محو الأمية

الأمية الوظيفية ^{[ أ ]} تتعلق بالبالغين وقد تم تعريفها بطرق مختلفة:

• عدم القدرة على استخدام مهارات القراءة والكتابة والحساب من أجل تنمية أنفسهم وتنمية مجتمعهم. ^{[ 48 ]}
• عدم القدرة على القراءة بشكل جيد بما يكفي لإدارة الحياة اليومية ومهام العمل التي تتطلب مهارات قراءة تتجاوز المستوى الأساسي. ^{[ 49 ]}
• عدم القدرة على فهم النصوص المعقدة على الرغم من التعليم الكافي، ومهارات اللغة، ومهارات القراءة الأساسية، والعمر، ومعدل الذكاء. ^{[ 50 ]}

يُفرَّق بين الأمية الوظيفية والأمية الأولية (أي عدم القدرة على قراءة وكتابة جملة قصيرة وبسيطة تتعلق بالحياة اليومية) وصعوبات التعلم (مثل عسر القراءة ). ^{[ 51 ]} وقد أُثير جدل حول هذه التصنيفات - كما هو الحال مع مفهوم "الأمية" نفسه - لكونها مبنية على افتراضات ضيقة، مستمدة أساسًا من السياقات المدرسية، حول ما يُعتبر قراءة وكتابة (مثل فهم التعليمات واتباعها). ^{[ 52 ]}

يُعتقد أن الكتابة تطورت بشكل مستقل خمس مرات على الأقل في تاريخ البشرية: في بلاد ما بين النهرين ، ومصر ، وحضارة وادي السند ، وسهول أمريكا الوسطى ، والصين . ^{[ 53 ] [ 54 ]}

بين عامي 3500 و3000 قبل الميلاد، في جنوب بلاد ما بين النهرين، اخترع السومريون القدماء الكتابة . ^{[ 55 ]} خلال هذه الحقبة، كانت معرفة القراءة والكتابة "مسألة وظيفية في المقام الأول، مدفوعة بالحاجة إلى إدارة الكميات الجديدة من المعلومات ونوع الحكم الجديد الذي أوجدته التجارة والإنتاج على نطاق واسع". ^{[ 56 ]} ظهرت أنظمة الكتابة المبكرة في البداية كنظام تسجيل استخدم فيه الناس رموزًا عليها علامات بارزة لإدارة التجارة والإنتاج الزراعي. ^{[ 57 ]} شكل نظام الرموز مقدمة للكتابة المسمارية المبكرة عندما بدأ الناس بتسجيل المعلومات على ألواح طينية. لا تُظهر النصوص المسمارية البدائية علامات عددية فحسب، بل تُظهر أيضًا رموزًا تصويرية تُصور الأشياء التي يتم عدها. ^{[ 53 ]} على الرغم من أن الرأي السائد كان أن معرفة القراءة والكتابة بالكتابة المسمارية كانت مقتصرة على فئة من الكتبة، فقد جادل علماء الآشوريات ، بمن فيهم كلاوس ويلك ودومينيك شاربان ، بأن معرفة القراءة والكتابة الوظيفية كانت منتشرة إلى حد ما بحلول العصر البابلي القديم . ^{[ 58 ] [ 59 ]} ومع ذلك، أصبح الكُتّاب المحترفون عنصراً أساسياً في القانون، والمالية، والمحاسبة، والحكومة، والإدارة، والطب، والسحر، والتنجيم، والأدب، والصلوات. ^{[ 60 ]}

ظهرت الكتابة الهيروغليفية المصرية بين عامي 3300 و3100 قبل الميلاد؛ وقد أبرزت رموزها السلطة بين الملوك والنخب الأخرى. وكان نظام الكتابة الهيروغليفية المصرية أول نظام تدوين له قيم صوتية ؛ وتُسمى هذه الرموز بالفونوغرامات . ^{[ 61 ]}

استُخدمت الكتابة في الأراضي المنخفضة في أمريكا الوسطى لأول مرة من قبل حضارتي الأولمك والزابوتيك في الفترة ما بين 900 و400 قبل الميلاد. استخدمت هاتان الحضارتان الكتابة الهيروغليفية وأنظمة الترقيم بالنقاط والخطوط لأغراض تتعلق بالرموز الملكية وأنظمة التقويم. ^{[ 62 ]}

يعود تاريخ أقدم التدوينات المكتوبة في الصين إلى عهد أسرة شانغ عام 1200 قبل الميلاد. وقد سجلت هذه التدوينات المنهجية، المنقوشة على العظام، القرابين المقدمة، والجزية المستلمة، والحيوانات التي تم اصطيادها، وهي أنشطة كانت حكرًا على النخبة. وكانت هذه النقوش على عظام التنبؤ بمثابة الأسلاف الأولى للكتابة الصينية الحديثة، إذ احتوت على كتابة مقطعية وأرقام. وبحلول وقت توطيد الإمبراطورية الصينية خلال عهد أسرتي تشين وهان ( حوالي 200 قبل الميلاد )، أصبحت الوثائق المكتوبة أساسية في تشكيل نظام حكم بيروقراطي هرمي وفرضه، مدعومًا بالقانون. وفي إطار هذا النظام القانوني، احتفظت السجلات المكتوبة بسجلات لتتبع تحركات المواطنين والتحكم بها، وسجلت المخالفات، ووثقت أعمال وأحكام المسؤولين الحكوميين. ^{[ 63 ]}

