الاستيعاب والتكيف لا يمكن أن يوجدا بمعزل عن بعضهما البعض. [ 22 ] فهما وجهان لعملة واحدة. لاستيعاب شيء ما في مخطط ذهني موجود، يحتاج المرء أولاً إلى مراعاة خصائص هذا الشيء أو التكيف معها إلى حد ما. على سبيل المثال، للتعرف على التفاحة (استيعابها) كتفاحة، يجب أولاً التركيز (التكيف) على شكلها. وللقيام بذلك، يحتاج المرء إلى التعرف على حجمها تقريبًا. يزيد النمو من التوازن بين هاتين الوظيفتين. عندما يكونان متوازنين، يُولّد الاستيعاب والتكيف مخططات ذهنية للذكاء العملي. وعندما تطغى إحدى الوظيفتين على الأخرى، فإنهما تُولّدان تمثيلات تنتمي إلى الذكاء التصويري. [ 23 ]

التوازن المعرفي

اتفق بياجيه مع معظم علماء النفس التنموي الآخرين على وجود ثلاثة عوامل بالغة الأهمية تُعزى إلى النمو: النضج، والخبرة، والبيئة الاجتماعية . لكن ما يميز نظريته هو إضافته عاملاً رابعاً، وهو التوازن، الذي "يشير إلى محاولة الكائن الحي الحفاظ على توازن مخططاته المعرفية". [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] انظر أيضاً بياجيه، [ 27 ] وشرح بوم المفصل. [ 28 ]

يُعدّ التوازن العنصر التحفيزي الذي يُوجّه النمو المعرفي. كبشر، لدينا حاجة بيولوجية لفهم الأشياء التي نصادفها في كل جانب من جوانب عالمنا، وذلك لاكتساب فهم أعمق له، وبالتالي، للنمو والازدهار فيه. وهنا يبرز مفهوم التوازن. إذا واجه الطفل معلومات لا تتناسب مع مخططاته المعرفية السابقة، يُقال إنه يُصاب بعدم التوازن. وهذا، كما هو متوقع، غير مُرضٍ للطفل، لذا سيحاول إصلاحه. ويتم إصلاح هذا التناقض بإحدى ثلاث طرق: إما أن يتجاهل الطفل المعلومات الجديدة، أو يدمجها في مخطط معرفي موجود مسبقًا، أو يُكيّفها بتعديل مخطط معرفي آخر. استخدام أي من هذه الطرق يُعيد الطفل إلى حالة من التوازن، ولكن، اعتمادًا على المعلومات المُقدّمة له، من غير المرجح أن تكون حالة التوازن هذه دائمة.

على سبيل المثال، لنفترض أن ديف، وهو صبي يبلغ من العمر ثلاث سنوات نشأ في مزرعة واعتاد رؤية الخيول بانتظام، قد اصطحبه والداه إلى حديقة الحيوانات ورأى فيلًا لأول مرة. صرخ على الفور قائلًا: "انظري يا أمي، حصان!" ولأن ديف لا يملك تصورًا مسبقًا عن الأفيال، فقد فسر الفيل على أنه حصان نظرًا لحجمه الكبير ولونه وذيله ووجهه الطويل. ظل يعتقد أن الفيل حصان حتى صححت له والدته. هذه المعلومة الجديدة التي تلقاها ديف وضعته في حالة من عدم التوازن. عليه الآن أن يفعل أحد ثلاثة أشياء: (1) أن يدير رأسه ويتجه نحو قسم آخر من الحيوانات ويتجاهل هذه المعلومة الجديدة؛ (2) أن يشوه الخصائص المميزة للفيل بحيث يتمكن من استيعابها ضمن تصوره المسبق عن "الحصان"؛ أو (3) يمكنه تعديل مخططه "الحيواني" الموجود مسبقًا لاستيعاب هذه المعلومات الجديدة المتعلقة بالأفيال عن طريق تغيير معرفته بالحيوانات بشكل طفيف كما يعرفها.

مع التقدم في السن، ينتقل الطفل إلى مرحلة نمو أعلى. وبناءً على ذلك، من المرجح أن تواجه أنماط التفكير السابقة (والأطفال الذين يحملونها) معلومات متضاربة كلما تقدموا في العمر. يقترح سيلفرمان وجيرينجر أن محاولة تغيير نمط تفكير الطفل تكون أكثر نجاحًا عند تعريضه لمفاهيم تعكس مرحلة نمو أعلى بدلًا من مرحلة أدنى. علاوة على ذلك، يتأثر الأطفال بشكل أفضل بالأداءات النموذجية التي تتجاوز مستوى نموهم بمرحلة واحدة، مقارنةً بالأداءات النموذجية التي تكون أدنى أو أعلى بمرحلتين أو أكثر. [ 29 ] [ 30 ] [ 31 ]

أربع مراحل من التطور

في نظريته عن التطور المعرفي ، اقترح جان بياجيه أن البشر يمرون بأربع مراحل نمائية: المرحلة الحسية الحركية ، ومرحلة ما قبل العمليات ، ومرحلة العمليات المادية ، ومرحلة العمليات المجردة . [ 32 ]

المرحلة الحسية الحركية

بحارة البحرية الأمريكية يلعبون لعبة الاختباء مع طفل في جناح الأطفال بمستشفى ليكاس.

المرحلة الأولى، وهي المرحلة الحسية الحركية ، تمتد من الولادة إلى اكتساب اللغة. [ 33 ] في هذه المرحلة، يبني الرضع تدريجيًا معرفتهم وفهمهم للعالم من خلال تنسيق التجارب (مثل الرؤية والسمع) مع التفاعلات الجسدية مع الأشياء (مثل الإمساك والمص والمشي). [ 34 ] يكتسب الرضع معرفة العالم من خلال الأفعال الجسدية التي يؤدونها فيه. [ 35 ] ينتقلون من الفعل الانعكاسي الغريزي عند الولادة إلى بداية التفكير الرمزي مع اقتراب نهاية المرحلة. [ 35 ]

يتعلم الأطفال أنهم منفصلون عن البيئة المحيطة. بإمكانهم التفكير في جوانب البيئة، حتى وإن كانت خارج نطاق حواسهم. في هذه المرحلة، ووفقًا لبيجيه، يُعدّ تطور مفهوم ثبات الكائن من أهم الإنجازات. [ 18 ] ثبات الكائن هو فهم الطفل أن الشيء يستمر في الوجود حتى وإن لم يستطع رؤيته أو سماعه. [ 35 ] لعبة "أين أنا؟" هي لعبة يتفاعل فيها الأطفال الذين لم يكتمل لديهم بعد مفهوم ثبات الكائن مع الاختفاء المفاجئ للوجه وظهوره. مع نهاية المرحلة الحسية الحركية، يطور الأطفال إحساسًا دائمًا بالذات والأشياء، وسرعان ما يفقدون اهتمامهم بلعبة "أين أنا؟". [ 36 ]

قسم بياجيه المرحلة الحسية الحركية إلى ست مراحل فرعية. [ 36 ]

8المرحلة الفرعيةعمروصف
1ردود الفعل البسيطةمن الولادة إلى 6  أسابيع"تنسيق الإحساس والحركة من خلال السلوكيات الانعكاسية". [ 36 ] وصف بياجيه ثلاثة ردود فعل أساسية: مصّ الأشياء في الفم، ومتابعة الأشياء المتحركة أو المثيرة للاهتمام بالعينين، وإغلاق اليد عند ملامسة جسم ما لراحة اليد ( القبضة الراحية ). خلال الأسابيع الستة الأولى من العمر، تبدأ هذه الردود الفعل بالتحول إلى أفعال إرادية. على سبيل المثال، يتحول رد الفعل الراحي إلى إمساك مقصود. [ 37 ]
2مرحلة العادات الأولى وردود الفعل الدائرية الأولية6  أسابيع - 4  أشهر"Coordination of sensation and two types of schema: habits (reflex) and primary circular reactions (reproduction of an event that initially occurred by chance). The main focus is still on the infant's body".[36] As an example of this type of reaction, an infant might repeat the motion of passing their hand before their face. Also at this phase, passive reactions, caused by classical or operant conditioning, can begin.[37]
3Secondary circular reactions phase4–8 monthsDevelopment of habits. "Infants become more object-oriented, moving beyond self-preoccupation; repeat actions that bring interesting or pleasurable results".[36] This stage is associated primarily with the development of coordination between vision and prehension. Three new abilities occur at this stage: intentional grasping for a desired object, secondary circular reactions, and differentiations between ends and means. At this stage, infants will intentionally grasp the air in the direction of a desired object, often to the amusement of friends and family. Secondary circular reactions, or the repetition of an action involving an external object begin; for example, moving a switch to turn on a light repeatedly. The differentiation between means and ends also occurs. This is perhaps one of the most important stages of a child's growth as it signifies the dawn of logic.[37]
4Coordination of secondary circular reactions stages8–12 months"Coordination of vision and touch—hand-eye coordination; coordination of schemas and intentionality".[36] This stage is associated primarily with the development of logic and the coordination between means and ends. This is an extremely important stage of development, holding what Piaget calls the "first proper intelligence". Also, this stage marks the beginning of goal orientation, the deliberate planning of steps to meet an objective.[37]
5Tertiary circular reactions, novelty, and curiosity12–18 monthsينجذب الرضع إلى خصائص الأشياء المتعددة وإلى ما يمكنهم فعله بها؛ فيجربون سلوكيات جديدة. [ 36 ] ترتبط هذه المرحلة بشكل أساسي باكتشاف وسائل جديدة لتحقيق الأهداف. يصف بياجيه الطفل في هذه المرحلة بأنه "العالم الصغير"، الذي يجري تجارب شبه علمية لاكتشاف طرق جديدة لمواجهة التحديات. [ 37 ]
6استيعاب المخططات18-24  شهرًايكتسب الرضع القدرة على استخدام الرموز الأولية وتكوين تمثيلات ذهنية راسخة. [ 36 ] ترتبط هذه المرحلة بشكل أساسي ببدايات الإدراك ، أو الإبداع الحقيقي . وهذا يمثل الانتقال إلى مرحلة ما قبل العمليات.

