نظرية بياجيه في التطور المعرفي

📅 آخر تحديث: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 5 صور
الموسوعة الحرة
جان بياجيه في آن أربور

نظرية بياجيه في التطور المعرفي ، أو ما يُعرف بنظرية المعرفة الوراثية ، هي نظرية شاملة حول طبيعة الذكاء البشري وتطوره . وضعها عالم النفس التنموي السويسري جان بياجيه (1896-1980). تتناول هذه النظرية طبيعة المعرفة نفسها، وكيف يكتسبها الإنسان تدريجيًا، ويبنيها، ويستخدمها. [ 1 ] تُعرف نظرية بياجيه بشكل أساسي بنظرية مراحل النمو .

في عام 1919، وأثناء عمله في مدرسة ألفريد بينيه التجريبية في باريس ، "أثار اهتمام بياجيه حقيقة أن الأطفال من مختلف الأعمار يرتكبون أنواعًا مختلفة من الأخطاء أثناء حل المشكلات". [ 2 ] شكلت تجربته وملاحظاته في مختبر ألفريد بينيه بداية نظريته في التطور المعرفي. [ 3 ]

كان يعتقد أن الأطفال في مختلف الأعمار يرتكبون أخطاءً مختلفة بسبب "نوعية" ذكائهم لا كميته. [ 4 ] اقترح بياجيه أربع مراحل لوصف التطور المعرفي للأطفال: المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات، ومرحلة العمليات المادية، ومرحلة العمليات المجردة. [ 5 ] تصف كل مرحلة فئة عمرية محددة. وفي كل مرحلة، وصف كيف يطور الأطفال مهاراتهم المعرفية . فعلى سبيل المثال، كان يعتقد أن الأطفال يختبرون العالم من خلال الأفعال، وتمثيل الأشياء بالكلمات، والتفكير المنطقي، واستخدام الاستدلال .

كان التطور المعرفي ، في نظر بياجيه، إعادة تنظيم تدريجية للعمليات العقلية ناتجة عن النضج البيولوجي والتجربة البيئية. اعتقد بياجيه أن الأطفال يبنون فهمًا للعالم من حولهم، ويختبرون التناقضات بين ما يعرفونه مسبقًا وما يكتشفونه في بيئتهم، ثم يعدلون أفكارهم وفقًا لذلك. [ 4 ] علاوة على ذلك، زعم بياجيه أن التطور المعرفي هو جوهر الكائن البشري، وأن اللغة تعتمد على المعرفة والفهم المكتسبين من خلال هذا التطور. [ 6 ] حظيت أعمال بياجيه المبكرة بأكبر قدر من الاهتمام.

تُعدّ الفصول الدراسية التي تتمحور حول الطفل و" التعليم المفتوح " تطبيقات مباشرة لأفكار بياجيه. [ 7 ] على الرغم من نجاحها الباهر، فإن لنظرية بياجيه بعض القيود التي أقرّ بها بياجيه نفسه: على سبيل المثال، تدعم النظرية المراحل الحادة بدلاً من التطور المستمر ( التطور الأفقي والرأسي ). [ 8 ]

طبيعة الذكاء: العملي والمجازي

جادل بياجيه بأن الواقع بناءٌ اجتماعي. ويُعرَّف الواقع بالرجوع إلى شرطين أساسيين يُحدِّدان الأنظمة الديناميكية. تحديدًا، جادل بأن الواقع ينطوي على تحولات وحالات. [ 9 ] تشير التحولات إلى جميع أنواع التغييرات التي يمكن أن يخضع لها الشيء أو الشخص. أما الحالات، فتشير إلى الظروف أو المظاهر التي يمكن أن توجد فيها الأشياء أو الأشخاص بين التحولات. على سبيل المثال، قد تحدث تغييرات في الشكل أو الهيئة (كأن تُعاد تشكيل السوائل عند نقلها من وعاء إلى آخر، وبالمثل تتغير خصائص البشر مع تقدمهم في السن)، أو في الحجم (فالطفل الصغير لا يمشي ويركض دون أن يسقط، ولكن بعد سن السابعة، يكون تشريحه الحسي الحركي قد تطور بشكل جيد، ويكتسب المهارات بسرعة أكبر)، أو في الموقع أو المكان في الزمان والمكان (كأن توجد أشياء أو أشخاص مختلفون في مكان ما في وقت ما، وفي مكان آخر في وقت آخر). وهكذا، جادل بياجيه بأنه إذا كان للذكاء البشري أن يكون قابلاً للتكيف، فلا بد أن يمتلك وظائف لتمثيل كلٍّ من الجوانب التحويلية والثابتة للواقع. [ 10 ] اقترح أن الذكاء العملياتي مسؤول عن تمثيل ومعالجة الجوانب الديناميكية أو التحويلية للواقع، وأن الذكاء التصويري مسؤول عن تمثيل الجوانب الثابتة للواقع. [ 11 ]

الذكاء العملياتي هو الجانب الفاعل من الذكاء. وهو يشمل جميع الإجراءات، الظاهرة منها والخفية، التي تُتخذ من أجل تتبع أو استعادة أو توقع تحولات الأشياء أو الأشخاص محل الاهتمام. [ 12 ] أما الذكاء التصويري فهو الجانب الثابت إلى حد ما من الذكاء، ويشمل جميع وسائل التمثيل المستخدمة للاحتفاظ في الذهن بالحالات (أي الأشكال أو المواقع المتتالية) التي تتخلل التحولات. أي أنه يشمل الإدراك والمحاكاة والتصور الذهني والرسم واللغة. [ 13 ] ولذلك، تستمد الجوانب التصويرية للذكاء معناها من الجوانب العملياتية، لأن الحالات لا يمكن أن توجد بمعزل عن التحولات التي تربطها. وقد ذكر بياجيه أن الجوانب التصويرية أو التمثيلية للذكاء تابعة لجوانبه العملياتية والديناميكية، وبالتالي، فإن الفهم ينبع أساسًا من الجانب العملياتي للذكاء. [ 12 ]

في أي وقت، تُشكّل المعلومات الاستخباراتية العاملة كيفية فهم العالم، وتتغير هذه المعلومات إذا لم ينجح الفهم. وقد ذكر بياجيه أن عملية الفهم والتغيير هذه تتضمن وظيفتين أساسيتين : الاستيعاب والتكيف . [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]

الاستيعاب والتأقلم

ركز بياجيه ، من خلال دراسته لمجال التعليم، على عمليتين أطلق عليهما اسمي الاستيعاب والتكيف . بالنسبة لبياجيه، يعني الاستيعاب دمج العناصر الخارجية في بنى الحياة أو البيئات، أو تلك التي نكتسبها من خلال التجربة. [ 17 ] الاستيعاب هو كيفية إدراك الإنسان للمعلومات الجديدة والتكيف معها . إنها عملية ملاءمة المعلومات الجديدة مع المخططات المعرفية الموجودة مسبقًا . [ 18 ] الاستيعاب هو عملية إعادة تفسير التجارب الجديدة لتتلاءم مع الأفكار القديمة، أو تتكامل معها، وتحليل الحقائق الجديدة وفقًا لذلك. [ 19 ] يحدث هذا عندما يواجه الإنسان معلومات جديدة أو غير مألوفة، فيلجأ إلى المعلومات التي تعلمها سابقًا لفهمها. في المقابل، التكيف هو عملية استيعاب المعلومات الجديدة في بيئة الفرد، وتعديل المخططات المعرفية الموجودة مسبقًا لتلائم هذه المعلومات الجديدة. يحدث هذا عندما لا يكون المخطط المعرفي الحالي فعالًا، ويحتاج إلى التغيير للتعامل مع موضوع أو موقف جديد. [ 4 ] يُعدّ التيسير أمراً بالغ الأهمية لأنه الطريقة التي سيستمر بها الناس في تفسير المفاهيم والمخططات والأطر الجديدة، وغير ذلك. [ 20 ]

تم تطوير أساليب تدريس متنوعة بناءً على رؤى بياجيه التي تدعو إلى استخدام التساؤل والتعليم القائم على الاستقصاء لمساعدة المتعلمين على مواجهة أنواع التناقضات مع مخططاتهم المسبقة التي تُسهم في التعلم بشكل أوضح. [ 21 ]

اعتقد بياجيه أن الدماغ البشري قد تمت برمجته عبر التطور لتحقيق التوازن، وهو ما اعتقد أنه يؤثر في نهاية المطاف على البنى من خلال العمليات الداخلية والخارجية عبر الاستيعاب والتكيف. [ 18 ]

كان فهم بياجيه أن الاستيعاب والتكيف لا يمكن أن يوجدا بمعزل عن بعضهما البعض. [ 22 ] فهما وجهان لعملة واحدة. لاستيعاب شيء ما في مخطط ذهني موجود، يحتاج المرء أولاً إلى مراعاة خصائص هذا الشيء أو التكيف معها إلى حد ما. على سبيل المثال، للتعرف على التفاحة (استيعابها) كتفاحة، يجب أولاً التركيز (التكيف) على شكلها. وللقيام بذلك، يحتاج المرء إلى التعرف على حجمها تقريبًا. يزيد النمو من التوازن بين هاتين الوظيفتين. عندما يكونان متوازنين، يُولّد الاستيعاب والتكيف مخططات ذهنية للذكاء العملي. وعندما تطغى إحدى الوظيفتين على الأخرى، فإنهما تُولّدان تمثيلات تنتمي إلى الذكاء التصويري. [ 23 ]

التوازن المعرفي

اتفق بياجيه مع معظم علماء النفس التنموي الآخرين على وجود ثلاثة عوامل بالغة الأهمية تُعزى إلى النمو: النضج، والخبرة، والبيئة الاجتماعية . لكن ما يميز نظريته هو إضافته عاملاً رابعاً، وهو التوازن، الذي "يشير إلى محاولة الكائن الحي الحفاظ على توازن مخططاته المعرفية". [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] انظر أيضاً بياجيه، [ 27 ] وشرح بوم المفصل. [ 28 ]

يُعدّ التوازن العنصر التحفيزي الذي يُوجّه النمو المعرفي. كبشر، لدينا حاجة بيولوجية لفهم الأشياء التي نصادفها في كل جانب من جوانب عالمنا، وذلك لاكتساب فهم أعمق له، وبالتالي، للنمو والازدهار فيه. وهنا يبرز مفهوم التوازن. إذا واجه الطفل معلومات لا تتناسب مع مخططاته المعرفية السابقة، يُقال إنه يُصاب بعدم التوازن. وهذا، كما هو متوقع، غير مُرضٍ للطفل، لذا سيحاول إصلاحه. ويتم إصلاح هذا التناقض بإحدى ثلاث طرق: إما أن يتجاهل الطفل المعلومات الجديدة، أو يدمجها في مخطط معرفي موجود مسبقًا، أو يُكيّفها بتعديل مخطط معرفي آخر. استخدام أي من هذه الطرق يُعيد الطفل إلى حالة من التوازن، ولكن، اعتمادًا على المعلومات المُقدّمة له، من غير المرجح أن تكون حالة التوازن هذه دائمة.