تُعدّ كتابة وادي السند تصويرية في معظمها، ولم تُفكّ رموزها بعد؛ ولذلك، لا يُعرف ما إذا كانت تتضمن رموزًا تجريدية. يُعتقد أنهم كانوا يكتبون من اليمين إلى اليسار، وأنّ الكتابة تصويرية . ولأنها لم تُفكّ رموزها، يختلف اللغويون حول ما إذا كانت نظام كتابة كاملًا ومستقلًا؛ ومع ذلك، يُعتقد عمومًا أنها نظام كتابة مستقل ظهر في حضارة هارابا . ^{[ 64 ]}

تشير الأدلة المتوفرة إلى أن معظم أشكال الكتابة المبكرة، في بعض المناطق (مثل مصر)، كانت مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالسلطة، وتُستخدم بشكل رئيسي في الممارسات الإدارية، وربما لم تتجاوز نسبة المتعلمين 1% من السكان، إذ اقتصرت على فئة صغيرة جدًا. مع ذلك، تشير دراسات أخرى، مثل دراسة دومينيك شاربان ومشروع من الاتحاد الأوروبي ، إلى أن هذا لم يكن الحال في جميع المجتمعات القديمة: إذ تشير كل من دراسة شاربان والدراسات الناشئة للاتحاد الأوروبي إلى أن الكتابة والقراءة كانتا أكثر انتشارًا في بلاد ما بين النهرين مما كان يعتقده الباحثون سابقًا. ^{[ 65 ] [ 66 ] [ 67 ]}

بحسب عالم الأنثروبولوجيا الاجتماعية جاك غودي ، توجد تفسيران لأصل الأبجدية. يُنسب العديد من علماء الكلاسيكيات، مثل المؤرخ إغناس غيلب ، الفضل إلى الإغريق القدماء في ابتكار أول نظام أبجدي ( حوالي 750 قبل الميلاد ) استخدم رموزًا مميزة للحروف الساكنة والمتحركة. ويعترض غودي على ذلك.

أدت أهمية الثقافة اليونانية في التاريخ اللاحق لأوروبا الغربية إلى مبالغة، من قبل علماء الكلاسيكيات وغيرهم، في التركيز على إضافة علامات حروف العلة المحددة إلى مجموعة علامات الحروف الساكنة التي تم تطويرها سابقًا في غرب آسيا. ^{[ 68 ]}

يجادل العديد من الباحثين بأن الشعوب القديمة الناطقة باللغات السامية في شمال كنعان ابتكرت الأبجدية الصامتة في وقت مبكر يعود إلى عام 1500 قبل الميلاد. يُعزى الفضل في تطوير هذه النظرية إلى حد كبير إلى عالم الآثار الإنجليزي فلندرز بيتري ، الذي عثر عام 1905 على سلسلة من النقوش الكنعانية في مناجم الفيروز في سرابيط الخادم . بعد عشر سنوات، استنتج عالم المصريات الإنجليزي آلان غاردينر أن هذه الأحرف تحتوي على أبجدية، بالإضافة إلى إشارات إلى الإلهة الكنعانية عشتار . في عام 1948، فكّ ويليام ف. أولبرايت رموز النص باستخدام أدلة جديدة، بما في ذلك سلسلة من النقوش من أوغاريت . بعض هذه النقوش، التي اكتشفها عالم الآثار الفرنسي كلود ف. أ. شيفر عام 1929 ، كانت عبارة عن نصوص أسطورية (مكتوبة بلهجة كنعانية قديمة) تتألف من 30 حرفًا من الأبجدية الصامتة المسمارية. ^{[ 69 ]}

وفي عام ١٩٥٣، تم اكتشافٌ هامٌ آخر، حيث عُثر على ثلاثة رؤوس سهام، يحمل كلٌ منها نقوشًا كنعانية متطابقة تعود إلى القرن الثاني عشر قبل الميلاد. ووفقًا لفرانك مور كروس ، تتألف هذه النقوش من رموز أبجدية نشأت خلال المرحلة الانتقالية من الكتابة التصويرية إلى الأبجدية الخطية. ويؤكد أيضًا أن "هذه النقوش قدمت أدلةً لتوسيع نطاق فك رموز النصوص الأبجدية السابقة واللاحقة". ^{[ ٧٠ ]}