مرحلة ما قبل التشغيل

من خلال مراقبة تسلسل اللعب، تمكن بياجيه من إثبات المرحلة الثانية من نظريته، وهي مرحلة ما قبل العمليات. وذكر أن هذه المرحلة تبدأ مع نهاية السنة الثانية من العمر، عندما يبدأ الطفل بتعلم الكلام، وتستمر حتى سن السابعة. خلال هذه المرحلة من النمو المعرفي، لاحظ بياجيه أن الأطفال لا يفهمون بعد المنطق الملموس، ولا يستطيعون معالجة المعلومات ذهنياً. [ 38 ] يزداد لعب الأطفال وتمثيلهم في هذه المرحلة، إلا أنهم ما زالوا يجدون صعوبة في رؤية الأشياء من زوايا مختلفة. يُصنف لعب الأطفال بشكل أساسي على أنه لعب رمزي، حيث يتلاعبون بالرموز. ويتجلى هذا اللعب في فكرة اعتبار قطع الشطرنج وجبات خفيفة، وقطع الورق أطباقاً، والصندوق طاولة. تُجسد ملاحظاتهم للرموز فكرة اللعب دون استخدام الأشياء المادية.

تتميز مرحلة ما قبل العمليات بقلة المعلومات وعدم كفاية التفكير المنطقي فيما يتعلق بالعمليات الذهنية. يستطيع الطفل تكوين مفاهيم ثابتة، بالإضافة إلى معتقدات خيالية ( التفكير السحري ). ومع ذلك، لا يزال الطفل غير قادر على أداء العمليات الذهنية، وهي المهام التي يمكنه القيام بها ذهنيًا بدلًا من جسديًا. لا يزال التفكير في هذه المرحلة يتمحور حول الذات ، مما يعني أن الطفل يجد صعوبة في فهم وجهات نظر الآخرين. تنقسم مرحلة ما قبل العمليات إلى مرحلتين فرعيتين: مرحلة الوظيفة الرمزية، ومرحلة التفكير الحدسي . في مرحلة الوظيفة الرمزية، يستطيع الأطفال فهم الأشياء وتمثيلها وتذكرها وتصورها ذهنيًا دون الحاجة إلى رؤيتها. أما في مرحلة التفكير الحدسي، فيميل الأطفال إلى طرح أسئلة مثل "لماذا؟" و"كيف؟". في هذه المرحلة، يرغب الأطفال في فهم كل شيء. [ 39 ]

المرحلة الفرعية للوظيفة الرمزية

في عمر السنتين إلى الأربع سنوات تقريبًا، لا يستطيع الأطفال بعدُ معالجة المعلومات وتحويلها بطريقة منطقية. مع ذلك، يصبح بإمكانهم التفكير بالصور والرموز. ومن الأمثلة الأخرى على القدرات العقلية اللغة واللعب التخيلي. اللعب الرمزي هو عندما يطور الأطفال أصدقاءً خياليين أو يتقمصون الأدوار مع أصدقائهم. يصبح لعب الأطفال أكثر اجتماعية، حيث يتبادلون الأدوار. من أمثلة اللعب الرمزي لعب دور العائلة، أو إقامة حفلة شاي. يرتبط نوع اللعب الرمزي الذي يمارسه الأطفال بمستوى إبداعهم وقدرتهم على التواصل مع الآخرين. [ 40 ] بالإضافة إلى ذلك، قد تؤثر جودة لعبهم الرمزي على نموهم لاحقًا. على سبيل المثال، يميل الأطفال الصغار الذين يتسم لعبهم الرمزي بالعنف إلى إظهار سلوك اجتماعي أقل إيجابية ، ويكونون أكثر عرضة لإظهار ميول معادية للمجتمع في سنوات لاحقة. [ 41 ]

في هذه المرحلة، لا تزال هناك قيود، مثل التمركز حول الذات والتفكير ما قبل السببي.

يحدث التمركز حول الذات عندما يعجز الطفل عن التمييز بين وجهة نظره ووجهة نظر الآخرين. يميل الأطفال إلى التمسك بوجهة نظرهم، بدلاً من مراعاة آراء الآخرين. بل إنهم لا يدركون حتى وجود مفهوم "وجهات النظر المختلفة". [ 42 ] يمكن ملاحظة التمركز حول الذات في تجربة أجراها بياجيه وعالمة النفس التنموي السويسرية باربل إينهيلدر ، والمعروفة باسم " معضلة الجبال الثلاثة ". في هذه التجربة، تُعرض على الطفل ثلاث مناظر لجبل، ويُسأل عما ستراه دمية متحركة من الزوايا المختلفة. يصف الطفل باستمرار ما يراه من موقعه، بغض النظر عن الزاوية التي يُطلب منه أن ينظر منها من منظور الدمية. كما يدفع التمركز حول الذات الطفل إلى الاعتقاد: "أنا أحب مسلسل حراس الأسد ، لذا لا بد أن طالب المدرسة الثانوية المجاور يحبه أيضاً".

يشبه تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات تفكيرهم الأناني في بناء علاقات السبب والنتيجة . وقد صاغ بياجيه مصطلح "التفكير ما قبل السببي" لوصف الطريقة التي يستخدم بها هؤلاء الأطفال أفكارهم أو وجهات نظرهم الخاصة، كما في التمركز حول الذات، لتفسير علاقات السبب والنتيجة. وتشمل ثلاثة مفاهيم رئيسية للسببية كما يظهرها الأطفال في هذه المرحلة: التجسيم ، والاصطناعية، والاستدلال الاستقرائي . [ 43 ]

Animism is the belief that inanimate objects are capable of actions and have lifelike qualities. An example could be a child believing that the sidewalk was mad and made them fall down, or that the stars twinkle in the sky because they are happy. Artificialism refers to the belief that environmental characteristics can be attributed to human actions or interventions. For example, a child might say that it is windy outside because someone is blowing very hard, or the clouds are white because someone painted them that color. Finally, precausal thinking is categorized by transductive reasoning. Transductive reasoning is when a child fails to understand the true relationships between cause and effect.[39][44] Unlike deductive or inductive reasoning (general to specific, or specific to general), transductive reasoning refers to when a child reasons from specific to specific, drawing a relationship between two separate events that are otherwise unrelated. For example, if a child hears the dog bark and then a balloon popped, the child would conclude that because the dog barked, the balloon popped.

Intuitive thought substage

A main feature of the pre-operational stage of development is primitive reasoning. Between the ages of four and seven, reasoning changes from symbolic thought to intuitive thought. This stage is "marked by greater dependence on intuitive thinking rather than just perception." Children begin to have more automatic thoughts that don't require evidence. During this stage there is a heightened sense of curiosity and need to understand how and why things work. Piaget named this substage "intuitive thought" because they are starting to develop more logical thought but cannot explain their reasoning.[45] Thought during this stage is still immature and cognitive errors occur. Children in this stage depend on their own subjective perception of the object or event.[4] This stage is characterized by centration, conservation, irreversibility, class inclusion, and transitive inference.

Centration is the act of focusing all attention on one characteristic or dimension of a situation, whilst disregarding all others. Conservation is the awareness that altering a substance's appearance does not change its basic properties. Children at this stage are unaware of conservation and exhibit centration. Both centration and conservation can be more easily understood once familiarized with Piaget's most famous experimental task.

في هذه المهمة، يُعرض على الطفل كأسان متطابقان يحتويان على نفس كمية السائل. عادةً ما يلاحظ الطفل أن الكأسين يحتويان على نفس الكمية من السائل. عندما يُسكب أحد الكأسين في وعاء أطول وأقل سمكًا، يقول الأطفال الذين تقل أعمارهم عن سبع أو ثماني سنوات عادةً إن الكأسين لم يعودا يحتويان على نفس الكمية من السائل، وأن الوعاء الأطول يحتوي على الكمية الأكبر (التركيز)، دون مراعاة حقيقة أن كلا الكأسين كانا يحتويان سابقًا على نفس الكمية من السائل. بسبب هذه التغيرات السطحية، لم يتمكن الطفل من استيعاب أن خصائص المواد ظلت كما هي (قانون حفظ السوائل).