For example, let's say Dave, a three-year-old boy who has grown up on a farm and is accustomed to seeing Horses regularly, has been brought to the zoo by his parents and sees an Elephant for the first time. Immediately he shouts "look mommy, Horsey!" Because Dave does not have a scheme for Elephants, he interprets the Elephant as being a Horse due to its large size, color, tail, and long face. He believes the Elephant is a Horse until his mother corrects. The new information Dave has received has put him in a state of disequilibrium. He now has to do one of three things. He can either: (1) turn his head, move towards another section of animals, and ignore this newly presented information; (2) distort the defining characteristics of an Elephant so that he can assimilate it into his "Horsey" scheme; or (3) he can modify his preexisting "Animal" schema to accommodate this new information regarding Elephants by slightly altering his knowledge of animals as he knows them.

With age comes entry into a higher stage of development. With that being said, previously held schemes (and the children that hold them) are more than likely to be confronted with discrepant information the older they get. Silverman and Geiringer propose that one would be more successful in attempting to change a child's mode of thought by exposing that child to concepts that reflect a higher rather than a lower stage of development. Furthermore, children are better influenced by modeled performances that are one stage above their developmental level, as opposed to modeled performances that are either lower or two or more stages above their level.[29][30][31]

Four stages of development

In his theory of cognitive development, Jean Piaget proposed that humans progress through four developmental stages: the sensorimotor stage, preoperational stage, concrete operational stage, and formal operational stage.[32]

Sensorimotor stage

US Navy sailors play peek-a-boo with a child in the Children's Ward at Hospital Likas.

المرحلة الأولى، وهي المرحلة الحسية الحركية ، تمتد من الولادة إلى اكتساب اللغة. [ 33 ] في هذه المرحلة، يبني الرضع تدريجيًا معرفتهم وفهمهم للعالم من خلال تنسيق التجارب (مثل الرؤية والسمع) مع التفاعلات الجسدية مع الأشياء (مثل الإمساك والمص والمشي). [ 34 ] يكتسب الرضع معرفة العالم من خلال الأفعال الجسدية التي يؤدونها فيه. [ 35 ] ينتقلون من الفعل الانعكاسي الغريزي عند الولادة إلى بداية التفكير الرمزي مع اقتراب نهاية المرحلة. [ 35 ]

يتعلم الأطفال أنهم منفصلون عن البيئة المحيطة. بإمكانهم التفكير في جوانب البيئة، حتى وإن كانت خارج نطاق حواسهم. في هذه المرحلة، ووفقًا لبيجيه، يُعدّ تطور مفهوم ثبات الكائن من أهم الإنجازات. [ 18 ] ثبات الكائن هو فهم الطفل أن الشيء يستمر في الوجود حتى وإن لم يستطع رؤيته أو سماعه. [ 35 ] لعبة "أين أنا؟" هي لعبة يتفاعل فيها الأطفال الذين لم يكتمل لديهم بعد مفهوم ثبات الكائن مع الاختفاء المفاجئ للوجه وظهوره. مع نهاية المرحلة الحسية الحركية، يطور الأطفال إحساسًا دائمًا بالذات والأشياء، وسرعان ما يفقدون اهتمامهم بلعبة "أين أنا؟". [ 36 ]

قسم بياجيه المرحلة الحسية الحركية إلى ست مراحل فرعية. [ 36 ]

8المرحلة الفرعيةعمروصف
1ردود الفعل البسيطةمن الولادة إلى 6  أسابيع"تنسيق الإحساس والحركة من خلال السلوكيات الانعكاسية". [ 36 ] وصف بياجيه ثلاثة ردود فعل أساسية: مصّ الأشياء في الفم، ومتابعة الأشياء المتحركة أو المثيرة للاهتمام بالعينين، وإغلاق اليد عند ملامسة جسم ما لراحة اليد ( القبضة الراحية ). خلال الأسابيع الستة الأولى من العمر، تبدأ هذه الردود الفعل بالتحول إلى أفعال إرادية. على سبيل المثال، يتحول رد الفعل الراحي إلى إمساك مقصود. [ 37 ]
2مرحلة العادات الأولى وردود الفعل الدائرية الأولية6  أسابيع - 4  أشهر"تنسيق الإحساس ونوعان من المخططات : العادات (المنعكسات) وردود الفعل الدائرية الأولية (إعادة إنتاج حدث وقع في البداية بالصدفة). ولا يزال التركيز الرئيسي على جسم الرضيع". [ 36 ] كمثال على هذا النوع من ردود الفعل، قد يكرر الرضيع حركة تمرير يده أمام وجهه. وفي هذه المرحلة أيضًا، يمكن أن تبدأ ردود الفعل السلبية، الناتجة عن التكييف الكلاسيكي أو الإجرائي . [ 37 ]
3مرحلة التفاعل الدائري الثانوي4-8  أشهرتطور العادات . "يصبح الرضع أكثر توجهاً نحو الأشياء، متجاوزين الانشغال بالذات؛ ويكررون الأفعال التي تُحقق نتائج مثيرة للاهتمام أو ممتعة". [ 36 ] ترتبط هذه المرحلة بشكل أساسي بتطور التنسيق بين الرؤية والإمساك . تظهر ثلاث قدرات جديدة في هذه المرحلة: الإمساك المتعمد بجسم مرغوب، وردود الفعل الدائرية الثانوية، والتمييز بين الغايات والوسائل. في هذه المرحلة، يمسك الرضع الهواء عمداً باتجاه جسم مرغوب، غالباً ما يُثير ذلك ضحك الأصدقاء والعائلة. تبدأ ردود الفعل الدائرية الثانوية، أو تكرار فعل يتضمن جسماً خارجياً؛ على سبيل المثال، تحريك مفتاح لتشغيل الضوء بشكل متكرر. كما يحدث التمييز بين الوسائل والغايات. ربما تكون هذه إحدى أهم مراحل نمو الطفل لأنها تُشير إلى بزوغ فجر المنطق . [ 37 ]
4تنسيق مراحل التفاعلات الدائرية الثانوية8-12  شهرًا"تنسيق الرؤية واللمس - التنسيق بين اليد والعين؛ تنسيق المخططات والقصدية " . [ 36 ] ترتبط هذه المرحلة بشكل أساسي بتطور المنطق والتنسيق بين الوسائل والغايات. وهي مرحلة بالغة الأهمية في النمو، إذ تتضمن ما يسميه بياجيه " الذكاء الحقيقي الأول ". كما تُشير هذه المرحلة إلى بداية التوجه نحو الهدف ، أي التخطيط المُتعمّد للخطوات اللازمة لتحقيق غاية مُحددة . [ 37 ]
5التفاعلات الدائرية الثلاثية، والحداثة، والفضول12-18  شهرًاينجذب الرضع إلى خصائص الأشياء المتعددة وإلى ما يمكنهم فعله بها؛ فيجربون سلوكيات جديدة. [ 36 ] ترتبط هذه المرحلة بشكل أساسي باكتشاف وسائل جديدة لتحقيق الأهداف. يصف بياجيه الطفل في هذه المرحلة بأنه "العالم الصغير"، الذي يجري تجارب شبه علمية لاكتشاف طرق جديدة لمواجهة التحديات. [ 37 ]
6استيعاب المخططات18-24  شهرًايكتسب الرضع القدرة على استخدام الرموز الأولية وتكوين تمثيلات ذهنية راسخة. [ 36 ] ترتبط هذه المرحلة بشكل أساسي ببدايات الإدراك ، أو الإبداع الحقيقي . وهذا يمثل الانتقال إلى مرحلة ما قبل العمليات.

مرحلة ما قبل التشغيل

من خلال مراقبة تسلسل اللعب، تمكن بياجيه من إثبات المرحلة الثانية من نظريته، وهي مرحلة ما قبل العمليات. وذكر أن هذه المرحلة تبدأ مع نهاية السنة الثانية من العمر، عندما يبدأ الطفل بتعلم الكلام، وتستمر حتى سن السابعة. خلال هذه المرحلة من النمو المعرفي، لاحظ بياجيه أن الأطفال لا يفهمون بعد المنطق الملموس، ولا يستطيعون معالجة المعلومات ذهنياً. [ 38 ] يزداد لعب الأطفال وتمثيلهم في هذه المرحلة، إلا أنهم ما زالوا يجدون صعوبة في رؤية الأشياء من زوايا مختلفة. يُصنف لعب الأطفال بشكل أساسي على أنه لعب رمزي، حيث يتلاعبون بالرموز. ويتجلى هذا اللعب في فكرة اعتبار قطع الشطرنج وجبات خفيفة، وقطع الورق أطباقاً، والصندوق طاولة. تُجسد ملاحظاتهم للرموز فكرة اللعب دون استخدام الأشياء المادية.

تتميز مرحلة ما قبل العمليات بقلة المعلومات وعدم كفاية التفكير المنطقي فيما يتعلق بالعمليات الذهنية. يستطيع الطفل تكوين مفاهيم ثابتة، بالإضافة إلى معتقدات خيالية ( التفكير السحري ). ومع ذلك، لا يزال الطفل غير قادر على أداء العمليات الذهنية، وهي المهام التي يمكنه القيام بها ذهنيًا بدلًا من جسديًا. لا يزال التفكير في هذه المرحلة يتمحور حول الذات ، مما يعني أن الطفل يجد صعوبة في فهم وجهات نظر الآخرين. تنقسم مرحلة ما قبل العمليات إلى مرحلتين فرعيتين: مرحلة الوظيفة الرمزية، ومرحلة التفكير الحدسي . في مرحلة الوظيفة الرمزية، يستطيع الأطفال فهم الأشياء وتمثيلها وتذكرها وتصورها ذهنيًا دون الحاجة إلى رؤيتها. أما في مرحلة التفكير الحدسي، فيميل الأطفال إلى طرح أسئلة مثل "لماذا؟" و"كيف؟". في هذه المرحلة، يرغب الأطفال في فهم كل شيء. [ 39 ]

المرحلة الفرعية للوظيفة الرمزية

في عمر السنتين إلى الأربع سنوات تقريبًا، لا يستطيع الأطفال بعدُ معالجة المعلومات وتحويلها بطريقة منطقية. مع ذلك، يصبح بإمكانهم التفكير بالصور والرموز. ومن الأمثلة الأخرى على القدرات العقلية اللغة واللعب التخيلي. اللعب الرمزي هو عندما يطور الأطفال أصدقاءً خياليين أو يتقمصون الأدوار مع أصدقائهم. يصبح لعب الأطفال أكثر اجتماعية، حيث يتبادلون الأدوار. من أمثلة اللعب الرمزي لعب دور العائلة، أو إقامة حفلة شاي. يرتبط نوع اللعب الرمزي الذي يمارسه الأطفال بمستوى إبداعهم وقدرتهم على التواصل مع الآخرين. [ 40 ] بالإضافة إلى ذلك، قد تؤثر جودة لعبهم الرمزي على نموهم لاحقًا. على سبيل المثال، يميل الأطفال الصغار الذين يتسم لعبهم الرمزي بالعنف إلى إظهار سلوك اجتماعي أقل إيجابية ، ويكونون أكثر عرضة لإظهار ميول معادية للمجتمع في سنوات لاحقة. [ 41 ]

في هذه المرحلة، لا تزال هناك قيود، مثل التمركز حول الذات والتفكير ما قبل السببي.