استلهم النظام الصوتي للخط الكنعاني تطورات أبجدية في أنظمة لاحقة. وخلال العصر البرونزي المتأخر ، ظهرت أبجديات لاحقة في جميع أنحاء منطقة البحر الأبيض المتوسط ، واستُخدمت في الفينيقية والعبرية والآرامية . ^{[ 61 ]}

بحسب غودي، ربما أثرت هذه الكتابات المسمارية على تطور الأبجدية اليونانية بعد عدة قرون. تاريخيًا، زعم اليونانيون أن نظام كتابتهم كان مستوحى من الفينيقيين. مع ذلك، يعتقد العديد من علماء اللغات السامية اليوم أن اليونانية القديمة أقرب إلى شكل مبكر من اللغة الكنعانية التي استُخدمت حوالي عام ١١٠٠ قبل الميلاد . في حين أن أقدم النقوش اليونانية مؤرخة في القرن الثامن قبل الميلاد تقريبًا، تشير المقارنات النقشية مع اللغة الكنعانية البدائية إلى أن اليونانيين ربما اعتمدوا الأبجدية الساكنة في وقت مبكر يعود إلى عام ١١٠٠ قبل الميلاد، ثم أضافوا لاحقًا خمسة أحرف لتمثيل حروف العلة. ^{[ ٦٨ ]}

انتشرت اللغة الفينيقية، التي يُعتقد أنها تحتوي على أول أبجدية خطية، بسرعة إلى مدن الموانئ المتوسطية في شمال كنعان. ^{[ 70 ]} ويعتقد بعض علماء الآثار أن اللغة الفينيقية أثرت في الأبجديتين العبرية والآرامية، حيث تطورت هذه اللغات خلال الفترة الزمنية نفسها، وتتشابه في سماتها، وتُصنف عادةً ضمن المجموعة اللغوية نفسها. ^{[ 71 ]}

عندما استقر بنو إسرائيل الأوائل في مرتفعات كنعان بين عامي 1200 و1000 قبل الميلاد، استخدموا شكلاً من أشكال الأبجدية الفينيقية القديمة ، والتي يُطلق عليها الباحثون اليوم اسم العبرية القديمة . كانت هذه الكتابة شائعة في منطقة البحر الأبيض المتوسط ​​طوال فترة الهيكل الأول. بعد الغزو البابلي الحديث ونفي اليهود إلى بابل في القرن السادس قبل الميلاد، تبنى المجتمع اليهودي بشكل متزايد اللغة الآرامية الإمبراطورية ، وهي اللغة المشتركة في المنطقة. على مدى القرون اللاحقة، أثر ذلك على تطور الكتابة المربعة (كتاف أشوري) ، التي حلت تدريجياً محل الكتابة العبرية القديمة في معظم الكتابات اليهودية الدينية والعلمانية. وبينما تلاشت الكتابة العبرية القديمة في نهاية المطاف من الاستخدام اليهودي العام، استمر استخدامها لقرون من قبل السامريين، وتظهر على العملات المعدنية من العصر الحشموني والثورة الكبرى ضد روما . ^{[ 72 ] [ 73 ]}

ظهرت الأبجدية الآرامية أيضًا في الفترة ما بين عامي 1200 و1000 قبل الميلاد. ورغم ندرة الأمثلة المبكرة، فقد كشف علماء الآثار عن مجموعة واسعة من النصوص الآرامية اللاحقة، التي كُتبت في وقت مبكر يعود إلى القرن السابع قبل الميلاد. في الشرق الأدنى ، كان من الشائع تدوين الأحداث على الطين باستخدام الكتابة المسمارية ؛ إلا أن كتابة الآرامية على الرق الجلدي أصبحت شائعة خلال الإمبراطورية الآشورية الحديثة . ومع صعود الفرس في القرن الخامس قبل الميلاد، اعتمد الحكام الأخمينيون اللغة الآرامية كلغة دبلوماسية. ^{[ 68 ]}

قام داريوس الكبير بتوحيد اللغة الآرامية، التي أصبحت تُعرف بالخط الآرامي الإمبراطوري . انتشر هذا الخط الآرامي الإمبراطوري بسرعة: غربًا إلى مملكة الأنباط، ثم إلى سيناء وشبه الجزيرة العربية ، وصولًا إلى أفريقيا؛ وشرقًا، حيث أثر لاحقًا في تطور خط براهمي في الهند. على مدى القرون التالية، تطور الخط الآرامي الإمبراطوري في بلاد فارس إلى خط بهلوي ، "وكذلك إلى مجموعة من الأبجديات التي استخدمتها القبائل التركية والمغولية القديمة في سيبيريا ومنغوليا وتركستان ". ^{[ 68 ]} خلال هذه الفترة، انتشرت معرفة القراءة والكتابة بين الطبقات التجارية، وربما بلغت نسبة المتعلمين من إجمالي السكان ما بين 15 و20 % . ^{[ 74 ] [ 75 ]}

تراجعت اللغة الآرامية مع انتشار الإسلام ، والذي رافقه انتشار اللغة العربية . ^{[ 76 ]}