مفهوم اللاعكوسية مفهومٌ يتطور في هذه المرحلة، وهو وثيق الصلة بمفهومي التمركز والحفظ. تشير اللاعكوسية إلى عجز الأطفال عن عكس تسلسل الأحداث ذهنياً. ففي حالة الكأس نفسه، لا يدرك الطفل أنه لو عُكس تسلسل الأحداث، وأُعيد الماء من الكأس الطويل إلى الكأس الأصلي، لكانت كمية الماء هي نفسها. مثال آخر على اعتماد الأطفال على التمثيلات البصرية هو سوء فهمهم لمفهومي "أقل من" و"أكثر من". فعندما يُوضع صفان من المكعبات، يحتوي كل منهما على عدد متساوٍ من المكعبات، أمام الطفل، ويكون أحد الصفين متباعداً أكثر من الآخر، سيعتقد الطفل أن الصف المتباعد يحتوي على عدد أكبر من المكعبات. [ 39 ] [ 4 ]

يشير مفهوم "الشمولية" إلى نوع من التفكير المفاهيمي الذي لا يستطيع الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات استيعابه. فعدم قدرة الأطفال على التركيز على جانبين من الموقف في آنٍ واحد يعيقهم عن فهم مبدأ أن فئة واحدة أو مجموعة واحدة يمكن أن تحتوي على عدة فئات فرعية أو مجموعات مختلفة. [ 43 ] على سبيل المثال، قد تُعرض على طفلة في الرابعة من عمرها صورة لثمانية كلاب وثلاث قطط. تعرف الطفلة ما هي القطط والكلاب، وتدرك أنهما حيوانان. ومع ذلك، عندما تُسأل: "هل هناك عدد أكبر من الكلاب أم الحيوانات؟"، فمن المرجح أن تجيب "عدد أكبر من الكلاب". ويعود ذلك إلى صعوبة تركيزها على الفئتين الفرعيتين والفئة الأكبر في الوقت نفسه. ربما كانت قادرة على رؤية الكلاب ككلاب أو حيوانات، لكنها واجهت صعوبة في تصنيفها على أنهما كليهما في آنٍ واحد. [ 46 ] [ 47 ] ويشبه هذا المفهوم مفهومًا يتعلق بالتفكير الحدسي، يُعرف باسم "الاستدلال المتعدي".

الاستدلال المتعدي هو استخدام المعرفة السابقة لتحديد المعلومة الناقصة، وذلك باستخدام المنطق الأساسي. يفتقر الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات إلى هذا المنطق. مثال على الاستدلال المتعدي هو عندما يُعرض على الطفل معلومة أن "أ" أكبر من "ب" وأن "ب" أكبر من "ج". قد يجد هذا الطفل صعوبة في فهم أن "أ" أكبر من "ج" أيضًا.

مرحلة تشغيلية ملموسة

تُعدّ مرحلة العمليات المادية المرحلة الثالثة من نظرية بياجيه للتطور المعرفي. تلي هذه المرحلة مرحلة ما قبل العمليات، وتحدث بين سن السابعة والحادية عشرة  (مرحلة الطفولة المتوسطة ومرحلة ما قبل المراهقة ) [ 48 ] ، وتتميز بالاستخدام السليم للمنطق. خلال هذه المرحلة، تنضج عمليات التفكير لدى الطفل وتصبح أقرب إلى تفكير البالغين، حيث يبدأ بحل المشكلات بطريقة أكثر منطقية. لا يزال التفكير المجرد والافتراضي غير متطور لدى الطفل، ولا يستطيع الأطفال حل المشكلات إلا تلك المتعلقة بالأحداث أو الأشياء المادية. في هذه المرحلة، يمر الأطفال بمرحلة انتقالية يتعلمون فيها قواعد مثل قانون الحفظ [ 49 ] . وقد خلص بياجيه إلى أن الأطفال قادرون على دمج الاستدلال الاستقرائي ، الذي يتضمن استخلاص استنتاجات من الملاحظات للوصول إلى تعميم . في المقابل، يواجه الأطفال صعوبة في الاستدلال الاستنتاجي ، الذي يتضمن استخدام مبدأ معمّم لمحاولة التنبؤ بنتيجة حدث ما. غالبًا ما يواجه الأطفال في هذه المرحلة صعوبات في استيعاب المنطق ذهنيًا. على سبيل المثال، سيفهم الطفل أن "أ أكبر من ب" و"ب أكبر من ج". ولكن عندما يُسأل "هل أ أكبر من ج؟"، قد لا يتمكن الطفل من حل السؤال منطقياً ذهنياً.

هناك عمليتان مهمتان أخريان في المرحلة التشغيلية الملموسة وهما المنطق والقضاء على الأنانية.

التمركز حول الذات هو عدم القدرة على النظر إلى وجهات نظر أخرى أو فهمها. وهي المرحلة التي يكون فيها تفكير الطفل وأخلاقه مُنصبًّا بالكامل على ذاته. [ 50 ] خلال هذه المرحلة، يكتسب الطفل القدرة على رؤية الأشياء من منظور شخص آخر، حتى لو اعتقد أن هذا المنظور خاطئ. على سبيل المثال، إذا عرضنا على طفل قصة مصورة تضع فيها جين دمية تحت صندوق، ثم تغادر الغرفة، ثم تنقل ميليسا الدمية إلى درج، وتعود جين، فسيقول الطفل في مرحلة العمليات المادية إن جين ستظل تعتقد أن الدمية تحت الصندوق رغم علم الطفل أنها في الدرج. (انظر أيضًا مهمة الاعتقاد الخاطئ ).

لكن الأطفال في هذه المرحلة لا يستطيعون حل إلا المشكلات المتعلقة بالأشياء أو الأحداث الملموسة، وليس بالمفاهيم المجردة أو المهام الافتراضية. ففهم واستخدام الحس السليم بشكل كامل لم يكتمل بعد.

خلص بياجيه إلى أن الأطفال في مرحلة العمليات المادية قادرون على استيعاب المنطق الاستقرائي. في المقابل، يواجه الأطفال في هذه المرحلة صعوبة في استخدام المنطق الاستنتاجي، الذي يعتمد على استخدام مبدأ عام للتنبؤ بنتيجة حدث معين. ويشمل ذلك القدرة على عكس ترتيب العلاقات بين التصنيفات الذهنية. على سبيل المثال، قد يتمكن الطفل من إدراك أن كلبه من فصيلة لابرادور، وأن اللابرادور كلب، وأن الكلب حيوان، واستخلاص النتائج من المعلومات المتاحة، بالإضافة إلى تطبيق كل هذه العمليات على مواقف افتراضية. [ 51 ]

اختبار العمليات الخرسانية

تُعدّ اختبارات بياجيه معروفة ومُطبّقة على نطاق واسع لاختبار العمليات المادية الملموسة. وأكثر الاختبارات شيوعًا هي تلك المتعلقة بحفظ المادة. وهناك بعض الجوانب المهمة التي يجب على الباحث مراعاتها عند إجراء التجارب مع هؤلاء الأطفال.

من الأمثلة على التجارب التي تختبر مبدأ حفظ السوائل تجربة مستوى الماء. يقوم الباحث بتحضير كوبين متماثلين في الحجم، ويملأهما بسائل حتى نفس المستوى، ويتأكد من فهم الطفل أن كلا الكوبين يحتويان على نفس كمية الماء. ثم يسكب الباحث السائل من أحد الكوبين الصغيرين في كوب طويل ورفيع. بعد ذلك، يسأل الباحث الطفل عما إذا كان الكوب الطويل يحتوي على كمية أكبر من السائل، أو كمية أقل، أو نفس الكمية. ثم يجيب الطفل. هناك ثلاثة عناصر أساسية يجب على الباحث مراعاتها في هذه التجربة: التبرير، وعدد مرات السؤال، واختيار الكلمات.

  • التبرير : بعد أن يجيب الطفل على السؤال المطروح، يجب على الباحث أن يسأله عن سبب إجابته. هذا مهم لأن الإجابات التي يقدمها الطفل تساعد الباحث على تقييم عمره النمائي. [ 52 ]
  • عدد مرات السؤال : يرى البعض أن إجابات الطفل قد تتأثر بعدد مرات سؤال الباحث له عن كمية الماء في الأكواب. على سبيل المثال، يُسأل الطفل عن كمية السائل في المجموعة الأولى من الأكواب، ثم يُسأل مرة أخرى بعد نقل الماء إلى كوب ذي حجم مختلف. قد يشك بعض الأطفال في إجابتهم الأولى، فيقولون شيئًا ما كانوا ليقولوه لو لم يشكوا في إجابتهم الأولى. [ 53 ]
  • Word choice: The phrasing that the experimenter uses may affect how the child answers. If, in the liquid and glass example, the experimenter asks, "Which of these glasses has more liquid?", the child may think that his thoughts of them being the same is wrong because the adult is saying that one must have more. Alternatively, if the experimenter asks, "Are these equal?", then the child is more likely to say that they are, because the experimenter is implying that they are.
  • Classification: As children's experiences and vocabularies grow, they build schemata and are able to organize objects in many different ways. They also understand classification hierarchies and can arrange objects into a variety of classes and subclasses.
  • Identity: One feature of concrete operational thought is the understanding that objects have qualities that do not change even if the object is altered in some way. For instance, mass of an object does not change by rearranging it. A piece of chalk is still chalk even when the piece is broken in two.
  • Reversibility: The child learns that some things that have been changed can be returned to their original state. Water can be frozen and then thawed to become liquid again; however, eggs cannot be unscrambled. Children use reversibility a lot in mathematical problems such as: 2 + 3 = 5 and 5 – 3 = 2.
  • Conservation: The ability to understand that the quantity (mass, weight volume) of something doesn't change due to the change of appearance.[54]
  • Decentration: The ability to focus on more than one feature of scenario or problem at a time. This also describes the ability to attend to more than one task at a time.[55] Decentration is what allows for conservation to occur.
  • Seriation: Arranging items along a quantitative dimension, such as length or weight, in a methodical way is now demonstrated by the concrete operational child. For example, they can logically arrange a series of different-sized sticks in order by length. Younger children not yet in the concrete stage approach a similar task in a haphazard way.