يحدث التمركز حول الذات عندما يعجز الطفل عن التمييز بين وجهة نظره ووجهة نظر الآخرين. يميل الأطفال إلى التمسك بوجهة نظرهم، بدلاً من مراعاة آراء الآخرين. بل إنهم لا يدركون حتى وجود مفهوم "وجهات النظر المختلفة". [ 42 ] يمكن ملاحظة التمركز حول الذات في تجربة أجراها بياجيه وعالمة النفس التنموي السويسرية باربل إينهيلدر ، والمعروفة باسم " معضلة الجبال الثلاثة ". في هذه التجربة، تُعرض على الطفل ثلاث مناظر لجبل، ويُسأل عما ستراه دمية متحركة من الزوايا المختلفة. يصف الطفل باستمرار ما يراه من موقعه، بغض النظر عن الزاوية التي يُطلب منه أن ينظر منها من منظور الدمية. كما يدفع التمركز حول الذات الطفل إلى الاعتقاد: "أنا أحب مسلسل حراس الأسد ، لذا لا بد أن طالب المدرسة الثانوية المجاور يحبه أيضاً".

يشبه تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات تفكيرهم الأناني في بناء علاقات السبب والنتيجة . وقد صاغ بياجيه مصطلح "التفكير ما قبل السببي" لوصف الطريقة التي يستخدم بها هؤلاء الأطفال أفكارهم أو وجهات نظرهم الخاصة، كما في التمركز حول الذات، لتفسير علاقات السبب والنتيجة. وتشمل ثلاثة مفاهيم رئيسية للسببية كما يظهرها الأطفال في هذه المرحلة: التجسيم ، والاصطناعية، والاستدلال الاستقرائي . [ 43 ]

الروحانية هي الاعتقاد بأن الجمادات قادرة على الفعل ولها صفات شبيهة بالحياة. مثال على ذلك اعتقاد الطفل بأن الرصيف غاضب وتسبب في سقوطه، أو أن النجوم تتلألأ في السماء لأنها سعيدة. أما الاصطناعية فتشير إلى الاعتقاد بأن خصائص البيئة يمكن أن تُعزى إلى أفعال أو تدخلات بشرية. على سبيل المثال، قد يقول الطفل إن الجو عاصف في الخارج لأن أحدهم يهب بقوة، أو أن الغيوم بيضاء لأن أحدهم طلاها بهذا اللون. وأخيرًا، يُصنف التفكير ما قبل السببي ضمن الاستدلال الاستقرائي. الاستدلال الاستقرائي هو عندما يفشل الطفل في فهم العلاقات الحقيقية بين السبب والنتيجة. [ 39 ] [ 44 ] على عكس الاستدلال الاستنتاجي أو الاستقرائي (من العام إلى الخاص، أو من الخاص إلى العام)، يشير الاستدلال الاستقرائي إلى عندما يستدل الطفل من الخاص إلى الخاص، ويرسم علاقة بين حدثين منفصلين غير مرتبطين في الأصل. على سبيل المثال، إذا سمع الطفل نباح كلب ثم انفجر بالون، فسيستنتج أن نباح الكلب هو سبب انفجار البالون.

مرحلة التفكير الحدسي

من السمات الرئيسية لمرحلة ما قبل العمليات في النمو التفكير البدائي. فبين سن الرابعة والسابعة، يتحول التفكير من التفكير الرمزي إلى التفكير الحدسي. وتتميز هذه المرحلة بالاعتماد المتزايد على التفكير الحدسي بدلاً من مجرد الإدراك. يبدأ الأطفال في امتلاك أفكار تلقائية لا تتطلب أدلة. وخلال هذه المرحلة، يزداد لديهم الشعور بالفضول والحاجة إلى فهم كيفية عمل الأشياء وأسبابها. أطلق بياجيه على هذه المرحلة الفرعية اسم "التفكير الحدسي" لأنهم يبدأون في تطوير تفكير منطقي أكثر، لكنهم لا يستطيعون تفسير استدلالاتهم. [ 45 ] لا يزال التفكير خلال هذه المرحلة غير ناضج، وتحدث أخطاء معرفية. يعتمد الأطفال في هذه المرحلة على إدراكهم الذاتي للشيء أو الحدث. [ 4 ] وتتميز هذه المرحلة بالتمركز ، والحفظ ، وعدم الرجوع ، وشمولية الفئات، والاستدلال المتعدي.

التركيز هو توجيه كل الانتباه إلى سمة أو بُعد واحد من الموقف، مع تجاهل جميع السمات الأخرى. أما الحفظ فهو إدراك أن تغيير مظهر المادة لا يُغير خصائصها الأساسية. في هذه المرحلة، لا يُدرك الأطفال مفهوم الحفظ، ويُظهرون التركيز. يُمكن فهم كل من التركيز والحفظ بسهولة أكبر عند الإلمام بتجربة بياجيه الشهيرة.

في هذه المهمة، يُعرض على الطفل كأسان متطابقان يحتويان على نفس كمية السائل. عادةً ما يلاحظ الطفل أن الكأسين يحتويان على نفس الكمية من السائل. عندما يُسكب أحد الكأسين في وعاء أطول وأقل سمكًا، يقول الأطفال الذين تقل أعمارهم عن سبع أو ثماني سنوات عادةً إن الكأسين لم يعودا يحتويان على نفس الكمية من السائل، وأن الوعاء الأطول يحتوي على الكمية الأكبر (التركيز)، دون مراعاة حقيقة أن كلا الكأسين كانا يحتويان سابقًا على نفس الكمية من السائل. بسبب هذه التغيرات السطحية، لم يتمكن الطفل من استيعاب أن خصائص المواد ظلت كما هي (قانون حفظ السوائل).

مفهوم اللاعكوسية مفهومٌ يتطور في هذه المرحلة، وهو وثيق الصلة بمفهومي التمركز والحفظ. تشير اللاعكوسية إلى عجز الأطفال عن عكس تسلسل الأحداث ذهنياً. ففي حالة الكأس نفسه، لا يدرك الطفل أنه لو عُكس تسلسل الأحداث، وأُعيد الماء من الكأس الطويل إلى الكأس الأصلي، لكانت كمية الماء هي نفسها. مثال آخر على اعتماد الأطفال على التمثيلات البصرية هو سوء فهمهم لمفهومي "أقل من" و"أكثر من". فعندما يُوضع صفان من المكعبات، يحتوي كل منهما على عدد متساوٍ من المكعبات، أمام الطفل، ويكون أحد الصفين متباعداً أكثر من الآخر، سيعتقد الطفل أن الصف المتباعد يحتوي على عدد أكبر من المكعبات. [ 39 ] [ 4 ]

يشير مفهوم "الشمولية" إلى نوع من التفكير المفاهيمي الذي لا يستطيع الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات استيعابه. فعدم قدرة الأطفال على التركيز على جانبين من الموقف في آنٍ واحد يعيقهم عن فهم مبدأ أن فئة واحدة أو مجموعة واحدة يمكن أن تحتوي على عدة فئات فرعية أو مجموعات مختلفة. [ 43 ] على سبيل المثال، قد تُعرض على طفلة في الرابعة من عمرها صورة لثمانية كلاب وثلاث قطط. تعرف الطفلة ما هي القطط والكلاب، وتدرك أنهما حيوانان. ومع ذلك، عندما تُسأل: "هل هناك عدد أكبر من الكلاب أم الحيوانات؟"، فمن المرجح أن تجيب "عدد أكبر من الكلاب". ويعود ذلك إلى صعوبة تركيزها على الفئتين الفرعيتين والفئة الأكبر في الوقت نفسه. ربما كانت قادرة على رؤية الكلاب ككلاب أو حيوانات، لكنها واجهت صعوبة في تصنيفها على أنهما كليهما في آنٍ واحد. [ 46 ] [ 47 ] ويشبه هذا المفهوم مفهومًا يتعلق بالتفكير الحدسي، يُعرف باسم "الاستدلال المتعدي".

الاستدلال المتعدي هو استخدام المعرفة السابقة لتحديد المعلومة الناقصة، وذلك باستخدام المنطق الأساسي. يفتقر الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات إلى هذا المنطق. مثال على الاستدلال المتعدي هو عندما يُعرض على الطفل معلومة أن "أ" أكبر من "ب" وأن "ب" أكبر من "ج". قد يجد هذا الطفل صعوبة في فهم أن "أ" أكبر من "ج" أيضًا.

مرحلة تشغيلية ملموسة

تُعدّ مرحلة العمليات المادية المرحلة الثالثة من نظرية بياجيه للتطور المعرفي. تلي هذه المرحلة مرحلة ما قبل العمليات، وتحدث بين سن السابعة والحادية عشرة  (مرحلة الطفولة المتوسطة ومرحلة ما قبل المراهقة ) [ 48 ] ، وتتميز بالاستخدام السليم للمنطق. خلال هذه المرحلة، تنضج عمليات التفكير لدى الطفل وتصبح أقرب إلى تفكير البالغين، حيث يبدأ بحل المشكلات بطريقة أكثر منطقية. لا يزال التفكير المجرد والافتراضي غير متطور لدى الطفل، ولا يستطيع الأطفال حل المشكلات إلا تلك المتعلقة بالأحداث أو الأشياء المادية. في هذه المرحلة، يمر الأطفال بمرحلة انتقالية يتعلمون فيها قواعد مثل قانون الحفظ [ 49 ] . وقد خلص بياجيه إلى أن الأطفال قادرون على دمج الاستدلال الاستقرائي ، الذي يتضمن استخلاص استنتاجات من الملاحظات للوصول إلى تعميم . في المقابل، يواجه الأطفال صعوبة في الاستدلال الاستنتاجي ، الذي يتضمن استخدام مبدأ معمّم لمحاولة التنبؤ بنتيجة حدث ما. غالبًا ما يواجه الأطفال في هذه المرحلة صعوبات في استيعاب المنطق ذهنيًا. على سبيل المثال، سيفهم الطفل أن "أ أكبر من ب" و"ب أكبر من ج". ولكن عندما يُسأل "هل أ أكبر من ج؟"، قد لا يتمكن الطفل من حل السؤال منطقياً ذهنياً.

هناك عمليتان مهمتان أخريان في المرحلة التشغيلية الملموسة وهما المنطق والقضاء على الأنانية.

التمركز حول الذات هو عدم القدرة على النظر إلى وجهات نظر أخرى أو فهمها. وهي المرحلة التي يكون فيها تفكير الطفل وأخلاقه مُنصبًّا بالكامل على ذاته. [ 50 ] خلال هذه المرحلة، يكتسب الطفل القدرة على رؤية الأشياء من منظور شخص آخر، حتى لو اعتقد أن هذا المنظور خاطئ. على سبيل المثال، إذا عرضنا على طفل قصة مصورة تضع فيها جين دمية تحت صندوق، ثم تغادر الغرفة، ثم تنقل ميليسا الدمية إلى درج، وتعود جين، فسيقول الطفل في مرحلة العمليات المادية إن جين ستظل تعتقد أن الدمية تحت الصندوق رغم علم الطفل أنها في الدرج. (انظر أيضًا مهمة الاعتقاد الخاطئ ).