لقد تم التشكيك في فكرة أن غالبية الناس كانوا أميين في العالم الكلاسيكي ^{[ ب ] .}

^{[ 78 ] [ 79 ]} يؤكد أنتوني ديرينزو أنالمجتمع الرومانيكان "حضارة قائمة على الكتاب والسجل"، وأنه "لم يكن بوسع أحد، حرًا كان أم عبدًا، أن يتحمل الأمية". ^{[ 80 ]} وبالمثل، يشير دوبونت إلى أن "الكلمة المكتوبة كانت تحيط بهم في كل مكان، في الحياة العامة والخاصة على حد سواء: القوانين، والتقاويم، واللوائح في الأضرحة، ونقوش شواهد القبور، كانت تُنقش على الحجر أو البرونز. وقد جمعت الجمهورية أرشيفات ضخمة من التقارير حول كل جانب من جوانب الحياة العامة". ^{[ 81 ]} أنتجت الإدارة المدنية الإمبراطورية كميات هائلة من الوثائق المستخدمة في الشؤون القضائية والمالية والإدارية، وكذلك فعلت البلديات. واحتفظ الجيش بسجلات واسعة النطاق تتعلق بقوائم الإمداد والجنود، وقدم تقارير عنها. ولا بد أن التجار والشاحنين وملاك الأراضي (وموظفيهم الشخصيين)، وخاصة في المؤسسات الكبيرة، كانوا يجيدون القراءة والكتابة.

في أواخر القرن الرابع، كان الأب باخوميوس، أحد آباء الصحراء ، يتوقع من المرشحين للقبول في أديرته أن يكونوا على دراية بالقراءة والكتابة: ^{[ ج ]}

يُعطونه عشرين مزمورًا، أو رسالتين من رسائل الرسل، أو جزءًا آخر من الكتاب المقدس. وإن كان أميًا، يذهب في الساعات الأولى والثالثة والسادسة إلى معلمٍ مُعيَّنٍ له، فيقف أمامه ويتعلم بجدٍّ وامتنان. تُكتب له أساسيات المقطع، والأفعال، والأسماء، ويُجبر على القراءة حتى وإن لم يرغب.

خلال القرنين الرابع والخامس، بذلت الكنيسة جهودًا لضمان وجود رجال دين أكفاء، ولا سيما الأساقفة، الذين كان يُتوقع منهم الحصول على تعليم كلاسيكي - وهو ما يُعدّ سمة مميزة للشخص المقبول اجتماعيًا في الأوساط الراقية. وحتى بعد سقوط ما تبقى من الإمبراطورية الرومانية الغربية في سبعينيات القرن الخامس الميلادي، ظلت معرفة القراءة والكتابة سمة مميزة للنخبة، إذ ظلت مهارات التواصل مهمة في الحياة السياسية والكنائسية (حيث كان الأساقفة يُختارون في الغالب من طبقة أعضاء مجلس الشيوخ) في توليفة ثقافية جديدة جعلت من "المسيحية الدين الروماني". ^{[ 82 ]} ومع ذلك، فقد تضاءلت الحاجة إلى هذه المهارات في غياب جهاز إداري إمبراطوري ضخم كانت رتبتاه الوسطى والعليا تهيمن عليهما النخبة. ^{[ د ]} ومع ذلك، ففي العصور ما قبل الحديثة، من غير المرجح أن تتجاوز نسبة معرفة القراءة والكتابة 30-40% من السكان. خلال العصور المظلمة ، كانت أعلى نسبة من معرفة القراءة والكتابة موجودة بين رجال الدين والرهبان، حيث شكلوا جزءًا كبيرًا من الموظفين اللازمين لإدارة دول أوروبا الغربية.

وقد اعتُبرت وفرة الكتابات الجدارية المكتوبة بالخط النبطي والتي يعود تاريخها إلى بداية الألفية الأولى الميلادية دليلاً على مستوى عالٍ نسبياً من المعرفة بالقراءة والكتابة بين عامة السكان في العالم العربي القديم. ^{[ 83 ]}

تتباين التقديرات المتعلقة بمعدلات وأنواع المعرفة بالقراءة والكتابة في العصور الوسطى الأوروبية، وهي مثيرة للجدل: إذ تكتب المؤرخة إيلين تريهارن عن "عصر معقد من المعرفة الاستراتيجية بالقراءة والكتابة، والسيولة اللغوية، والكفاءات اللغوية التي تتجاوز تجاربنا الشخصية". ^{[ 84 ]} ويقارن المؤرخ مالكولم باركس بين الخبرات المختلفة للطبقة المتعلمة مهنيًا، والقراء المثقفين، والقراء العمليين. ^{[ 85 ]} ويشير المؤرخ مارك هايلوود إلى نوعين آخرين من المعرفة شبه الكاملة بالقراءة والكتابة في أوائل العصر الحديث في إنجلترا، وهما "المتعلمون أبجديًا" الذين يستطيعون تهجئة الكلمات لقراءتها، والأشخاص الذين يعرفون الحروف دون معرفة الكلمات، وكان هذا النوع شائعًا بشكل خاص في المناطق الريفية بجنوب إنجلترا: إذ كان 50% من المزارعين قادرين على توقيع أسمائهم أو كتابة الحرف الأول منها. ^{[ 86 ]}