These new cognitive skills increase the child's understanding of the physical world. However, according to Piaget, they still cannot think in abstract ways. Additionally, they do not think in systematic scientific ways. For example, most children under age twelve would not be able to come up with the variables that influence the period that a pendulum takes to complete its arc. Even if they were given weights they could attach to strings in order to do this experiment, they would not be able to draw a clear conclusion.[56]

Piagetian operations

Formal operational stage

تُعرف المرحلة الأخيرة بمرحلة العمليات الشكلية (من بداية المراهقة إلى منتصفها، تبدأ في سن الحادية عشرة وتنتهي في سن الرابعة عشرة أو الخامسة عشرة تقريبًا): [ 57 ] يتجلى الذكاء من خلال الاستخدام المنطقي للرموز المرتبطة بالمفاهيم المجردة. يشمل هذا النمط من التفكير "افتراضات لا ترتبط بالضرورة بالواقع". [ 58 ] في هذه المرحلة، يكون الشخص قادرًا على الاستدلال الافتراضي والاستنتاجي. خلال هذه الفترة، يطور الأفراد القدرة على التفكير في المفاهيم المجردة.

ذكر بياجيه أن " الاستدلال الاستنباطي الافتراضي " يصبح ذا أهمية بالغة خلال مرحلة العمليات الشكلية. يتضمن هذا النوع من التفكير سيناريوهات افتراضية "ماذا لو" لا تستند بالضرورة إلى الواقع، أي التفكير المضاد للواقع . وهو مطلوب غالبًا في العلوم والرياضيات.

  • يظهر التفكير المجرد خلال مرحلة العمليات الشكلية. يميل الأطفال إلى التفكير بشكل ملموس ومحدد للغاية في المراحل المبكرة، ويبدأون في النظر في النتائج والعواقب المحتملة للأفعال.
  • ما وراء المعرفة ، وهي القدرة على "التفكير في التفكير" التي تسمح للمراهقين والبالغين بالتفكير في عمليات تفكيرهم ومراقبتها. [ 59 ]
  • تتجلى مهارة حل المشكلات عندما يستخدم الأطفال أسلوب التجربة والخطأ لحل المشكلات. وتظهر لديهم القدرة على حل المشكلات بشكل منهجي ومنطقي.

يستخدم الأطفال في المرحلة الابتدائية في الغالب الاستدلال الاستقرائي ، بينما يبدأ المراهقون باستخدام الاستدلال الاستنتاجي . الاستدلال الاستقرائي هو عندما يستخلص الأطفال استنتاجات عامة من تجاربهم الشخصية وحقائق محددة. ويتعلم المراهقون كيفية استخدام الاستدلال الاستنتاجي من خلال تطبيق المنطق للوصول إلى استنتاجات محددة من مفاهيم مجردة. وتنتج هذه القدرة عن قدرتهم على التفكير الافتراضي. [ 60 ]

تتجلى الطبيعة المجردة لتفكير المراهق على مستوى العمليات الشكلية في قدرته على حل المشكلات اللفظية. [ 51 ] أما الطبيعة المنطقية لتفكير المراهق فتتجلى عندما يميل الأطفال إلى حل المشكلات بطريقة التجربة والخطأ. [ 51 ] يبدأ المراهقون بالتفكير بطريقة أقرب إلى تفكير العلماء، حيث يضعون خططًا لحل المشكلات ويختبرون الآراء بشكل منهجي. [ 51 ] يستخدمون الاستدلال الاستنباطي الافتراضي، أي أنهم يطورون فرضيات أو تخمينات، ويستنتجون بشكل منهجي أفضل مسار لحل المشكلة. [ 51 ] خلال هذه المرحلة، يصبح المراهق قادرًا على فهم الحب والبراهين المنطقية والقيم. كما يبدأ الشاب في هذه المرحلة بالتفكير في إمكانيات المستقبل وينبهر بما يمكن أن يكون عليه. [ 51 ]

يتغير المراهقون أيضًا على المستوى المعرفي من خلال طريقة تفكيرهم في القضايا الاجتماعية. ومن العوامل المؤثرة في هذا التغيير هو التمركز حول الذات، والذي يحدث نتيجة لزيادة الوعي الذاتي، مما يمنح المراهقين فكرة عن هويتهم من خلال تفردهم وشعورهم بالتفوق. يمكن تقسيم التمركز حول الذات لدى المراهقين إلى نوعين من التفكير الاجتماعي: الجمهور المتخيل والخرافة الشخصية . يتمثل الجمهور المتخيل في اعتقاد المراهق بأن الآخرين يراقبونه ويتابعون تصرفاته. أما الخرافة الشخصية، فهي ليست الجمهور المتخيل، ولكن غالبًا ما يتم الخلط بينهما. وتتمثل الخرافة الشخصية في اعتقاد المراهق بأنه استثنائي بطريقة ما. تبدأ هذه الأنواع من التفكير الاجتماعي في المرحلة الملموسة، ثم تمتد إلى المرحلة التشغيلية الشكلية من النمو.

التجارب

أجرى بياجيه وزملاؤه العديد من التجارب لتقييم التفكير العملي الرسمي. [ 61 ]

In one of the experiments, Piaget evaluated the cognitive capabilities of children of different ages through the use of a scale and varying weights. The task was to balance the scale by hooking weights on the ends of the scale. To successfully complete the task, the children must use formal operational thought to realize that the distance of the weights from the center and the heaviness of the weights both affected the balance. A heavier weight has to be placed closer to the center of the scale, and a lighter weight has to be placed farther from the center, so that the two weights balance each other.[60] While 3- to 5- year olds could not at all comprehend the concept of balancing, children by the age of 7 could balance the scale by placing the same weights on both ends, but they failed to realize the importance of the location. By age 10, children could think about location but failed to use logic and instead used trial-and-error. Finally, by age 13 and 14, in early to middle adolescence, some children more clearly understood the relationship between weight and distance and could successfully implement their hypothesis.[62]

The stages and causation

Piaget sees children's conception of causation as a march from "primitive" conceptions of cause to those of a more scientific, rigorous, and mechanical nature. These primitive concepts are characterized as supernatural, with a decidedly non-natural or non-mechanical tone. Piaget has as his most basic assumption that babies are phenomenists. That is, their knowledge "consists of assimilating things to schemas" from their own action such that they appear, from the child's point of view, "to have qualities which, in fact, stem from the organism". Consequently, these "subjective conceptions," so prevalent during Piaget's first stage of development, are dashed upon discovering deeper empirical truths.

Piaget gives the example of a child believing that the moon and stars follow him on a night walk. Upon learning that such is the case for his friends, he must separate his self from the object, resulting in a theory that the moon is immobile, or moves independently of other agents.

The second stage, from around three to eight years of age, is characterized by a mix of this type of magical, animistic, or "non-natural" conceptions of causation and mechanical or "naturalistic" causation. This conjunction of natural and non-natural causal explanations supposedly stems from experience itself, though Piaget does not make much of an attempt to describe the nature of the differences in conception. In his interviews with children, he asked questions specifically about natural phenomena, such as: "What makes clouds move?", "What makes the stars move?", "Why do rivers flow?" The nature of all the answers given, Piaget says, are such that these objects must perform their actions to "fulfill their obligations towards men". He calls this "moral explanation".[63]

Postulated physical mechanisms underlying schemes, schemas, and stages

First note the distinction between 'schemes' (analogous to 1D lists of action-instructions, e.g. leading to separate pen-strokes), and figurative 'schemas' (aka 'schemata', akin to 2D drawings/sketches or virtual 3D models); see schema. This distinction (often overlooked by translators) is emphasized by Piaget & Inhelder,[64][65] and others;[66][67] also in an earlier (1958) psychology dictionary.[68]

In 1967, Piaget considered the possibility of RNA molecules as likely embodiments of his still-abstract schemes (which he promoted as units of action) — though he did not come to any firm conclusion.[69] At that time, due to work such as that of Swedish biochemist Holger Hydén, RNA concentrations had, indeed, been shown to correlate with learning.[70][71]

To date, with one exception, it has been impossible to investigate such RNA hypotheses by traditional direct observation and logical deduction. The one exception is that such ultra-micro sites would almost certainly have to use optical communication, and recently studies have demonstrated that nerve-fibres can indeed transmit light/infra-red (in addition to their acknowledged role).[72][73][74] However it accords with the philosophy of science, especially scientific realism, to do indirect investigations of such phenomena which are intrinsically unobservable for practical reasons. The art then is to build up a plausible interdisciplinary case from the indirect evidence (as indeed the child does during concept development) — and then retain that model until it is disproved by observable-or-other new evidence which then calls for new accommodation.

In that spirit, it now might be said that the RNA/infra-red model is valid (for explaining Piagetian higher intelligence). Anyhow the current situation[75] opens the way for more testing, and further development in several directions, including the finer points of Piaget's agenda.