Children in this stage can, however, only solve problems that apply to actual (concrete) objects or events, and not abstract concepts or hypothetical tasks. Understanding and knowing how to use full common sense has not yet been completely adapted.

Piaget determined that children in the concrete operational stage were able to incorporate inductive logic. On the other hand, children at this age have difficulty using deductive logic, which involves using a general principle to predict the outcome of a specific event. This includes mental reversibility. An example of this is being able to reverse the order of relationships between mental categories. For example, a child might be able to recognize that his or her dog is a Labrador, that a Labrador is a dog, and that a dog is an animal, and draw conclusions from the information available, as well as apply all these processes to hypothetical situations.[51]

Testing for concrete operations

Piagetian tests are well known and practiced to test for concrete operations. The most prevalent tests are those for conservation. There are some important aspects that the experimenter must take into account when performing experiments with these children.

One example of an experiment for testing conservation is the water level task. An experimenter will have two glasses that are the same size, fill them to the same level with liquid, and make sure the child understands that both of the glasses have the same amount of water in them. Then, the experimenter will pour the liquid from one of the small glasses into a tall, thin glass. The experimenter will then ask the child if the taller glass has more liquid, less liquid, or the same amount of liquid. The child will then give his answer. There are three keys for the experimenter to keep in mind with this experiment. These are justification, number of times asking, and word choice.

  • Justification: After the child has answered the question being posed, the experimenter must ask why the child gave that answer. This is important because the answers they give can help the experimenter to assess the child's developmental age.[52]
  • Number of times asking: Some argue that a child's answers can be influenced by the number of times an experimenter asks them about the amount of water in the glasses. For example, a child is asked about the amount of liquid in the first set of glasses and then asked once again after the water is moved into a different sized glass. Some children will doubt their original answer and say something they would not have said if they did not doubt their first answer.[53]
  • اختيار الكلمات : قد تؤثر الصياغة التي يستخدمها الباحث على إجابة الطفل. ففي مثال السائل والكأس، إذا سأل الباحث: "أيّ الكأسين يحتوي على سائل أكثر؟"، فقد يعتقد الطفل أن اعتقاده بأنهما متساويان خاطئ، لأن الباحث يُلمّح إلى أن أحدهما يحتوي على كمية أكبر. أما إذا سأل الباحث: "هل هما متساويان؟"، فمن المرجح أن يجيب الطفل بالإيجاب، لأن الباحث يُلمّح إلى ذلك.
  • التصنيف : مع نمو خبرات الأطفال ومفرداتهم، يبنون مخططات ذهنية ويصبحون قادرين على تنظيم الأشياء بطرق مختلفة. كما أنهم يفهمون التسلسلات الهرمية للتصنيف ويمكنهم ترتيب الأشياء في فئات وفئات فرعية متنوعة.
  • الهوية : من سمات التفكير العملي الملموس فهم أن للأشياء خصائص لا تتغير حتى لو تم تغييرها بطريقة ما. على سبيل المثال، لا تتغير كتلة الجسم بإعادة ترتيبه. قطعة الطباشير تبقى طباشيرًا حتى لو تم كسرها إلى نصفين.
  • الانعكاسية : يتعلم الطفل أن بعض الأشياء التي تغيرت يمكن إعادتها إلى حالتها الأصلية. يمكن تجميد الماء ثم إذابته ليصبح سائلاً مرة أخرى؛ ومع ذلك، لا يمكن إعادة البيض إلى حالته الأصلية بعد خفقه. يستخدم الأطفال الانعكاسية بكثرة في المسائل الرياضية مثل: ٢ + ٣ = ٥ و ٥ - ٣ = ٢.
  • الحفظ : القدرة على فهم أن كمية (الكتلة، الوزن، الحجم) شيء ما لا تتغير بتغير مظهره. [ 54 ]
  • اللامركزية : القدرة على التركيز على أكثر من جانب واحد من جوانب السيناريو أو المشكلة في آنٍ واحد. وهذا يشمل أيضاً القدرة على إنجاز أكثر من مهمة في الوقت نفسه. [ 55 ] اللامركزية هي ما يسمح بتحقيق الحفظ.
  • الترتيب التسلسلي : يُظهر الطفل في مرحلة العمليات المادية الآن قدرة على ترتيب الأشياء وفقًا لبُعد كمي، كالطول أو الوزن، بطريقة منهجية. فعلى سبيل المثال، يستطيع ترتيب سلسلة من العصي ذات الأحجام المختلفة منطقيًا حسب الطول. أما الأطفال الأصغر سنًا، الذين لم يصلوا بعد إلى مرحلة العمليات المادية، فيتعاملون مع مهمة مماثلة بطريقة عشوائية.

تُعزز هذه المهارات المعرفية الجديدة فهم الطفل للعالم المادي. مع ذلك، ووفقًا لبيجيه، لا يزالون غير قادرين على التفكير المجرد، كما أنهم لا يفكرون بطرق علمية منهجية. على سبيل المثال، لن يتمكن معظم الأطفال دون سن الثانية عشرة من تحديد المتغيرات التي تؤثر على الفترة الزمنية التي يستغرقها البندول لإكمال مساره. حتى لو أُعطيت لهم أوزان يمكنهم ربطها بخيوط لإجراء هذه التجربة، فلن يتمكنوا من استخلاص نتيجة واضحة. [ 56 ]

عمليات بياجيه

المرحلة التشغيلية الرسمية (حوالي 12 إلى 15 سنة)

تُعرف المرحلة الأخيرة بمرحلة العمليات الشكلية (من بداية المراهقة إلى منتصفها، تبدأ في سن الحادية عشرة وتنتهي في سن الرابعة عشرة أو الخامسة عشرة تقريبًا): [ 57 ] يتجلى الذكاء من خلال الاستخدام المنطقي للرموز المرتبطة بالمفاهيم المجردة. يشمل هذا النمط من التفكير "افتراضات لا ترتبط بالضرورة بالواقع". [ 58 ] في هذه المرحلة، يكون الشخص قادرًا على الاستدلال الافتراضي والاستنتاجي. خلال هذه الفترة، يطور الأفراد القدرة على التفكير في المفاهيم المجردة.

ذكر بياجيه أن " الاستدلال الاستنباطي الافتراضي " يصبح ذا أهمية بالغة خلال مرحلة العمليات الشكلية. يتضمن هذا النوع من التفكير سيناريوهات افتراضية "ماذا لو" لا تستند بالضرورة إلى الواقع، أي التفكير المضاد للواقع . وهو مطلوب غالبًا في العلوم والرياضيات.

  • يظهر التفكير المجرد خلال مرحلة العمليات الشكلية. يميل الأطفال إلى التفكير بشكل ملموس ومحدد للغاية في المراحل المبكرة، ويبدأون في النظر في النتائج والعواقب المحتملة للأفعال.
  • ما وراء المعرفة ، وهي القدرة على "التفكير في التفكير" التي تسمح للمراهقين والبالغين بالتفكير في عمليات تفكيرهم ومراقبتها. [ 59 ]
  • تتجلى مهارة حل المشكلات عندما يستخدم الأطفال أسلوب التجربة والخطأ لحل المشكلات. وتظهر لديهم القدرة على حل المشكلات بشكل منهجي ومنطقي.

يستخدم الأطفال في المرحلة الابتدائية في الغالب الاستدلال الاستقرائي ، بينما يبدأ المراهقون باستخدام الاستدلال الاستنتاجي . الاستدلال الاستقرائي هو عندما يستخلص الأطفال استنتاجات عامة من تجاربهم الشخصية وحقائق محددة. ويتعلم المراهقون كيفية استخدام الاستدلال الاستنتاجي من خلال تطبيق المنطق للوصول إلى استنتاجات محددة من مفاهيم مجردة. وتنتج هذه القدرة عن قدرتهم على التفكير الافتراضي. [ 60 ]

تتجلى الطبيعة المجردة لتفكير المراهق على مستوى العمليات الشكلية في قدرته على حل المشكلات اللفظية. [ 51 ] أما الطبيعة المنطقية لتفكير المراهق فتتجلى عندما يميل الأطفال إلى حل المشكلات بطريقة التجربة والخطأ. [ 51 ] يبدأ المراهقون بالتفكير بطريقة أقرب إلى تفكير العلماء، حيث يضعون خططًا لحل المشكلات ويختبرون الآراء بشكل منهجي. [ 51 ] يستخدمون الاستدلال الاستنباطي الافتراضي، أي أنهم يطورون فرضيات أو تخمينات، ويستنتجون بشكل منهجي أفضل مسار لحل المشكلة. [ 51 ] خلال هذه المرحلة، يصبح المراهق قادرًا على فهم الحب والبراهين المنطقية والقيم. كما يبدأ الشاب في هذه المرحلة بالتفكير في إمكانيات المستقبل وينبهر بما يمكن أن يكون عليه. [ 51 ]

يتغير المراهقون أيضًا على المستوى المعرفي من خلال طريقة تفكيرهم في القضايا الاجتماعية. ومن العوامل المؤثرة في هذا التغيير هو التمركز حول الذات، والذي يحدث نتيجة لزيادة الوعي الذاتي، مما يمنح المراهقين فكرة عن هويتهم من خلال تفردهم وشعورهم بالتفوق. يمكن تقسيم التمركز حول الذات لدى المراهقين إلى نوعين من التفكير الاجتماعي: الجمهور المتخيل والخرافة الشخصية . يتمثل الجمهور المتخيل في اعتقاد المراهق بأن الآخرين يراقبونه ويتابعون تصرفاته. أما الخرافة الشخصية، فهي ليست الجمهور المتخيل، ولكن غالبًا ما يتم الخلط بينهما. وتتمثل الخرافة الشخصية في اعتقاد المراهق بأنه استثنائي بطريقة ما. تبدأ هذه الأنواع من التفكير الاجتماعي في المرحلة الملموسة، ثم تمتد إلى المرحلة التشغيلية الشكلية من النمو.