تفاقمت الأمية في العصور اللاحقة للعصور القديمة بسبب نقص وسيلة كتابة مناسبة، إذ توقف استيراد ورق البردي إلى أوروبا مع انهيار الإمبراطورية الرومانية الغربية. ولأن ورق البردي يتلف بسهولة ولا يصمد جيدًا في مناخ أوروبا الرطب، استُخدم الرق ، الذي كان باهظ الثمن ولا يتوفر إلا للكنيسة والأثرياء. أُدخل الورق إلى أوروبا عبر إسبانيا في القرن الحادي عشر، وانتشر شمالًا ببطء على مدى القرون الأربعة التالية. ونتيجة لذلك، شهدت معرفة القراءة والكتابة انتعاشًا، وبحلول القرن الخامس عشر، أصبح الورق منتشرًا على نطاق واسع. ^{[ 87 ]}

تختلف تقديرات معدلات معرفة القراءة والكتابة باختلاف الزمان والطبقة والموقع والجنس والموثوقية: "لسوء الحظ، لا توجد معلومات إحصائية تسمح بإجراء تعميمات من حيث النسب العددية أو النسب المئوية، سواء لمعدلات معرفة القراءة والكتابة بين سكان العصور الوسطى أو لإنتاج الكتب السنوي." ^{[ 88 ]}

مع ذلك، إليكم بعض التقديرات الإرشادية. غالبًا ما تُستنتج المعدلات من عدد الأشخاص الذين يمكنهم التوقيع على الوثائق الرسمية. أولًا، تقديرات تقريبية للمؤرخ الاقتصادي روبرت ألين، استنادًا إلى التوزيع الحضري/الريفي للسكان: ^{[ 89 ]}

لكن:

• في أواخر القرن الثالث عشر الميلادي، كان هناك 1500 كاتب عدل في ميلانو، أي ما يزيد عن 1% من السكان، لتوثيق العقود. ^{[ 90 ] : 421}
• "بحلول عام 1300، كان الجميع يعرفون شخصًا يستطيع القراءة، وكانت هناك كتب في كل كنيسة وفي كل قرية." ^{[ 88 ]}
• بحلول عام 1500، في إنجلترا، "ربما كان أكثر من نصف السكان يجيدون القراءة، وإن لم يكن بالضرورة الكتابة أيضًا." ^{[ 88 ]} زعم توماس مور في عام 1533 أن ما يصل إلى 60% من السكان كانوا يجيدون قراءة الإنجليزية، وهو رقم أيدته بعض الدراسات التي أُجريت في لندن، بينما لم تؤيده دراسات أخرى. تشير إحدى الدراسات إلى أن حوالي 25% من سكان مدينة يورك عام 1500 كانوا يجيدون القراءة والكتابة. ^{[ 91 ]} يتناقض هذا مع تقديرات ستيفنز لنسبة معرفة القراءة والكتابة بين الذكور، والتي بلغت 10% مع بداية القرن (مع انعدام معرفة القراءة والكتابة تقريبًا بين الإناث)، و20% مع نهايته، و45% مع نهاية القرن السابع عشر. ^{[ 92 ]}
• في البندقية عام 1587، قُدِّر أن 33% من الرجال كانوا يجيدون القراءة والكتابة. ^{[ 89 ]}

استلهمت السويد من عصر التنوير ، فطبقت برامج في عام 1723 تهدف إلى رفع مستوى تعليم السكان إلى مستوى القراءة والكتابة الكامل. ^{[ 93 ]} وطبقت دول أخرى إجراءات مماثلة في ذلك الوقت، منها الدنمارك عام 1739، وبولندا عام 1783، وفرنسا عام 1794/1795. ^{[ 93 ]}

كانت معرفة القراءة والكتابة راسخة في أوائل القرن الثامن عشر في إنجلترا، حيث أصبحت الكتب الموجهة للأطفال أكثر شيوعاً. ومع اقتراب نهاية القرن، كان يُطبع ما يصل إلى 50 كتاباً سنوياً في المدن الرئيسية في جميع أنحاء إنجلترا. ^{[ 94 ]}

في اليابان خلال فترة إيدو ، قُدِّرت نسبة الإلمام بالقراءة والكتابة في المدن الرئيسية الثلاث بنسبة 70% للرجال، و40% للنساء، ولكنها كانت أقل بنسبة 10-20% في الريف. ^{[ 95 ]}