Practical applications

Parents can use Piaget's theory in many ways to support their child's growth.[76] Teachers can also use Piaget's theory to help their students. For example, recent studies have shown that children in the same grade and of the same age perform differently on tasks measuring basic addition and subtraction accuracy.[77] Children in the preoperational and concrete operational levels of cognitive development perform arithmetic operations (such as addition and subtraction) with similar accuracy; however, children in the concrete operational level have been able to perform both addition problems and subtraction problems with overall greater precision.[78] Teachers can use Piaget's theory to see where each child in their class stands with each subject by discussing the syllabus with their students and the students' parents.[79]

تختلف مراحل النمو المعرفي من شخص لآخر. فالتطور المعرفي أو التفكير عملية مستمرة من بداية الحياة إلى نهايتها. ويتحقق التقدم الفكري لأن الناس في كل مرحلة عمرية ونموية يسعون إلى تحقيق التوازن المعرفي. ولتحقيق هذا التوازن، فإن أسهل طريقة هي فهم التجارب الجديدة من خلال منظور الأفكار المسبقة. يتعلم الرضع أن الأشياء الجديدة يمكن الإمساك بها بنفس طريقة الأشياء المألوفة، ويشرح الكبار عناوين الأخبار اليومية كدليل على نظرتهم الحالية للعالم. [ 80 ]

مع ذلك، أدى تطبيق نظرية بياجيه وإجراءاتها المعيارية في مجتمعات مختلفة إلى نتائج متباينة على نطاق واسع، ما دفع البعض إلى التكهن ليس فقط بأن بعض الثقافات تُنتج تطورًا معرفيًا أكبر من غيرها، بل أيضًا بأنه بدون أنواع محددة من الخبرة الثقافية، فضلًا عن التعليم الرسمي، قد يتوقف التطور عند مستوى معين، مثل مستوى العمليات المادية. [ 81 ] أُجريت تجربة باتباع أساليب طُوّرت في جنيف (أي مهمة مستوى الماء). عُرض على المشاركين كأسين متساويين في المحيط والارتفاع، مملوءين بكميات متساوية من الماء. نُقل الماء من أحد الكأسين إلى كأس آخر أطول وأصغر محيطًا. كان الأطفال والشباب من المجتمعات غير المتعلمة، من نفس الفئة العمرية، أكثر ميلًا للاعتقاد بأن الكأس الأطول والأرفع يحتوي على كمية أكبر من الماء. من جهة أخرى، أسفرت تجربة حول تأثير تعديل إجراءات الاختبار لتتوافق مع الثقافة المحلية عن نمط مختلف من النتائج. في الإجراءات المُعدّلة، شرح المشاركون بلغتهم الخاصة وأشاروا إلى أنه على الرغم من أن الماء أصبح الآن "أكثر"، إلا أن الكمية بقيت كما هي. [ 82 ] كما طُبِّقَ اختبار مستوى الماء لبيجيه على كبار السن بواسطة فورمان، وأظهرت النتائج انخفاضًا غير خطي في الأداء مرتبطًا بالعمر. [ 83 ]

العلاقة بنظريات القياس النفسي للذكاء

ربط الباحثون نظرية بياجيه بنظرية كاتيل وهورن حول القدرات السائلة والمتبلورة . [ 84 ] [ 85 ] يتوافق الذكاء العملي عند بياجيه مع صياغة كاتيل وهورن للقدرة السائلة من حيث أن كليهما يتعلق بالتفكير المنطقي و"استنتاج العلاقات" (وهو تعبير استخدمه كاتيل للإشارة إلى استنتاج العلاقات). كما يتوافق تناول بياجيه للتعلم اليومي مع صياغة كاتيل وهورن للقدرة المتبلورة من حيث أن كليهما يعكس أثر التجربة. يُعتبر الذكاء العملي عند بياجيه سابقًا للتعلم اليومي، ويُشكّل في نهاية المطاف أساسه، [ 12 ] تمامًا كما هو الحال في علاقة القدرة السائلة بالذكاء المتبلور. [ 85 ]

تتفق نظرية بياجيه أيضًا مع نظرية قياس نفسي أخرى، وهي نظرية قياس الذكاء العام ( g) . صمم بياجيه عددًا من المهام لتقييم الفرضيات المنبثقة عن نظريته. لم تكن هذه المهام مصممة لقياس الفروق الفردية، ولا يوجد لها ما يُعادلها في اختبارات الذكاء القياسية . على الرغم من اختلاف التقاليد البحثية التي طُورت فيها اختبارات القياس النفسي ومهام بياجيه، فقد وُجد أن الارتباطات بين نوعي القياس إيجابية باستمرار، ومتوسطة القوة عمومًا. يُعتقد أن الذكاء العام (g) هو أساس الأداء في كلا النوعين من المهام. وقد ثبت أنه من الممكن بناء مجموعة من مهام بياجيه تُعدّ مقياسًا جيدًا للذكاء العام ( g) مثل اختبارات الذكاء القياسية. [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]

تحديات تواجه نظرية مراحل بياجيه

Piagetian accounts of development have been challenged on several grounds. First, as Piaget himself noted, development does not always progress in the smooth manner his theory seems to predict. Décalage, or progressive forms of cognitive developmental progression in a specific domain, suggest that the stage model is, at best, a useful approximation.[8] Furthermore, studies have found that children may be able to learn concepts and capability of complex reasoning that supposedly represented in more advanced stages with relative ease (Lourenço & Machado, 1996, p. 145).[89][90] More broadly, Piaget's theory is "domain general," predicting that cognitive maturation occurs concurrently across different domains of knowledge (such as mathematics, logic, and understanding of physics or language).[8] Piaget did not take into account variability in a child's performance notably how a child can differ in sophistication across several domains.

Piaget’s theory has been challenged through research studies on a child’s cognitive development such as the habituation paradigm. Many infants possess “core knowledge” which allow them to have an innate understanding for how things around them work. Infants were found to have coherence (objects move in one piece), continuity (objects follow continuous paths), and contact (objects do not move without being touched). In an experiment conducted by Renée Baillargeon, three month old infants were tested to see if they were surprised when a board fell downward and appeared to pass through a ball hidden behind it.[91] These infants were shocked and confused, despite their ages not aligning with the eight months proposed by Piaget. Thus, it was found that the way in which children learn about the world is not strictly confined through different age groups.

خلال ثمانينيات وتسعينيات القرن العشرين، تأثر علماء النفس التنموي المعرفي بأفكار "النزعة الفطرية الجديدة" وعلم النفس التطوري . قللت هذه الأفكار من أهمية النظريات العامة للمجالات، وركزت على خصوصية المجال أو نمطية العقل . [ 92 ] تشير النمطية إلى أن القدرات المعرفية المختلفة قد تكون مستقلة إلى حد كبير عن بعضها البعض، وبالتالي تتطور وفقًا لجداول زمنية مختلفة تمامًا، تتأثر بتجارب العالم الحقيقي. [ 92 ] في هذا السياق، جادل بعض علماء النفس التنموي المعرفي بأن الأطفال، بدلًا من أن يكونوا متعلمين عامين للمجالات، يأتون مزودين بنظريات خاصة بمجال معين، يُشار إليها أحيانًا باسم "المعرفة الأساسية"، مما يسمح لهم بالانطلاق في التعلم ضمن هذا المجال. على سبيل المثال، يبدو أن حتى الرضع الصغار حساسون لبعض الانتظامات المتوقعة في حركة الأشياء وتفاعلاتها (على سبيل المثال، لا يمكن لجسم أن يمر عبر جسم آخر)، أو في السلوك البشري (على سبيل المثال، اليد التي تمتد مرارًا وتكرارًا نحو جسم ما تمتلك ذلك الجسم نفسه، وليس مجرد مسار حركة معين)، حيث تصبح هذه النظريات اللبنة الأساسية التي تُبنى عليها معرفة أكثر تفصيلًا.

يُقال إن نظرية بياجيه تُقلل من شأن تأثير الثقافة على النمو المعرفي. يُبين بياجيه أن الطفل يمر بمراحل متعددة من النمو المعرفي ويتوصل إلى استنتاجاته بنفسه، إلا أن البيئة الاجتماعية والثقافية للطفل تلعب دورًا هامًا في نموه المعرفي. فالتفاعل الاجتماعي يُعلم الطفل عن العالم ويساعده على التطور خلال المراحل المعرفية، وهو ما أغفله بياجيه. [ 93 ] [ 94 ]

More recent work from a newer dynamic systems approach has strongly challenged some of the basic presumptions of the "core knowledge" school that Piaget suggested. Dynamic systems approaches harken to modern neuroscientific research that was not available to Piaget when he was constructing his theory.[95] This brought new light into research in psychology in which new techniques such as brain imaging provided new understanding to cognitive development.[95] One important finding is that domain-specific knowledge is constructed as children develop and integrate knowledge. This enables the domain to improve the accuracy of the knowledge as well as organization of memories.[92] However, this suggests more of a "smooth integration" of learning and development than either Piaget, or his neo-nativist critics, had envisioned. Additionally, some psychologists, such as Lev Vygotsky and Jerome Bruner, thought differently from Piaget, suggesting that language was more important for cognition development than Piaget implied.[92][96]

Post-Piagetian and neo-Piagetian stages

In recent years, several theorists attempted to address concerns with Piaget's theory by developing new theories and models that can accommodate evidence which violates Piagetian predictions and postulates.