التجارب

أجرى بياجيه وزملاؤه العديد من التجارب لتقييم التفكير العملي الرسمي. [ 61 ]

في إحدى التجارب، قيّم بياجيه القدرات المعرفية لأطفال من أعمار مختلفة باستخدام ميزان وأوزان متفاوتة. تمثلت المهمة في موازنة الميزان بتعليق أوزان على طرفيه. ولإتمام المهمة بنجاح، كان على الأطفال استخدام التفكير المنطقي لإدراك أن بُعد الأوزان عن المركز وثقلها يؤثران على التوازن. يجب وضع الوزن الأثقل بالقرب من مركز الميزان، والوزن الأخف بعيدًا عنه، حتى يتوازن الوزنان. [ 60 ] في حين أن الأطفال من سن 3 إلى 5 سنوات لم يستوعبوا مفهوم التوازن، استطاع الأطفال في سن السابعة موازنة الميزان بوضع الأوزان نفسها على كلا الطرفين، لكنهم لم يدركوا أهمية الموقع. وبحلول سن العاشرة، أصبح بإمكان الأطفال التفكير في الموقع، لكنهم لم يستخدموا المنطق، بل اعتمدوا على التجربة والخطأ. وأخيرًا، بحلول سن 13 و14 عامًا، في بداية ومنتصف فترة المراهقة، فهم بعض الأطفال بشكل أوضح العلاقة بين الوزن والمسافة، وتمكنوا من تطبيق فرضيتهم بنجاح. [ 62 ]

المراحل والسببية

يرى بياجيه أن تصور الأطفال للسببية هو تطور تدريجي من مفاهيم "بدائية" للسببية إلى مفاهيم ذات طبيعة علمية ودقيقة وآلية. وتتميز هذه المفاهيم البدائية بأنها خارقة للطبيعة ، ذات طابع غير طبيعي أو غير آلي. وينطلق بياجيه من فرضية أساسية مفادها أن الأطفال الرضع ظاهراتيون ، أي أن معرفتهم "تتألف من استيعاب الأشياء وفقًا لأنماط" نابعة من أفعالهم، بحيث تبدو، من وجهة نظر الطفل، "ذات صفات تنبع في الواقع من الكائن الحي". ونتيجة لذلك، تتلاشى هذه "المفاهيم الذاتية"، السائدة خلال المرحلة الأولى من مراحل نمو بياجيه، عند اكتشاف حقائق تجريبية أعمق.

يُقدّم بياجيه مثالاً على طفل يعتقد أن القمر والنجوم تتبعه في نزهة ليلية. وعندما يعلم أن الأمر كذلك بالنسبة لأصدقائه، يجب عليه أن يفصل نفسه عن هذا الشيء، مما يؤدي إلى نظرية مفادها أن القمر ثابت، أو يتحرك بشكل مستقل عن العوامل الأخرى .

تتميز المرحلة الثانية، من سن الثالثة إلى الثامنة تقريبًا، بمزيج من هذا النوع من المفاهيم السحرية أو الروحانية أو "غير الطبيعية" للسببية، والسببية الميكانيكية أو "الطبيعية". يُفترض أن هذا التلاقي بين التفسيرات السببية الطبيعية وغير الطبيعية ينبع من التجربة نفسها، مع أن بياجيه لم يُسهب في وصف طبيعة الاختلافات في هذه المفاهيم. في مقابلاته مع الأطفال، طرح أسئلة محددة حول الظواهر الطبيعية ، مثل: "ما الذي يجعل الغيوم تتحرك؟"، "ما الذي يجعل النجوم تتحرك؟"، "لماذا تجري الأنهار؟". يقول بياجيه إن طبيعة جميع الإجابات المُقدمة تُشير إلى أن هذه الأشياء يجب أن تُؤدي أفعالها "للوفاء بالتزاماتها تجاه البشر". ويُطلق على هذا "التفسير الأخلاقي". [ 63 ]

الآليات الفيزيائية المفترضة الكامنة وراء المخططات والنماذج والمراحل

لاحظ أولًا الفرق بين "المخططات" (المشابهة لقوائم التعليمات أحادية البعد، مثل تلك التي تؤدي إلى ضربات قلم منفصلة)، و"المخططات" التصويرية (المعروفة أيضًا باسم "المخططات"، المشابهة للرسومات/التخطيطات ثنائية الأبعاد أو النماذج ثلاثية الأبعاد الافتراضية)؛ انظر المخطط . هذا التمييز (الذي غالبًا ما يتجاهله المترجمون) يُؤكد عليه بياجيه وإنهيلدر، [ 64 ] [ 65 ] وآخرون؛ [ 66 ] [ 67 ] وكذلك في قاموس علم النفس السابق (1958). [ 68 ]

في عام 1967، نظر بياجيه في إمكانية أن تكون جزيئات الحمض النووي الريبوزي (RNA) تجسيدًا محتملاً لمخططاته التي كانت لا تزال مجردة (والتي روّج لها كوحدات عمل)، على الرغم من أنه لم يتوصل إلى أي استنتاج قاطع. [ 69 ] في ذلك الوقت، وبفضل أعمال مثل عمل عالم الكيمياء الحيوية السويدي هولجر هايدن، تبيّن بالفعل أن تركيزات الحمض النووي الريبوزي (RNA) ترتبط بالتعلم. [ 70 ] [ 71 ]

حتى الآن، باستثناء حالة واحدة، كان من المستحيل التحقق من فرضيات الحمض النووي الريبي (RNA) هذه بالملاحظة المباشرة والاستنتاج المنطقي التقليديين. الاستثناء الوحيد هو أن هذه المواقع متناهية الصغر ستضطر على الأرجح إلى استخدام الاتصالات البصرية، وقد أثبتت الدراسات الحديثة أن الألياف العصبية قادرة بالفعل على نقل الضوء/ الأشعة تحت الحمراء (بالإضافة إلى دورها المعروف). [ 72 ] [ 73 ] [ 74 ] ومع ذلك، يتوافق مع فلسفة العلم ، وخاصة الواقعية العلمية ، إجراء تحقيقات غير مباشرة في مثل هذه الظواهر التي يصعب ملاحظتها عمليًا. يكمن الفن إذًا في بناء حجة متعددة التخصصات معقولة انطلاقًا من الأدلة غير المباشرة (كما يفعل الطفل أثناء تطور المفاهيم) - ثم الاحتفاظ بهذا النموذج إلى أن يتم دحضه بأدلة جديدة قابلة للملاحظة أو غيرها، مما يستدعي حينها تعديلًا جديدًا.

انطلاقاً من هذا، يمكن القول الآن إن نموذج الحمض النووي الريبي/الأشعة تحت الحمراء صالح (لتفسير الذكاء العالي عند بياجيه). على أي حال، فإن الوضع الراهن [ 75 ] يفتح المجال لمزيد من الاختبارات والتطوير في عدة اتجاهات، بما في ذلك أدق تفاصيل أجندة بياجيه.

التطبيقات العملية

يمكن للوالدين الاستفادة من نظرية بياجيه بطرق عديدة لدعم نمو أطفالهم. [ 76 ] كما يمكن للمعلمين استخدامها لمساعدة طلابهم. فعلى سبيل المثال، أظهرت دراسات حديثة أن أداء الأطفال في نفس الصف الدراسي وفي نفس العمر يختلف في المهام التي تقيس دقة الجمع والطرح الأساسية. [ 77 ] يؤدي الأطفال في مرحلتي ما قبل العمليات والعمليات المادية من مراحل النمو المعرفي العمليات الحسابية (كالجمع والطرح) بدقة متقاربة؛ إلا أن الأطفال في مرحلة العمليات المادية يتميزون بدقة أعلى في حل مسائل الجمع والطرح. [ 78 ] ويمكن للمعلمين استخدام نظرية بياجيه لتحديد مستوى كل طالب في صفهم في كل مادة دراسية من خلال مناقشة المنهج مع الطلاب وأولياء أمورهم. [ 79 ]

The stage of cognitive growth of a person differ from another. Cognitive development or thinking is an active process from the beginning to the end of life. Intellectual advancement happens because people at every age and developmental period look for cognitive equilibrium. To achieve this balance, the easiest way is to understand the new experiences through the lens of the preexisting ideas. Infants learn that new objects can be grabbed in the same way of familiar objects, and adults explain the day's headlines as evidence for their existing worldview.[80]

However, the application of standardized Piagetian theory and procedures in different societies established widely varying results that lead some to speculate not only that some cultures produce more cognitive development than others but that without specific kinds of cultural experience, but also formal schooling, development might cease at certain level, such as concrete operational level. [81] A procedure was done following methods developed in Geneva (i.e. water level task). Participants were presented with two beakers of equal circumference and height, filled with equal amounts of water. The water from one beaker was transferred into another with taller and smaller circumference. The children and young adults from non-literate societies of a given age were more likely to think that the taller, thinner beaker had more water in it. On the other hand, an experiment on the effects of modifying testing procedures to match local culture produced a different pattern of results. In the revised procedures, the participants explained in their own language and indicated that while the water was now "more", the quantity was the same.[82] Piaget's water level task has also been applied to the elderly by Formann and results showed an age-associated non-linear decline of performance.[83]

Relation to psychometric theories of intelligence

ربط الباحثون نظرية بياجيه بنظرية كاتيل وهورن حول القدرات السائلة والمتبلورة . [ 84 ] [ 85 ] يتوافق الذكاء العملي عند بياجيه مع صياغة كاتيل وهورن للقدرة السائلة من حيث أن كليهما يتعلق بالتفكير المنطقي و"استنتاج العلاقات" (وهو تعبير استخدمه كاتيل للإشارة إلى استنتاج العلاقات). كما يتوافق تناول بياجيه للتعلم اليومي مع صياغة كاتيل وهورن للقدرة المتبلورة من حيث أن كليهما يعكس أثر التجربة. يُعتبر الذكاء العملي عند بياجيه سابقًا للتعلم اليومي، ويُشكّل في نهاية المطاف أساسه، [ 12 ] تمامًا كما هو الحال في علاقة القدرة السائلة بالذكاء المتبلور. [ 85 ]

تتفق نظرية بياجيه أيضًا مع نظرية قياس نفسي أخرى، وهي نظرية قياس الذكاء العام ( g) . صمم بياجيه عددًا من المهام لتقييم الفرضيات المنبثقة عن نظريته. لم تكن هذه المهام مصممة لقياس الفروق الفردية، ولا يوجد لها ما يُعادلها في اختبارات الذكاء القياسية . على الرغم من اختلاف التقاليد البحثية التي طُورت فيها اختبارات القياس النفسي ومهام بياجيه، فقد وُجد أن الارتباطات بين نوعي القياس إيجابية باستمرار، ومتوسطة القوة عمومًا. يُعتقد أن الذكاء العام (g) هو أساس الأداء في كلا النوعين من المهام. وقد ثبت أنه من الممكن بناء مجموعة من مهام بياجيه تُعدّ مقياسًا جيدًا للذكاء العام ( g) مثل اختبارات الذكاء القياسية. [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]

تحديات نظرية مراحل بياجيه

واجهت نظريات بياجيه حول النمو تحدياتٍ عديدة. أولًا، وكما أشار بياجيه نفسه، لا يسير النمو دائمًا بسلاسة كما تتنبأ نظريته. فالتطور التدريجي ، أو الأشكال التقدمية للتطور المعرفي في مجالٍ محدد، يُشير إلى أن نموذج المراحل، في أحسن الأحوال، مجرد تقريب مفيد. [ 8 ] علاوة على ذلك، وجدت الدراسات أن الأطفال قد يكونون قادرين على تعلم المفاهيم وامتلاك مهارات التفكير المعقد، التي يُفترض أنها مُمثلة في مراحل أكثر تقدمًا، بسهولة نسبية (لورينكو وماتشادو، 1996، ص  145). [ 89 ] [ 90 ] وبشكلٍ أعم، تُعد نظرية بياجيه " عامة المجال "، إذ تتنبأ بأن النضج المعرفي يحدث بالتزامن عبر مجالات معرفية مختلفة (مثل الرياضيات والمنطق وفهم الفيزياء أو اللغة). [ 8 ] لم يأخذ بياجيه في الحسبان التباين في أداء الطفل، ولا سيما كيف يمكن أن يختلف الطفل في مستوى إتقانه عبر عدة مجالات.