في القرن التاسع عشر، ازدادت القراءة شيوعًا في المملكة المتحدة. كانت المنشورات العامة، واللوحات الإعلانية، والملصقات، والقطع النقدية الصغيرة، والأغاني المطبوعة من وسائل الإعلام الشائعة في الشوارع قبل انتشار الصحف. وشملت أشكال أخرى من مواد القراءة الشائعة الإعلانات عن الفعاليات والمسارح والسلع المعروضة للبيع. ^{[ 96 ]} في أواخر القرن التاسع عشر، أصبح استخدام الغاز والكهرباء في الإضاءة أكثر شيوعًا في المنازل، ليحل محل الشموع والمصابيح الزيتية، مما أتاح القراءة بعد حلول الظلام وزاد من جاذبية القراءة والكتابة. ^{[ 97 ]} وقد أشار جي إتش لويس، في معرض حديثه عن رواية ديكنز " أوراق بيكويك"، إلى ما يلي:

حتى عامة الناس، في المدينة والريف على حد سواء، يُبدون إعجابهم الشديد. كثيراً ما رأينا صبي الجزار، حاملاً صينيته على كتفه، يقرأ بشغف بالغ آخر صفحات "بيكويك"؛ والخادم (الذي تُكشف حُليه المُزخرفة بطريقة فريدة)، والخادمة، ومنظف المداخن، بل جميع الطبقات، في الواقع، تقرأ "بوز". ^{[ 97 ]}

منذ منتصف القرن التاسع عشر فصاعدًا، شهدت الثورة الصناعية الثانية تحسينات تكنولوجية في إنتاج الورق. وأدت شبكات التوزيع الجديدة، التي أتاحها تحسين الطرق والسكك الحديدية، إلى زيادة القدرة على توفير المواد المطبوعة. كما ساهمت التغيرات الاجتماعية والتعليمية في زيادة الطلب على المواد المقروءة، حيث أدى ارتفاع معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة، لا سيما بين الطبقتين الوسطى والعاملة، إلى خلق سوق جماهيري جديد للمواد المطبوعة. ^{[ 98 ]} وساعد توسيع نطاق التعليم على زيادة معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة، مما ساهم بدوره في خفض تكلفة النشر. ^{[ 97 ]}

كانت القوى العاملة غير الماهرة شائعة في أوروبا الغربية، ومع تحسن الصناعة البريطانية، ازدادت الحاجة إلى المهندسين والعمال المهرة القادرين على التعامل مع التعليمات الفنية والمواقف المعقدة. وكانت معرفة القراءة والكتابة شرطًا أساسيًا للتوظيف. ^{[ 99 ]} وقد صرح مسؤول حكومي رفيع المستوى أمام البرلمان عام 1870 بما يلي:

يعتمد ازدهارنا الصناعي على سرعة توفير التعليم الابتدائي. لا جدوى من محاولة تعليم مواطنينا تعليمًا تقنيًا دون تعليم ابتدائي؛ فالعمال غير المتعلمين - وكثير منهم غير متعلمين تمامًا - هم في الغالب عمال غير مهرة، وإذا تركنا عمالنا غير مهرة، فرغم قوتهم وعزيمتهم، سيصبحون عاجزين عن المنافسة في العالم. ^{[ 99 ] : 159}

إن مهارات القراءة والكتابة ليست متطابقة. ففي إسبانيا، ظل معدل الإلمام بالقراءة والكتابة ثابتًا تقريبًا عند 25% بين عامي 1841 و1860: ففي عام 1841، كان معظم المتعلمين قادرين على القراءة فقط، بينما بحلول عام 1860، أصبح معظمهم قادرين على القراءة والكتابة معًا. ^{[ 100 ]}

تُظهر البيانات التي نشرتها اليونسكو أن معدل معرفة القراءة والكتابة بين البالغين في جميع أنحاء العالم قد ارتفع، في المتوسط، بمقدار 5 نقاط مئوية كل عقد منذ عام 1950، من 55.7% في عام 1950 إلى 86.2% في عام 2015. ونظرًا للنمو السكاني السريع ، فبينما انخفضت نسبة البالغين الأميين، ازداد العدد الفعلي للبالغين الأميين من 700 مليون في عام 1950 إلى 878 مليون في عام 1990، قبل أن يبدأ في الانخفاض ليصل إلى 745 مليون بحلول عام 2015. ولا يزال عدد البالغين الأميين أعلى مما كان عليه في عام 1950، "على الرغم من عقود من سياسات التعليم الشامل، وبرامج محو الأمية، وانتشار المواد المطبوعة وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات". ^{[ 101 ]}