  • The neo-Piagetian theories of cognitive development, advanced by Robbie Case, Andreas Demetriou, Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer, Michael Lamport Commons, and Juan Pascual-Leone, attempted to integrate Piaget's theory with cognitive and differential theories of cognitive organization and development. Their aim was to better account for the cognitive factors of development and for intra-individual and inter-individual differences in cognitive development. They suggested that development along Piaget's stages is due to increasing working memory capacity and processing efficiency by "biological maturation".[97] Moreover, Demetriou's theory ascribes an important role to hypercognitive processes of "self-monitoring, self-recording, self-evaluation, and self-regulation", and it recognizes the operation of several relatively autonomous domains of thought (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).[98]
  • Piaget's theory stops at the formal operational stage, but other researchers have observed the thinking of adults is more nuanced than formal operational thought. This fifth stage has been named post formal thought or operation.[99][100] Post formal stages have been proposed. Michael Commons presented evidence for four post formal stages in the model of hierarchical complexity: systematic, meta-systematic, paradigmatic, and cross-paradigmatic (Commons & Richards, 2003, p. 206–208; Oliver, 2004, p. 31).[101][102][103] There are many theorists, however, who have criticized "post formal thinking," because the concept lacks both theoretical and empirical verification. The term "integrative thinking" has been suggested for use instead.[104][105][106][107][108]
Kohlberg's Model of Moral Development