لقد واجهت نظرية بياجيه تحديات من خلال دراسات بحثية حول التطور المعرفي للطفل، مثل نموذج التعود . يمتلك العديد من الرضع "معرفة أساسية" تُمكّنهم من فهم فطري لكيفية عمل الأشياء من حولهم. وُجد أن الرضع يمتلكون إدراكًا للترابط (حيث تتحرك الأشياء كوحدة واحدة)، والاستمرارية (حيث تتبع الأشياء مسارات متصلة)، والتفاعل (حيث لا تتحرك الأشياء دون لمسها). في تجربة أجرتها رينيه بايلارجون، تم اختبار رضع يبلغون من العمر ثلاثة أشهر لمعرفة ما إذا كانوا سيُفاجأون عندما يسقط لوح خشبي إلى الأسفل ويبدو أنه يمر عبر كرة مخفية خلفه. [ 91 ] شعر هؤلاء الرضع بالصدمة والارتباك، على الرغم من أن أعمارهم لا تتوافق مع الأشهر الثمانية التي اقترحها بياجيه. وهكذا، وُجد أن طريقة تعلم الأطفال عن العالم لا تقتصر بشكل صارم على فئات عمرية مختلفة.

خلال ثمانينيات وتسعينيات القرن العشرين، تأثر علماء النفس التنموي المعرفي بأفكار "النزعة الفطرية الجديدة" وعلم النفس التطوري . قللت هذه الأفكار من أهمية النظريات العامة للمجالات، وركزت على خصوصية المجال أو نمطية العقل . [ 92 ] تشير النمطية إلى أن القدرات المعرفية المختلفة قد تكون مستقلة إلى حد كبير عن بعضها البعض، وبالتالي تتطور وفقًا لجداول زمنية مختلفة تمامًا، تتأثر بتجارب العالم الحقيقي. [ 92 ] في هذا السياق، جادل بعض علماء النفس التنموي المعرفي بأن الأطفال، بدلًا من أن يكونوا متعلمين عامين للمجالات، يأتون مزودين بنظريات خاصة بمجال معين، يُشار إليها أحيانًا باسم "المعرفة الأساسية"، مما يسمح لهم بالانطلاق في التعلم ضمن هذا المجال. على سبيل المثال، يبدو أن حتى الرضع الصغار حساسون لبعض الانتظامات المتوقعة في حركة الأشياء وتفاعلاتها (على سبيل المثال، لا يمكن لجسم أن يمر عبر جسم آخر)، أو في السلوك البشري (على سبيل المثال، اليد التي تمتد مرارًا وتكرارًا نحو جسم ما تمتلك ذلك الجسم نفسه، وليس مجرد مسار حركة معين)، حيث تصبح هذه النظريات اللبنة الأساسية التي تُبنى عليها معرفة أكثر تفصيلًا.

يُقال إن نظرية بياجيه تُقلل من شأن تأثير الثقافة على النمو المعرفي. يُبين بياجيه أن الطفل يمر بمراحل متعددة من النمو المعرفي ويتوصل إلى استنتاجاته بنفسه، إلا أن البيئة الاجتماعية والثقافية للطفل تلعب دورًا هامًا في نموه المعرفي. فالتفاعل الاجتماعي يُعلم الطفل عن العالم ويساعده على التطور خلال المراحل المعرفية، وهو ما أغفله بياجيه. [ 93 ] [ 94 ]

لقد تحدّت أعمالٌ حديثةٌ من منظور الأنظمة الديناميكية بعضَ الافتراضات الأساسية لمدرسة "المعرفة الجوهرية" التي طرحها بياجيه. تستند مناهج الأنظمة الديناميكية إلى أبحاث علم الأعصاب الحديثة التي لم تكن متاحةً لبياجيه عند صياغته لنظريته. [ 95 ] وقد ألقى هذا ضوءًا جديدًا على أبحاث علم النفس، حيث وفّرت تقنياتٌ جديدةٌ، مثل تصوير الدماغ، فهمًا جديدًا للتطور المعرفي. [ 95 ] ومن أهم النتائج أن المعرفة الخاصة بمجالٍ مُحددٍ تُبنى مع تطور الأطفال وتكاملهم للمعرفة. وهذا يُتيح للمجال تحسين دقة المعرفة، فضلًا عن تنظيم الذكريات. [ 92 ] ومع ذلك، يُشير هذا إلى "تكاملٍ أكثر سلاسةً" بين التعلّم والتطور مما تصوّره بياجيه أو منتقدوه من أصحاب النزعة الفطرية الجديدة. إضافةً إلى ذلك، فكّر بعض علماء النفس، مثل ليف فيجوتسكي وجيروم برونر ، بشكلٍ مُختلفٍ عن بياجيه، مُشيرين إلى أن اللغة أكثر أهميةً للتطور المعرفي مما أشار إليه بياجيه. [ 92 ] [ 96 ]

مراحل ما بعد بياجيه والمراحل البياجيهية الجديدة

في السنوات الأخيرة، حاول العديد من المنظرين معالجة المخاوف المتعلقة بنظرية بياجيه من خلال تطوير نظريات ونماذج جديدة يمكنها استيعاب الأدلة التي تنتهك تنبؤات ومسلمات بياجيه.

  • سعت النظريات النيو -بياجيهية للتطور المعرفي ، التي طرحها روبي كيس، وأندرياس ديميتريو ، وغرايم س. هالفورد، وكورت و. فيشر ، ومايكل لامبورت كومنز ، وخوان باسكوال ليون، إلى دمج نظرية بياجيه مع النظريات المعرفية والتفاضلية للتنظيم والتطور المعرفي. وكان هدفهم هو تقديم تفسير أفضل للعوامل المعرفية للتطور، وللاختلافات داخل الفرد الواحد وبين الأفراد في التطور المعرفي. واقترحوا أن التطور على امتداد مراحل بياجيه يعود إلى زيادة سعة الذاكرة العاملة وكفاءة المعالجة من خلال "النضج البيولوجي". [ 97 ] علاوة على ذلك، تُسند نظرية ديمتريو دورًا هامًا للعمليات المعرفية الفائقة المتمثلة في " المراقبة الذاتية ، والتسجيل الذاتي، والتقييم الذاتي، والتنظيم الذاتي"، كما أنها تُقرّ بوجود العديد من المجالات الفكرية المستقلة نسبيًا (ديمتريو، 1998؛ ديمتريو، مويي، سبانوديس، 2010؛ ديمتريو، 2003، ص  153). [ 98 ]
  • تتوقف نظرية بياجيه عند مرحلة العمليات الشكلية، لكن لاحظ باحثون آخرون أن تفكير البالغين أكثر دقةً وتعقيدًا من التفكير في هذه المرحلة. وقد سُميت هذه المرحلة الخامسة بالتفكير أو العمليات ما بعد الشكلية. [ 99 ] [ 100 ] وقد طُرحت مراحل ما بعد الشكلية. وقدّم مايكل كومنز أدلةً على أربع مراحل ما بعد الشكلية في نموذج التعقيد الهرمي : المنهجي، وما وراء المنهجي، والنموذجي ، والنموذجي المتقاطع (كومنز وريتشاردز، 2003، ص  206-208؛ أوليفر، 2004، ص  31). [ 101 ] [ 102 ] [ 103 ] ومع ذلك، انتقد العديد من المنظرين مفهوم "التفكير ما بعد الشكلي" لافتقاره إلى التحقق النظري والتجريبي. وقد اقتُرح استخدام مصطلح "التفكير التكاملي" بدلاً منه. [ 104 ] [ 105 ] [ 106 ] [ 107 ] [ 108 ]
نموذج كولبرغ للتطور الأخلاقي