تشير البيانات العالمية المتاحة إلى وجود تباينات كبيرة في معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة بين مناطق العالم. فقد حققت أمريكا الشمالية وأوروبا وغرب آسيا وآسيا الوسطى تقريبًا معدل إلمام كامل بالقراءة والكتابة للرجال والنساء الذين تبلغ أعمارهم 15 عامًا فأكثر. وتتجاوز معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة لدى البالغين في معظم دول شرق آسيا والمحيط الهادئ ، وكذلك أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي ، 90%. ^{[ 102 ]} وفي مناطق أخرى، لا تزال الأمية منتشرة بمعدلات أعلى؛ ففي عام 2013، بلغ معدل الإلمام بالقراءة والكتابة لدى البالغين في جنوب آسيا وشمال أفريقيا 67.55%، و59.76% في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى . ^{[ 103 ]}

في معظم أنحاء العالم، تشير معدلات معرفة القراءة والكتابة المرتفعة بين الشباب إلى أن الأمية ستصبح أقل شيوعًا مع حلول الأجيال الشابة الأكثر تعليمًا محل الأجيال الأكبر سنًا الأقل تعليمًا. ^{[ 104 ]} ومع ذلك، في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى وجنوب آسيا، حيث تعيش الغالبية العظمى من الشباب الأميين في العالم، فإن انخفاض معدلات الالتحاق بالمدارس يعني أن الأمية ستستمر بدرجة أكبر. ^{[ 104 ]} ووفقًا لبيانات عام 2013، بلغ معدل معرفة القراءة والكتابة بين الشباب (من سن 15 إلى 24 عامًا) 84% في جنوب آسيا وشمال أفريقيا، و70% في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. ^{[ 103 ]}

مع ذلك، فإن التمييز بين الإلمام بالقراءة والكتابة والأمية ليس واضحًا تمامًا. فنظرًا لأن وجود شخص مُلِمٍّ بالقراءة والكتابة في المنزل يُتيح العديد من فوائد الإلمام بالقراءة والكتابة، فإن بعض الدراسات الاقتصادية الحديثة، بدءًا من أعمال كوشيك باسو وجيمس فوستر، تُفرِّق بين "الأمي القريب" و"الأمي المعزول". يعيش "الأمي القريب" في منزل يضم أفرادًا مُلِمّين بالقراءة والكتابة، بينما يعيش "الأمي المعزول" في منزل جميع أفراده أميون. وتنتشر الأمية المعزولة بشكل أكبر بين كبار السن في الدول الغنية، حيث يقل احتمال عيشهم في أسر متعددة الأجيال تضم أقاربًا يُحتمل أن يكونوا مُلِمّين بالقراءة والكتابة. وقد أشار تقرير لليونسكو صدر عامي 2018/2019 إلى أنه "على النقيض من ذلك، في البلدان ذات الدخل المنخفض والمتوسط ​​الأدنى، تتركز الأمية المعزولة بين الشباب"، إلى جانب ارتفاع معدلاتها بين سكان الريف والنساء. تشير هذه الأدلة إلى أن الأمية ظاهرة معقدة تتأثر بمعدلاتها وأنواعها، وذلك من خلال عوامل متعددة. ^{[ 105 ]}

انتشرت معرفة القراءة والكتابة بسرعة في العديد من المناطق خلال السنوات الخمس والعشرين الماضية، ^{[ 101 ]} كما أن مبادرة الأمم المتحدة العالمية المتمثلة في الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة تكتسب زخماً متزايداً. ^{[ 106 ]}

بحسب بيانات عام 2015 التي جمعها معهد اليونسكو للإحصاء ، فإن حوالي ثلثي (63%) البالغين الأميين في العالم هن من النساء. وقد كان هذا التفاوت أشد وضوحًا في العقود السابقة، ومن عام 1970 إلى عام 2000، انخفضت الفجوة العالمية بين الجنسين في مجال محو الأمية انخفاضًا ملحوظًا. ^{[ 117 ]} إلا أنه في عام 2013 تقريبًا، توقف هذا التقدم، وظلت الفجوة بين الجنسين ثابتة تقريبًا على مدى العقدين الماضيين. ^{[ 102 ]} وبشكل عام، لم تكن الفجوة بين الجنسين في مجال محو الأمية بارزة كالفجوة الإقليمية؛ أي أن الفروق بين الدول كانت غالبًا أكبر من الفروق بين الجنسين داخل الدولة الواحدة. ^{[ 118 ]}

تُسجّل منطقة أفريقيا جنوب الصحراء أدنى معدل إجمالي لمحو الأمية وأوسع فجوة بين الجنسين: إذ تبلغ نسبة النساء البالغات المتعلمات 52%، بينما تبلغ نسبة الرجال البالغين المتعلمين 68%. ويوجد تفاوت مماثل بين الجنسين في شمال أفريقيا ، حيث تبلغ نسبة النساء البالغات المتعلمات 70% مقابل 86% للرجال البالغين. أما في جنوب آسيا، فتبلغ نسبة النساء البالغات المتعلمات 58%، بينما تبلغ نسبة الرجال البالغين المتعلمين 77%. ^{[ 102 ]}