مراجع

  1. ↑ "التطور المعرفي - موسوعة التربية الخاصة: مرجع لتعليم الأطفال والمراهقين والبالغين ذوي الإعاقة وغيرهم من الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة - مرجع كريدو" . search.credoreference.com .
  2. ↑ فرانزوي، ستيفن ل. (2014). أساسيات علم النفس ( الطبعة الخامسة). ريدينغ، كاليفورنيا: دار نشر بي في تي. ص 119. ISBN   9781618826947.
  3. ↑ بياجيه، جان (1952)، بورينغ، إدوين ج.؛ فيرنر، هاينز؛ لانغفيلد، هربرت س.؛ يركيس، روبرت م. (محررون)، "جان بياجيه." ، تاريخ علم النفس في السيرة الذاتية، المجلد الرابع، ووستر: مطبعة جامعة كلارك، ص 237-256 ، doi : 10.1037/11154-011 ، تاريخ الاسترجاع : 28 فبراير 2021 
  4. 1 2 3 4 5 ماكلويد، إس. إيه. "نظرية جان بياجيه في التطور المعرفي" . www.simplypsychology.org . تاريخ الاسترجاع: 18 سبتمبر 2012 .
  5. ↑ بوفيه، ماجالي (1976)، "نظرية بياجيه في التطور المعرفي والفروق الفردية" ، بياجيه ومدرسته ، برلين، هايدلبرغ: سبرينغر برلين هايدلبرغ، ص 269-279 ، doi : 10.1007/978-3-642-46323-5_20 ، ISBN  978-3-540-07248-5تم الاطلاع عليه بتاريخ 2022-07-07
  6. ↑ "جان بياجيه - مفكرون رئيسيون في اللغويات وفلسفة اللغة - مرجع كريدو" . search.credoreference.com .
  7. ↑ شخصيات عظيمة من التاريخ: القرن العشرون؛ سبتمبر 2008، ص 1-3
  8. 1 2 3 سينغر-فريمان، كارين إي. (30 نوفمبر 2005). " فترة التشغيل الملموسة" . موسوعة التنمية البشرية . 1. doi : 10.4135/9781412952484.n148 . ISBN 9781412904759.
  9. ↑ بياجيه، ج. (1977). دور الفعل في تنمية التفكير. في المعرفة والتنمية (ص 17-42). سبرينغر الولايات المتحدة.
  10. ↑ مارشال، غارانس (30 نوفمبر 2009). "البنائية" . موسوعة أبحاث دراسة الحالة . 1 .
  11. ↑ بياجيه، ج.، وإينهيلدر، ب. (1973). الذاكرة والذكاء . لندن: روتليدج وكيجان بول.
  12. 1 2 3 فورث، إتش جي (1977). الجوانب العملية والمجازية للمعرفة في نظرية بياجيه. بي إيه جيبر (محرر). لندن، إنجلترا: روتليدج وكيجان بول.
  13. 1 2 غروبر، هوارد إي. (30 نوفمبر 2003). "بياجيه، جان (1896-1980)" . التعلم والذاكرة .
  14. ↑ "الاستيعاب" . موسوعة غيل لعلم النفس . 30 نوفمبر 2000.
  15. ↑ فوكس، جيل إنجلبريت (30 نوفمبر 2005). "الاستيعاب" . موسوعة التنمية البشرية . 1. doi : 10.4135 /9781412952484.n54 . ISBN 9781412904759.
  16. ↑ إلكيند، ديفيد (30 نوفمبر 2001). "بياجيه، جان (1896 – 1980)" . موسوعة التربية . 5 .
  17. ^ بياجيه، جان. دانتييه، برنارد (2011). معرفة موضوع الدراسة من خلال معرفة موضوع الطالب بين الاستيعاب والإقامة . شيكوتيمي: ج.-م. تريمبلاي. دوى : 10.1522/030181265 . رقم ISBN 978-1-4123-7505-4.
  18. 1 2 3 بيرغر ، كاثلين ستاسن (2008). الإنسان النامي عبر مراحل الحياة ( الطبعة السابعة). وورث. ص 44. ISBN   9780716760801.
  19. ↑ بيرغر ، كاثلين ستاسن (2008). الإنسان النامي عبر مراحل الحياة ( الطبعة السابعة). وورث. ص 45. ISBN   9780716760801.
  20. ↑ "بلوك، جاك" "الاستيعاب، والتكيف، وديناميات تطور الشخصية"
  21. ↑ كلاين، رؤوفين حاييم (2023). "مائدة عيد الفصح كتمرين في نظرية بياجيه التربوية" (ملف PDF) . التربية الدينية . 118 (4): 312-324 . doi : 10.1080/00344087.2023.2228189 .
  22. ↑ بلوك، جاك (1982). "الاستيعاب والتكيف وديناميات نمو الشخصية". نمو الطفل . 53 (2): 281-295 . doi : 10.2307/1128971 . JSTOR 1128971 . 
  23. ↑ "نظرية" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 مارس 2017 .
  24. ↑ بيوركلوند، ديفيد ف.؛ كوزي، كايلا ب. (2018)، "البناء الاجتماعي للعقل"، تفكير الأطفال: التطور المعرفي والفروق الفردية ( الطبعة السادسة)، دار نشر سيج ، ص 65-91 ، ISBN   978-1506334356
  25. ↑Bjorklund, David F.; Causey, Kayla B. (2018), "Thinking in symbols", Children's thinking: Cognitive development and individual differences (6th ed.), SAGE Publishing, pp. 147–198, ISBN 978-1506334356
  26. ↑Miller, Brittany (June 2020), "Do Children Learn on Their Own or With Others?", You Don’t Say? Developmental Science Offers Answers to Questions About How Nurture Matters, Chapter 17, Presswords
  27. ↑Piaget, Jean (1977), The Development of Thought: Equilibration of Cognitive Structures, University of California
  28. ↑Boom, J. (2009), "Piaget on Equilibration", The Cambridge Companion to Piaget, Chapter 6, Cambridge University Press, pp. 132–149, doi:10.1017/CCOL9780521898584.006, ISBN 978-0-521-89858-4
  29. ↑Silverman, Irwin W.; Geiringer, Eva (Dec 1973), "Dyadic interaction and conservation induction: A test of Piaget's equilibration model", Child Development, 44 (4), Society for Research in Child Development: 815–820, doi:10.1111/J.1467-8624.1973.TB01157.X
  30. ↑Silverman, Irwin W.; Litman, Ruth (Sep 1979), "Two tests of Piaget's Equilibration Model: a replication and an extension", International Journal of Behavioral Development, 2 (3): 225–233, doi:10.1177/016502547900200302
  31. ↑Levin, Diane E.; Feldman, David Henry (Sep 1979), Peer interaction as a source of cognitive developmental change, APA 87th Meeting, New York: Spencer Foundation, Chicago, ERIC ED179317{{citation}}: CS1 maint: location (link)
  32. ↑Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (7th ed.). Worth. p. 43. ISBN 9780716760801.
  33. ↑Tuckman, Bruce W., and David M. Monetti. Educational Psychology. Belmont, CA: Wadsworth, 2010. Print
  34. ↑Bernstein, Penner, and Clarke-Stewart, Roy. Psychology Study Guide
  35. 123"Sensorimotor Stage". www.simplypsychology.org. 3 November 2022.
  36. 12345678Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach To Life-Span Development (pp.211–216). New York, NY: McGraw-Hill
  37. 1 2 3 4 5 بياجيه، ج. (1977). غروبر، هـ. إي.؛ فونيتش، ج. ج. (محرران). بياجيه الأساسي . نيويورك: بيسيك بوكس.
  38. ↑ "ما هي مرحلة ما قبل العمليات في التطور المعرفي؟" . مؤرشف من الأصل في 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه في 15 مارس 2017 .
  39. 1 2 3 سانت روك، جون دبليو. (2004). نمو الإنسان عبر مراحل العمر (الطبعة التاسعة) . بوسطن، ماساتشوستس: ماكجرو هيل كوليدج - الفصل 8
  40. ↑ روس، إس دبليو (2006). "اللعب التخيلي، والتأثير، والإبداع". اتجاهات جديدة في علم الجمال، والإبداع والفنون، أسس وحدود في علم الجمال : 239-250 .
  41. ↑ دان، جودي؛ هيوز، كلير (2001). ""لديّ بعض السيوف وأنت ميت!": الخيال العنيف، والسلوك المعادي للمجتمع، والصداقة، والحس الأخلاقي لدى الأطفال الصغار. نمو الطفل . 72 (2): 491-505 . doi : 10.1111/1467-8624.00292 . PMID 11333080 . 
  42. ↑ بياجيه، تصور الطفل للفضاء، طبعة نورتون، 1967؛ ص 178
  43. 1 2 راثوس، سبنسر أ. (2006). الطفولة: رحلات في النمو . بيلمونت، كاليفورنيا: تومسون/وادزورث . ISBN 9780495004455.
  44. ↑ "المرحلة ما قبل التشغيلية" . مؤرشف من الأصل في 28 يوليو 2013. تم الاطلاع عليه في 2 فبراير 2013 .
  45. ↑ مجموعة تعليم وتعلّم التنمية البشرية (2020). "التنمية المعرفية" . pdx.pressbooks.pub .
  46. ↑ أندروز، غليندا؛ غرايم س. هالفورد؛ كارين مورفي؛ كاثي نوكس (2009). "دمج معلومات الوزن والمسافة لدى الأطفال الصغار: دور التعقيد العلائقي". التطور المعرفي . 24 (1): 49-60 . doi : 10.1016/j.cogdev.2008.07.005 . hdl : 10072/29392 .
  47. ↑ برانكو، ج. س؛ لورينكو، أ (2004). "الجوانب المعرفية واللغوية في تفكير الأطفال من سن 5 إلى 6 سنوات بشأن دمجهم في الفصل الدراسي". علم النفس التربوي والثقافة . 8 (2): 427-445 .
  48. ↑ هربرت جينسبيرغ وسيلفيا أوبر (1979)، نظرية بياجيه في التطور الفكري ، برنتيس هول، رقم ISBN 0-13-675140-7، ص 152.
  49. ↑Concrete Operations [Video file]. (1993). Davidson Films, Inc. Retrieved October 6, 2014, from Education in Video: Volume I.
  50. ↑SCOTT, J., & MARSHALL, G. (2009). A dictionary of sociology. Oxford: Oxford University Press.
  51. 123456Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  52. ↑Davidson Films, Inc. (10 August 2010). "Classic Piaget Volume 1". Archived from the original on 2021-11-17 – via YouTube.
  53. ↑"Concrete Operational Stage - Simply Psychology". www.simplypsychology.org. 3 November 2022.
  54. ↑Elkind, David (June 1961). "Children's Discovery of the Conservation of Mass, Weight, and Volume: Piaget Replication Study II". The Journal of Genetic Psychology. 98 (2): 219–227. doi:10.1080/00221325.1961.10534372. ISSN 0022-1325. PMID 13726387.
  55. ↑Thompson, Penny (2019-08-15). "2.1 Cognitive Development: The Theory of Jean Piaget". open.library.okstate.edu.
  56. ↑Inhelder; Piaget (1958). The growth of logical thinking: From childhood to adolescence. doi:10.1037/10034-000.
  57. ↑"The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence". 1958.
  58. ↑Piaget, Jean (1972). The Psychology of Intelligence. Totowa, NJ: Littlefield.
  59. ↑Arnett, Jeffrey Jensen (2013). Adolescence and Emerging Adulthood. NJ: Person Education Inc. pp. 64–65. ISBN 978-0-205-89249-5.
  60. 12Berger, Kathleen Stassen (2014). Invitation to the Life Span, Second Edition. New York: Worth Publishers.
  61. ↑Inhelder, Barbel; Piaget, Jean (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence: An essay on the construction of formal operational structures. New York: Basic Books.
  62. ↑Piaget, Jean; Inhedler, Bärbel (1969). The psychology of the child. Basic Books.
  63. ↑Piaget, J (1928). "La causalité chez l'enfant". British Journal of Psychology. 18 (3): 276–301. doi:10.1111/j.2044-8295.1928.tb00466.x.
  64. ↑Piaget, J., & B.Inhelder (1966/1971). Mental Imagery in the Child. Routledge & Kegan Paul: London
  65. ↑Piaget, J., & B.Inhelder (1968/1973). Memory and Intelligence. Routledge & Kegan Paul: London.
  66. ↑Furth H.G. (1969) Piaget and Knowledge: Theoretical Foundations Prentice Hall.
  67. ↑Traill, R.R. (2008), Thinking by Molecule Synapse or Both? - From Piaget's Schema to the Selecting/Editing of ncRNA, Gen. Sci. J., https://gsjournal.net/Science-Journals/Research%20Papers/View/891
  68. ↑English H.B. and English A.C. (1958) A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms Longmans