مراجع

  1. ↑"Cognitive Development - Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of Children, Adolescents, and Adults with Disabilities and Other Exceptional Individuals - Credo Reference". search.credoreference.com.
  2. ↑Franzoi, Stephen L. (2014). Essentials of Psychology (5th ed.). Redding, CA: BVT Publishing. p. 119. ISBN 9781618826947.
  3. ↑Piaget, Jean (1952), Boring, Edwin G.; Werner, Heinz; Langfeld, Herbert S.; Yerkes, Robert M. (eds.), "Jean Piaget.", A History of Psychology in Autobiography, Vol IV., Worcester: Clark University Press, pp. 237–256, doi:10.1037/11154-011, retrieved 2021-02-28
  4. 12345McLeod, S. A. "Jean Piaget's Theory of Cognitive Development". www.simplypsychology.org. Retrieved 18 September 2012.
  5. ↑Bovet, Magali (1976), "Piaget's Theory of Cognitive Development and Individual Differences", Piaget and His School, Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, pp. 269–279, doi:10.1007/978-3-642-46323-5_20, ISBN 978-3-540-07248-5, retrieved 2022-07-07
  6. ↑"JEAN PIAGET - Key Thinkers in Linguistics and the Philosophy of Language - Credo Reference". search.credoreference.com.
  7. ↑Great Lives from History: The Twentieth Century; September 2008, p1–3
  8. 123Singer-Freeman, Karen E. (30 November 2005). "Concrete Operational Period". Encyclopedia of Human Development. 1. doi:10.4135/9781412952484.n148. ISBN 9781412904759.
  9. ↑Piaget, J. (1977). The role of action in the development of thinking. In Knowledge and development (pp. 17–42). Springer US.
  10. ↑Maréchal, Garance (30 November 2009). "Constructivism". Encyclopedia of Case Study Research. 1.
  11. ↑Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.
  12. 123Furth, H. G. (1977). The operative and figurative aspects of knowledge in Piaget's theory. B. A. Geber (Ed.). London, England: Routledge & Kegan Paul.
  13. 12Gruber, Howard E. (30 November 2003). "Piaget, Jean (1896-1980)". Learning and Memory.
  14. ↑"Assimilation". The Gale Encyclopedia of Psychology. 30 November 2000.
  15. ↑Fox, Jill Englebright (30 November 2005). "Assimilation". Encyclopedia of Human Development. 1. doi:10.4135/9781412952484.n54. ISBN 9781412904759.
  16. ↑ELKIND, DAVID (30 November 2001). "Piaget, Jean (1896–1980)". Encyclopedia of Education. 5.
  17. ↑Piaget, Jean; Dantier, Bernard (2011). connaissance de l'objet d'étude avec la connaissance du sujet étudiant entre assimilation et accommodation. Chicoutimi: J.-M. Tremblay. doi:10.1522/030181265. ISBN 978-1-4123-7505-4.
  18. 123Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (7th ed.). Worth. p. 44. ISBN 9780716760801.
  19. ↑Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (7th ed.). Worth. p. 45. ISBN 9780716760801.
  20. ↑"Block, Jack" "Assimilation, Accommodation, and the Dynamics of Personality Development"
  21. ↑Klein, Reuven Chaim (2023). "The Passover Seder as an Exercise in Piagetian Education Theory"(PDF). Religious Education. 118 (4): 312–324. doi:10.1080/00344087.2023.2228189.
  22. ↑Block, Jack (1982). "Assimilation, accommodation, and the dynamics of personality development". Child Development. 53 (2): 281–295. doi:10.2307/1128971. JSTOR 1128971.
  23. ↑"Theory". Retrieved 15 March 2017.
  24. ↑Bjorklund, David F.; Causey, Kayla B. (2018), "Social construction of mind", Children's thinking: Cognitive development and individual differences (6th ed.), SAGE Publishing, pp. 65–91, ISBN 978-1506334356
  25. ↑ بيوركلوند، ديفيد ف.؛ كوزي، كايلا ب. (2018)، "التفكير بالرموز"، تفكير الأطفال: التطور المعرفي والفروق الفردية ( الطبعة السادسة)، دار نشر سيج ، ص 147-198 ، رقم ISBN   978-1506334356
  26. ↑ ميلر، بريتاني (يونيو 2020)، "هل يتعلم الأطفال بمفردهم أم مع الآخرين؟"، ألا تقول ذلك؟ يقدم علم النمو إجابات على أسئلة حول أهمية التنشئة، الفصل 17 ، بريس ووردز
  27. ↑ بياجيه، جان (1977)، تطور الفكر: موازنة البنى المعرفية ، جامعة كاليفورنيا
  28. ↑ بوم، ج. (2009)، "بياجيه والتوازن"، دليل كامبريدج لبيجيه، الفصل 6 ، مطبعة جامعة كامبريدج، ص 132-149 ، doi : 10.1017/CCOL9780521898584.006 ، ISBN  978-0-521-89858-4
  29. ↑ سيلفرمان، إيروين دبليو؛ جيرينجر، إيفا (ديسمبر 1973)، "التفاعل الثنائي والاستقراء الحفظي: اختبار لنموذج بياجيه للتوازن"، نمو الطفل ، 44 (4)، جمعية أبحاث نمو الطفل : 815-820 ، doi : 10.1111/J.1467-8624.1973.TB01157.X
  30. ↑ سيلفرمان، إيروين دبليو؛ ليتمان، روث (سبتمبر 1979)، "اختباران لنموذج بياجيه للتوازن: تكرار وتوسيع"، المجلة الدولية للتنمية السلوكية ، 2 (3): 225-233 ، doi : 10.1177/016502547900200302
  31. ↑ ليفين، ديان إي.؛ فيلدمان، ديفيد هنري (سبتمبر 1979)، التفاعل بين الأقران كمصدر للتغير المعرفي النمائي ، الاجتماع السابع والثمانون للجمعية الأمريكية لعلم النفس ، نيويورك: مؤسسة سبنسر، شيكاغو، ERIC ED179317 {{citation}}: CS1 maint: location ( link )
  32. ↑ بيرغر ، كاثلين ستاسن (2008). الإنسان النامي عبر مراحل الحياة ( الطبعة السابعة). وورث. ص 43. ISBN   9780716760801.
  33. ↑ تاكمان، بروس دبليو، ومونيتي، ديفيد إم. علم النفس التربوي . بيلمونت، كاليفورنيا: وادزورث، 2010. مطبوع
  34. ↑ بيرنشتاين، بينر، وكلارك-ستيوارت، روي. دليل دراسة علم النفس
  35. 1 2 3 "المرحلة الحسية الحركية" . www.simplypsychology.org . 3 نوفمبر 2022.
  36. 1 2 3 4 5 6 7 8 سانت روك، جيه دبليو (2008). منهج موضوعي لتطور مراحل الحياة (ص 211-216). نيويورك، نيويورك: ماكجرو هيل
  37. 1 2 3 4 5 بياجيه، ج. (1977). غروبر، هـ. إي.؛ فونيتش، ج. ج. (محرران). بياجيه الأساسي . نيويورك: بيسيك بوكس.
  38. ↑ "ما هي مرحلة ما قبل العمليات في التطور المعرفي؟" . مؤرشف من الأصل في 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه في 15 مارس 2017 .
  39. 1 2 3 سانت روك، جون دبليو. (2004). نمو الإنسان عبر مراحل العمر (الطبعة التاسعة) . بوسطن، ماساتشوستس: ماكجرو هيل كوليدج - الفصل 8
  40. ↑ روس، إس دبليو (2006). "اللعب التخيلي، والتأثير، والإبداع". اتجاهات جديدة في علم الجمال، والإبداع والفنون، أسس وحدود في علم الجمال : 239-250 .
  41. ↑ دان، جودي؛ هيوز، كلير (2001). ""لديّ بعض السيوف وأنت ميت!": الخيال العنيف، والسلوك المعادي للمجتمع، والصداقة، والحس الأخلاقي لدى الأطفال الصغار. نمو الطفل . 72 (2): 491-505 . doi : 10.1111/1467-8624.00292 . PMID 11333080 . 
  42. ↑ بياجيه، تصور الطفل للفضاء، طبعة نورتون، 1967؛ ص 178
  43. 1 2 راثوس، سبنسر أ. (2006). الطفولة: رحلات في النمو . بيلمونت، كاليفورنيا: تومسون/وادزورث . ISBN 9780495004455.
  44. ↑ "المرحلة ما قبل التشغيلية" . مؤرشف من الأصل في 28 يوليو 2013. تم الاطلاع عليه في 2 فبراير 2013 .
  45. ↑ مجموعة تعليم وتعلّم التنمية البشرية (2020). "التنمية المعرفية" . pdx.pressbooks.pub .
  46. ↑ أندروز، غليندا؛ غرايم س. هالفورد؛ كارين مورفي؛ كاثي نوكس (2009). "دمج معلومات الوزن والمسافة لدى الأطفال الصغار: دور التعقيد العلائقي". التطور المعرفي . 24 (1): 49-60 . doi : 10.1016/j.cogdev.2008.07.005 . hdl : 10072/29392 .
  47. ↑ برانكو، ج. س؛ لورينكو، أ (2004). "الجوانب المعرفية واللغوية في تفكير الأطفال من سن 5 إلى 6 سنوات بشأن دمجهم في الفصل الدراسي". علم النفس التربوي والثقافة . 8 (2): 427-445 .
  48. ↑ هربرت جينسبيرغ وسيلفيا أوبر (1979)، نظرية بياجيه في التطور الفكري ، برنتيس هول، رقم ISBN 0-13-675140-7، ص 152.
  49. ↑Concrete Operations [Video file]. (1993). Davidson Films, Inc. Retrieved October 6, 2014, from Education in Video: Volume I.
  50. ↑SCOTT, J., & MARSHALL, G. (2009). A dictionary of sociology. Oxford: Oxford University Press.
  51. 123456Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  52. ↑Davidson Films, Inc. (10 August 2010). "Classic Piaget Volume 1". Archived from the original on 2021-11-17 – via YouTube.
  53. ↑"Concrete Operational Stage - Simply Psychology". www.simplypsychology.org. 3 November 2022.
  54. ↑Elkind, David (June 1961). "Children's Discovery of the Conservation of Mass, Weight, and Volume: Piaget Replication Study II". The Journal of Genetic Psychology. 98 (2): 219–227. doi:10.1080/00221325.1961.10534372. ISSN 0022-1325. PMID 13726387.
  55. ↑Thompson, Penny (2019-08-15). "2.1 Cognitive Development: The Theory of Jean Piaget". open.library.okstate.edu.
  56. ↑Inhelder; Piaget (1958). The growth of logical thinking: From childhood to adolescence. doi:10.1037/10034-000.
  57. ↑"The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence". 1958.
  58. ↑Piaget, Jean (1972). The Psychology of Intelligence. Totowa, NJ: Littlefield.
  59. ↑Arnett, Jeffrey Jensen (2013). Adolescence and Emerging Adulthood. NJ: Person Education Inc. pp. 64–65. ISBN 978-0-205-89249-5.
  60. 12Berger, Kathleen Stassen (2014). Invitation to the Life Span, Second Edition. New York: Worth Publishers.
  61. ↑Inhelder, Barbel; Piaget, Jean (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence: An essay on the construction of formal operational structures. New York: Basic Books.
  62. ↑Piaget, Jean; Inhedler, Bärbel (1969). The psychology of the child. Basic Books.
  63. ↑Piaget, J (1928). "La causalité chez l'enfant". British Journal of Psychology. 18 (3): 276–301. doi:10.1111/j.2044-8295.1928.tb00466.x.
  64. ↑ بياجيه، ج.، وب. إنهيلدر (1966/1971). التصور الذهني عند الطفل. روتليدج وكيجان بول: لندن
  65. ↑ بياجيه، ج.، وب. إنهيلدر (1968/1973). الذاكرة والذكاء. روتليدج وكيجان بول: لندن.
  66. ↑ فورث إتش جي (1969) بياجيه والمعرفة: الأسس النظرية برنتيس هول.
  67. ↑ تريل، آر آر (2008)، التفكير عبر المشبك الجزيئي أم كليهما؟ - من مخطط بياجيه إلى اختيار/تحرير الحمض النووي الريبي غير المشفر، مجلة العلوم العامة ، https://gsjournal.net/Science-Journals/Research%20Papers/View/891
  68. ↑ قاموس شامل للمصطلحات النفسية والتحليلية النفسية، طبعة إنجليزية بغلاف مقوى وطبعة إنجليزية بغطاء (1958)،لونغمانز
  69. ^ بياجيه، ج. (1967/1971). علم الأحياء والمعرفة: مقال عن العلاقات بين الأنظمة العضوية والعمليات المعرفية . غاليمار: باريس – علم الأحياء والمعرفة . مطبعة جامعة شيكاغو. ومطبعة جامعة ادنبره.