  69. ↑Piaget, J. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris — Biology and Knowledge. Chicago University Press; and Edinburgh University Press.
  70. ↑For example: Hydén, H.; Egyhazi, E. (1962). "Nuclear RNA changes of nerve cells during a learning experiment in rats". Proceedings of the National Academy of Sciences. 48 (8): 1366–1373. Bibcode:1962PNAS...48.1366H. doi:10.1073/pnas.48.8.1366. PMC 220960. PMID 14450327.
  71. ↑Egyhazi, E., & H.Hydén (1961). "Experimentally induced changes in the base composition of the ribonucleic acids of isolated nerve cells and their oligodendroglial cells". J.biophys. biochem. Cytol., 10, 403-410.
  72. ↑Sun Y[an], Chao Wang, & Jiapei Dai (2010, Jan). "Bio-photons as neural communication signals demonstrated by in situ biophoton autography". Photochem. Photobiol. Sci., 9, 315-322. https://doi.org/10.1039/b9pp00125e
  73. ↑Zangari A., D.Micheli, R.Galeazzi & A.Tozzi (2018) "Node of Ranvier as an array of bio-nanoantennas for infrared communication in nerve tissue" Scientific Reports, 8, 539. https://doi.org/10.1038/s41598-017-18866-x
  74. ↑Zangari A., D.Micheli, R.Galeazzi & A.Tozzi, V.Balzano, G.Bellavia & M.E.Caristo (2021) "Photons detected in the active nerve by photographic technique" Scientific Reports, 11, 3022. https://doi.org/10.1038/s41598-021-82622-5
  75. ↑ تريل، ر. ر. (2022). ترميز الدماغ: الحمض النووي الريبوزي، وفوتوناته، ونظرية بياجيه للذكاء الأعلى من خلال الفعل. مجلة الطب النفسي والاضطرابات النفسية ، 6 ، 276-297. https://doi.org/10.26502/jppd.2572-519X0175
  76. ↑ باكليتنر، دبليو. (12 يونيو 2008). نيويورك تايمز.
  77. ↑ راموس-كريستيان، فانيسا؛ روبرت شليسر؛ ماري إي. فارن (2008). "الطلاقة الرياضية: الدقة مقابل السرعة لدى أطفال الصفين الأول والثاني في مرحلتي ما قبل العمليات والعمليات الملموسة". مجلة تعليم الطفولة المبكرة . 35 (6): 543-549 . doi : 10.1007/s10643-008-0234-7 . S2CID 143786235 . 
  78. ↑ ووبينا، زين (2013). "الطلاقة الرياضية كدالة لقدرة الحفظ لدى الأطفال الصغار". التعلم والفروق الفردية . 26 : 153-155 . doi : 10.1016/j.lindif.2013.01.013 .
  79. ↑ هيند، إي آر، وبيري، إن. (2007). مجلة المدرسة الابتدائية، 108(1)، 63-79.
  80. ↑ بيرغر، كاثلين ستاسن. (2011). الشخص النامي عبر مراحل الحياة (الطبعة الثامنة، ص 45-46). دار نشر وورث.
  81. ↑ بابكر، محمد أمين، كاكاماد، زانا، باكستان، كروان (2019). "نظرية بياجيه التنموية المعرفية: مراجعة نقدية" . المعهد الآسيوي للبحوث . 2 : 517 – عبر ResearchGate.{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  82. ↑ "الثقافة والتطور المعرفي - موسوعة العلوم المعرفية - مرجع كريدو" . search.credoreference.com .
  83. ↑ تران، يو إس؛ فورمان، إيه كيه (2008). "مهام بياجيه المتعلقة بمستوى الماء: الأداء عبر مراحل العمر مع التركيز على كبار السن". الشخصية والاختلافات الفردية . 45 (3): 232-237 . doi : 10.1016/j.paid.2008.04.004 .
  84. ↑ باباليا، د.؛ فيتزجيرالد، ج.؛ هوبر، ف.هـ. (1971). "نظرية بياجيه وعملية الشيخوخة: امتدادات وتأملات". المجلة الدولية للشيخوخة والتنمية البشرية . 2 : 3-20 . doi : 10.2190/AG.2.1.b . S2CID 143590129 . 
  85. 1 2 شونفيلد، إيرفين سام (1986). "مقارنة بين مفهومي جنيف وكاتيل-هورن للذكاء: التطبيق المبكر لأدوات الحل العددية" . علم النفس التنموي . 22 (2): 204-212 . doi : 10.1037/0012-1649.22.2.204 . S2CID 222275196 . 
  86. ↑ همفريز، إل جي؛ ريتش، إس إيه؛ ديفي، تي سي (1985). "اختبار بياجيه للذكاء العام". علم النفس التنموي . 21 (5): 872-877 . doi : 10.1037/0012-1649.21.5.872 .
  87. ↑ لوتري، ج. (2002). هل يوجد عامل عام للتطور المعرفي؟ في ستيرنبرغ، آر جيه وغريغورينكو، إي إل (محرران)، العامل العام للذكاء: ما مدى عموميته؟ ماوا، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  88. ↑ واينبرغ، ر. أ. (1989). "الذكاء ومعدل الذكاء: قضايا بارزة ومناقشات عظيمة". عالم النفس الأمريكي . 44 (2): 98-104 . doi : 10.1037/0003-066x.44.2.98 .
  89. ↑ لورينكو، أ.؛ ماتشادو، أ. (1996). "دفاعًا عن نظرية بياجيه: رد على 10 انتقادات شائعة". مجلة علم النفس . 103 (1): 143-164 . doi : 10.1037/0033-295X.103.1.143 . S2CID 32390745 . 
  90. ↑ كاي سي. وود، وهارلان سميث، ودوريس جروسنيكلاوس. "مراحل بياجيه للتطور المعرفي". ص 6. مؤرشف في 30 سبتمبر 2013 على موقع Wayback Machine. تم الاطلاع عليه في 29 مايو 2012.
  91. ↑ بايلارجون، رينيه (1987). "ثبات الكائن لدى الرضع في عمر 3 أشهر ونصف و4 أشهر ونصف" . علم النفس التنموي . 23 (5): 655-664 . doi : 10.1037/0012-1649.23.5.655 . ISSN 1939-0599 – عبر الجمعية الأمريكية لعلم النفس. 
  92. 1 2 3 4 كالاغان، تارا سي. (30 نوفمبر 2004). "التطور المعرفي ما بعد مرحلة الرضاعة" . موسوعة كامبريدج لتطور الطفل .
  93. ↑ كايل، روبرت (2007). الأطفال ونموهم ( الطبعة الرابعة). بيرسون. ISBN  9780131949119.
  94. ↑ "آسان، إي. أ.، وسارفو، ج. أ. (2015). مهام بياجيه في الحفاظ على الذات لدى الأطفال الغانيين: دور الموقع الجغرافي، والجنس، والفروق العمرية. المجلة الأوروبية للتعليم المعاصر، 12(2)، 137-149" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2018-06-02 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2023-03-05 .{{cite web}}: CS1 maint: bot: حالة عنوان URL الأصلي غير معروفة ( رابط )
  95. بيوركلوند ، ديفيد ف. ( 1 نوفمبر 2018). "نظرية شاملة للتطور المعرفي (أو إعادة النظر في "موت بياجيه")" . نمو الطفل . 89 (6): 2288-2302 . doi : 10.1111/cdev.13019 . PMID 29336015 . 
  96. ↑ "برونر، جيروم س." موسوعة غيل لعلم النفس . 30 نوفمبر 2000.
  97. ↑ "نظريات النمو النيو-بياجيهية" . علم نفس التعلم الصفي . 2. 30 نوفمبر 2008.
  98. ↑ "ديمتريو، أ. (2003). العقل، الذات، والشخصية: تفاعلات ديناميكية من أواخر الطفولة إلى أوائل البلوغ. مجلة نمو البالغين، 10(3)، 151-171" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (PDF) بتاريخ 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 أكتوبر 2014 .
  99. ↑ جان د. سينوت "تطور المنطق في مرحلة البلوغ: الفكر ما بعد الشكلي وتطبيقاته" (دار بلينوم للنشر 1998)
  100. ↑ جونسون، ديفيد ج. (30 نوفمبر 2005). "مرحلة منتصف العمر" . موسوعة التنمية البشرية . 2. doi : 10.4135 /9781412952484.n411 . ISBN 9781412904759.
  101. ↑ "Commons, ML (2008). مقدمة لنموذج التعقيد الهرمي وعلاقته بالفعل ما بعد الشكلي. مستقبل العالم، 64 (5-7)، 305-320" (PDF) .
  102. 1 2 ديميك، جاك؛ أندريوليتي، كاري (31 يناير 2003). دليل نمو البالغين . سبرينغر ساينس آند بيزنس ميديا. ISBN 9780306467585– عبر كتب جوجل.
  103. ↑ "أوليفر، سي آر (2004). أثر الكوارث على رؤى القادة الوطنيين المحوريين: أوجه التشابه والاختلاف في الاستدلال الأخلاقي، وأسلوب التفسير، والتأمل. أطروحة دكتوراه غير منشورة، معهد فيلدينغ للدراسات العليا" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 3 مارس 2016.
  104. ↑ كالييو، إي. التفكير التكاملي هو المفتاح: تقييم للبحوث الحالية حول تطور التفكير لدى البالغين. النظرية وعلم النفس، 21، العدد 6، ديسمبر 2011، ص 785-801
  105. ↑ كالييو، إي.؛ هيلكاما، ك. (1991). "العمليات الشكلية والاستدلال ما بعد الشكلي: دراسة تكرارية". المجلة الإسكندنافية لعلم النفس . 32 (1): 18-21 . doi : 10.1111/j.1467-9450.1991.tb00848.x .
  106. ↑ كالييو، إي (1995). "الاستدلال المنهجي: إدراك رسمي أم ما بعد رسمي؟". مجلة نمو البالغين . 2 (3): 187-192 . doi : 10.1007/bf02265716 . S2CID 145091949 . 
  107. ↑ كريمر، د. العمليات ما بعد الشكلية؟ الحاجة إلى مزيد من التأصيل المفاهيمي. التنمية البشرية 1983؛ 26: 91-105
  108. ↑ مارشان، هـ. عالم الوراثة المعرفية، المجلد 29، العدد 3
  109. ↑ كومنز، إم إل، وريتشاردز، إف إيه (1984أ). نموذج عام لنظرية المراحل. في: إم إل كومنز، إف إيه ريتشاردز، وسي أرمون (محررون)، ما وراء العمليات الشكلية: المجلد 1. التطور المعرفي في أواخر المراهقة والبلوغ (ص 120-140). نيويورك: براغر.
  110. ↑ كومنز، إم إل، وريتشاردز، إف إيه (1984ب). تطبيق نموذج المرحلة العامة. في: إم إل كومنز، إف إيه ريتشاردز، وسي أرمون (محررون)، ما وراء العمليات الشكلية: المجلد 1. التطور المعرفي في أواخر المراهقة والبلوغ (ص 141-157). نيويورك: براغر.
  111. ↑ باكهيرست، ديفيد (30 نوفمبر 2005). "برونر، جيروم (1915 - ) " . موسوعة التنمية البشرية . 1. doi : 10.4135/9781412952484.n107 . ISBN 9781412904759.
  112. ↑ كومنز، إم إل، وبيكر، أ. (2008). عرض النظرية الرسمية للتعقيد الهرمي. مستقبل العالم: مجلة التطور العام 65(1-3)، 375-382.
  113. ↑ كومنز، إم إل، غان-مكالا، آر، باركر سي دي، لي، إي واي (قيد النشر). نموذج التعقيد الهرمي كنظام قياس. مجلة نمو البالغين.
  114. 1 2 3 بيترسن، نعومي جيفري (30 نوفمبر 2005). "نظريات نمو الطفل" . موسوعة القيادة والإدارة التربوية . 1 .
  115. 1 2 فوريس، باتريشيا فان (30 نوفمبر 2009). "كولبرغ، لورانس: نظرية التطور الأخلاقي" . موسوعة نظرية علم الإجرام . 1 .
  116. 1 2 فوربس، شون أ. (30 نوفمبر 2005). "تطور الأنا" . موسوعة التنمية البشرية . 1. doi : 10.4135 /9781412952484.n218 . ISBN 9781412904759.
  117. ↑ "ويلبر، كين" . موسوعة علم النفس والدين . 30 نوفمبر 2009.
  118. ↑ كريس، أوليفر (1993). "مقاربة جديدة للتطور المعرفي: التكوين الفردي وعملية البدء" . التطور والإدراك . 2 (4): 319-332 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 مارس 2017 .
  119. ↑ ديميك، جاك؛ أندريوليتي، كاري (31 يناير 2003). دليل نمو البالغين . سبرينغر ساينس آند بيزنس ميديا. ISBN 9780306467585– عبر كتب جوجل.
  120. ↑ "Armon, C. (1984). مُثُل الحياة الجيدة: دراسة طولية/مقطعية للتفكير التقييمي لدى الأطفال والبالغين (أطروحة دكتوراه، كلية الدراسات العليا للتربية بجامعة هارفارد)" (PDF) .
  121. ↑ "هالبايك، سي آر (2004). تطور الفهم الأخلاقي. مجموعة بروميثيوس البحثية" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 17-12-2014.
  122. ↑ "هالبايك، سي آر (1998). التطور الأخلاقي من منظور أنثروبولوجي. مجلة زي إف ميتيلونجن، 2(98)، 4-18" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 3 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 16 ديسمبر 2014 .
  123. ↑ كيغان، روبرت. الذات المتطورة: المشكلة والعملية في التنمية البشرية. مطبعة جامعة هارفارد، كامبريدج، ماساتشوستس 1982، ISBN 0-674-27231-5.