  70. ↑ على سبيل المثال: هايدن، هـ.؛ إيغيهازي، إ. (1962). "تغيرات الحمض النووي الريبوزي في الخلايا العصبية أثناء تجربة تعلم في الفئران" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 48 (8): 1366-1373 . Bibcode : 1962PNAS...48.1366H . doi : 10.1073/pnas.48.8.1366 . PMC 220960. PMID 14450327 .  
  71. ↑ إيغيهازي، إي.، وهـ. هيدن (1961). "التغيرات المُستحثة تجريبياً في التركيب القاعدي للأحماض الريبية النووية للخلايا العصبية المعزولة وخلاياها قليلة التغصن". مجلة الفيزياء الحيوية والكيمياء الحيوية وعلم الخلايا ، 10 ، 403-410.
  72. ↑ صن يان، تشاو وانغ، وجيابي داي (يناير 2010). "الفوتونات الحيوية كإشارات اتصال عصبي مُثبتة بواسطة التصوير الذاتي للفوتونات الحيوية في الموقع". مجلة الكيمياء الضوئية والبيولوجيا الضوئية ، 9 ، 315-322. https://doi.org/10.1039/b9pp00125e
  73. ↑ Zangari A., D.Micheli, R.Galeazzi & A.Tozzi (2018) "عقدة Ranvier كمجموعة من الهوائيات النانوية الحيوية للاتصالات بالأشعة تحت الحمراء في الأنسجة العصبية" التقارير العلمية ، 8 ، 539. https://doi.org/10.1038/s41598-017-18866-x
  74. ^ Zangari A.، D.Micheli، R.Galeazzi & A.Tozzi، V.Balzano، G.Bellavia & MECaristo (2021) "الفوتونات المكتشفة في العصب النشط بواسطة تقنية التصوير الفوتوغرافي" التقارير العلمية ، 11 ، 3022. https://doi.org/10.1038/s41598-021-82622-5
  75. ↑Traill R.R. (2022) Coding for the Brain: RNA, its Photons, and Piagetian Higher-Intelligence through Action. Journal of Psychiatry and Psychiatric Disorders, 6, 276-297. https://doi.org/10.26502/jppd.2572-519X0175
  76. ↑Buckleitner, W. (2008, June 12). New York Times.
  77. ↑Ramos-Christian, Vanessa; Robert Schleser; Mary E. Varn (2008). "Math fluency: Accuracy versus speed in preoperational and concrete operational first and second grade children". Early Childhood Education Journal. 35 (6): 543–549. doi:10.1007/s10643-008-0234-7. S2CID 143786235.
  78. ↑Wubbena, Zane (2013). "Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children". Learning and Individual Differences. 26: 153–155. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.013.
  79. ↑Hinde, E. R., & Perry, N. (2007). Elementary School Journal, 108(1), 63–79.
  80. ↑Berger, Kathleen Stassen. (2011). The Developing Person Through the Life Span (8th ed., pp. 45–46). Worth Publishers.
  81. ↑Babakr, Mohamedamin, Kakamad, Zana, Pakstan, Karwan (2019). "Piaget's Cognitive Developmental Theory: Critical Review". Asian Institute of Research. 2: 517 – via ResearchGate.{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  82. ↑"Culture and Cognitive Development - Encyclopedia of Cognitive Science - Credo Reference". search.credoreference.com.
  83. ↑Tran, U. S.; Formann, A. K. (2008). "Piaget's water-level tasks: Performance across the lifespan with emphasis on the elderly". Personality and Individual Differences. 45 (3): 232–237. doi:10.1016/j.paid.2008.04.004.
  84. ↑Papalia, D.; Fitzgerald, J.; Hooper, F. H. (1971). "Piagetian Theory and the Aging Process: Extensions and Speculations". The International Journal of Aging and Human Development. 2: 3–20. doi:10.2190/AG.2.1.b. S2CID 143590129.
  85. 1 2 شونفيلد، إيرفين سام (1986). "مقارنة بين مفهومي جنيف وكاتيل-هورن للذكاء: التطبيق المبكر لأدوات الحل العددية" . علم النفس التنموي . 22 (2): 204-212 . doi : 10.1037/0012-1649.22.2.204 . S2CID 222275196 . 
  86. ↑ همفريز، إل جي؛ ريتش، إس إيه؛ ديفي، تي سي (1985). "اختبار بياجيه للذكاء العام". علم النفس التنموي . 21 (5): 872-877 . doi : 10.1037/0012-1649.21.5.872 .
  87. ↑ لوتري، ج. (2002). هل يوجد عامل عام للتطور المعرفي؟ في ستيرنبرغ، آر جيه وغريغورينكو، إي إل (محرران)، العامل العام للذكاء: ما مدى عموميته؟ ماوا، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  88. ↑ واينبرغ، ر. أ. (1989). "الذكاء ومعدل الذكاء: قضايا بارزة ومناقشات عظيمة". عالم النفس الأمريكي . 44 (2): 98-104 . doi : 10.1037/0003-066x.44.2.98 .
  89. ↑ لورينكو، أ.؛ ماتشادو، أ. (1996). "دفاعًا عن نظرية بياجيه: رد على 10 انتقادات شائعة". مجلة علم النفس . 103 (1): 143-164 . doi : 10.1037/0033-295X.103.1.143 . S2CID 32390745 . 
  90. ↑ كاي سي. وود، وهارلان سميث، ودوريس جروسنيكلاوس. "مراحل بياجيه للتطور المعرفي". ص 6. مؤرشف في 30 سبتمبر 2013 على موقع Wayback Machine. تم الاطلاع عليه في 29 مايو 2012.
  91. ↑ بايلارجون، رينيه (1987). "ثبات الكائن لدى الرضع في عمر 3 أشهر ونصف و4 أشهر ونصف" . علم النفس التنموي . 23 (5): 655-664 . doi : 10.1037/0012-1649.23.5.655 . ISSN 1939-0599 – عبر الجمعية الأمريكية لعلم النفس. 
  92. 1 2 3 4 كالاغان، تارا سي. (30 نوفمبر 2004). "التطور المعرفي ما بعد مرحلة الرضاعة" . موسوعة كامبريدج لتطور الطفل .
  93. ↑ كايل، روبرت (2007). الأطفال ونموهم ( الطبعة الرابعة). بيرسون. ISBN  9780131949119.
  94. ↑ "آسان، إي. أ.، وسارفو، ج. أ. (2015). مهام بياجيه في الحفاظ على الذات لدى الأطفال الغانيين: دور الموقع الجغرافي، والجنس، والفروق العمرية. المجلة الأوروبية للتعليم المعاصر، 12(2)، 137-149" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2018-06-02 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2023-03-05 .{{cite web}}: CS1 maint: bot: حالة عنوان URL الأصلي غير معروفة ( رابط )
  95. بيوركلوند ، ديفيد ف. ( 1 نوفمبر 2018). "نظرية شاملة للتطور المعرفي (أو إعادة النظر في "موت بياجيه")" . نمو الطفل . 89 (6): 2288-2302 . doi : 10.1111/cdev.13019 . PMID 29336015 . 
  96. ↑ "برونر، جيروم س." موسوعة غيل لعلم النفس . 30 نوفمبر 2000.
  97. ↑ "نظريات النمو النيو-بياجيهية" . علم نفس التعلم الصفي . 2. 30 نوفمبر 2008.
  98. ↑ "ديمتريو، أ. (2003). العقل، الذات، والشخصية: تفاعلات ديناميكية من أواخر الطفولة إلى أوائل البلوغ. مجلة نمو البالغين، 10(3)، 151-171" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (PDF) بتاريخ 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 أكتوبر 2014 .
  99. ↑ جان د. سينوت "تطور المنطق في مرحلة البلوغ: الفكر ما بعد الشكلي وتطبيقاته" (دار بلينوم للنشر 1998)
  100. ↑ جونسون، ديفيد ج. (30 نوفمبر 2005). "مرحلة منتصف العمر" . موسوعة التنمية البشرية . 2. doi : 10.4135 /9781412952484.n411 . ISBN 9781412904759.
  101. ↑ "Commons, ML (2008). مقدمة لنموذج التعقيد الهرمي وعلاقته بالفعل ما بعد الشكلي. مستقبل العالم، 64 (5-7)، 305-320" (PDF) .
  102. 1 2 ديميك، جاك؛ أندريوليتي، كاري (31 يناير 2003). دليل نمو البالغين . سبرينغر ساينس آند بيزنس ميديا. ISBN 9780306467585– عبر كتب جوجل.
  103. ↑ "أوليفر، سي آر (2004). أثر الكوارث على رؤى القادة الوطنيين المحوريين: أوجه التشابه والاختلاف في الاستدلال الأخلاقي، وأسلوب التفسير، والتأمل. أطروحة دكتوراه غير منشورة، معهد فيلدينغ للدراسات العليا" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 3 مارس 2016.
  104. ↑Kallio, E. Integrative thinking is the key: an evaluation of current research into the development of thinking in adults. Theory & Psychology, 21 Issue 6 December 2011 pp. 785 – 801
  105. ↑Kallio, E.; Helkama, K. (1991). "Formal operations and postformal reasoning: A replication". Scandinavian Journal of Psychology. 32 (1): 18–21. doi:10.1111/j.1467-9450.1991.tb00848.x.
  106. ↑Kallio, E (1995). "Systematic reasoning: Formal or postformal cognition?". Journal of Adult Development. 2 (3): 187–192. doi:10.1007/bf02265716. S2CID 145091949.
  107. ↑Kramer, D. Post-Formal Operations? A Need for Further Conceptualization Hum Dev 1983;26:91–105
  108. ↑Marchand, H. The Genetic Epistemologist Volume 29, Number 3
  109. ↑Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984a). A general model of stage theory. In M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development (pp. 120–140). New York: Praeger.
  110. ↑Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984b). Applying the general stage model. In M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development (pp. 141–157). New York: Praeger.
  111. ↑Bakhurst, David (30 November 2005). "Bruner, Jerome (1915–)". Encyclopedia of Human Development. 1. doi:10.4135/9781412952484.n107. ISBN 9781412904759.
  112. ↑Commons, M. L., & Pekker, A. (2008). Presenting the formal theory of hierarchical complexity. World Futures: Journal of General Evolution 65(1–3), 375–382.
  113. ↑Commons, M. L., Gane-McCalla, R., Barker C. D., Li, E. Y. (in press). The Model of Hierarchical Complexity as a measurement system. Journal of Adult Development.
  114. 123Petersen, Naomi Jeffery (30 November 2005). "Child Development Theories". Encyclopedia of Educational Leadership and Administration. 1.
  115. 12Voorhis, Patricia Van (30 November 2009). "Kohlberg, Lawrence: Moral Development Theory". Encyclopedia of Criminological Theory. 1.
  116. 1 2 فوربس، شون أ. (30 نوفمبر 2005). "تطور الأنا" . موسوعة التنمية البشرية . 1. doi : 10.4135 /9781412952484.n218 . ISBN 9781412904759.
  117. ↑ "ويلبر، كين" . موسوعة علم النفس والدين . 30 نوفمبر 2009.
  118. ↑ كريس، أوليفر (1993). "مقاربة جديدة للتطور المعرفي: التكوين الفردي وعملية البدء" . التطور والإدراك . 2 (4): 319-332 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 مارس 2017 .
  119. ↑ ديميك، جاك؛ أندريوليتي، كاري (31 يناير 2003). دليل نمو البالغين . سبرينغر ساينس آند بيزنس ميديا. ISBN 9780306467585– عبر كتب جوجل.
  120. ↑ "Armon, C. (1984). مُثُل الحياة الجيدة: دراسة طولية/مقطعية للتفكير التقييمي لدى الأطفال والبالغين (أطروحة دكتوراه، كلية الدراسات العليا للتربية بجامعة هارفارد)" (PDF) .
  121. ↑ "هالبايك، سي آر (2004). تطور الفهم الأخلاقي. مجموعة بروميثيوس البحثية" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 17-12-2014.
  122. ↑ "هالبايك، سي آر (1998). التطور الأخلاقي من منظور أنثروبولوجي. مجلة زي إف ميتيلونجن، 2(98)، 4-18" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 3 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 16 ديسمبر 2014 .
  123. ↑ كيغان، روبرت. الذات المتطورة: المشكلة والعملية في التنمية البشرية. مطبعة جامعة هارفارد، كامبريدج، ماساتشوستس 1982، ISBN 0-674-27231-5.