لفت المؤتمر العالمي للتعليم للجميع لعام 1990 ، الذي عقد في جومتين بتايلاند، الانتباه إلى الفجوة بين الجنسين في مجال محو الأمية، ودفع العديد من البلدان النامية إلى إعطاء الأولوية لمحو أمية المرأة. ^{[ 119 ]}

في كثير من السياقات، تتعايش أمية النساء مع جوانب أخرى من عدم المساواة بين الجنسين. تقول مارثا نوسباوم إن النساء الأميات أكثر عرضة للوقوع في براثن الزواج المسيء، إذ تحدّ الأمية من فرص عملهن وتزيد من سوء وضعهن عند التفاوض داخل الأسرة . علاوة على ذلك، تربط نوسباوم بين محو الأمية وقدرة النساء على التواصل والتعاون بفعالية فيما بينهن "للمشاركة في حركة أوسع للتغيير السياسي". ^{[ 120 ]}

يعتبر العديد من محللي السياسات معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة مقياسًا حاسمًا لقيمة رأس المال البشري في أي منطقة . فعلى سبيل المثال، يسهل تدريب الأشخاص المتعلمين مقارنةً بالأميين، ويتمتعون عمومًا بوضع اجتماعي واقتصادي أعلى؛ ^{[ 131 ]} وبالتالي، يتمتعون بصحة أفضل وفرص عمل أفضل. وقد بات المجتمع الدولي ينظر إلى الإلمام بالقراءة والكتابة كعامل رئيسي وهدف أساسي للتنمية. ^{[ 132 ]} وفيما يتعلق بأهداف التنمية المستدامة التي اعتمدتها الأمم المتحدة عام 2015، أعلن معهد اليونسكو للتعلم مدى الحياة عن "الدور المحوري للإلمام بالقراءة والكتابة في مواجهة تحديات التنمية المستدامة، مثل الصحة، والمساواة الاجتماعية، والتمكين الاقتصادي، والاستدامة البيئية". ^{[ 133 ]}

تبين أن غالبية السجناء أميون، وفي سجن إدنبرة، الحائز على جائزة "المكتبات تغير الحياة" لعام 2010، "أصبحت المكتبة حجر الزاوية في استراتيجية محو الأمية في السجن"، مما يقلل من العودة إلى الإجرام ويسمح للمسجونين بالعمل على تحقيق وضع اجتماعي واقتصادي أفضل بعد إطلاق سراحهم. ^{[ 134 ]}

ترتبط الأمية عمومًا بقلة المعرفة بالممارسات الصحية والنظافة والتغذية الحديثة، ويمكن أن يؤدي نقص المعرفة إلى تفاقم مجموعة من المشكلات الصحية. ^{[ 145 ]} وفي البلدان النامية على وجه الخصوص، تؤثر معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة أيضًا على وفيات الأطفال ؛ ففي هذه السياقات، تزيد احتمالية عيش أطفال الأمهات المتعلمات لما بعد سن الخامسة بنسبة 50% مقارنةً بأطفال الأمهات الأميات. ^{[ 122 ]} ولذلك، ركزت أبحاث الصحة العامة بشكل متزايد على إمكانية تمكين مهارات القراءة والكتابة النساء من الوصول إلى الرعاية الصحية بنجاح أكبر، وبالتالي تسهيل تحسين صحة الطفل. ^{[ 146 ]} يؤثر الإلمام بالقراءة والكتابة بشكل كبير على استخدام الرعاية الصحية، وهو مؤشر رئيسي على التفاوتات في التسجيل في التأمين الصحي على المستوى دون الوطني. ^{[ 147 ]}

ربط مشروع بحثي وصفي أُجري عام 2014 بين مستويات الإلمام بالقراءة والكتابة والوضع الاجتماعي والاقتصادي للمرأة في ولاية أويو ، نيجيريا. وأظهرت الدراسة أن تطوير مهارات القراءة والكتابة في المنطقة سيؤدي إلى "تمكين اقتصادي، وسيشجع النساء الريفيات على ممارسة النظافة الشخصية، مما سيؤدي بدوره إلى خفض معدلات المواليد والوفيات". ^{[ 148 ]}

يمكن أن تزيد معرفة القراءة والكتابة من فرص العمل وإمكانية الوصول إلى التعليم العالي . في عام 2009، كلفت الوكالة الوطنية لمحو أمية الكبار في أيرلندا بإجراء تحليل للتكلفة والعائد لتدريب الكبار على القراءة والكتابة، والذي خلص إلى وجود مكاسب اقتصادية للأفراد والشركات التي يعملون بها والخزينة العامة ، فضلاً عن الاقتصاد والبلاد ككل (مثل زيادة الناتج المحلي الإجمالي ). ^{[ 149 ]}

وجد كوروتيف وزملاؤه ارتباطًا وثيقًا بين مستوى معرفة القراءة والكتابة في أوائل القرن التاسع عشر والتحديث الناجح والاختراقات الاقتصادية في أواخر القرن العشرين، حيث "يمكن وصف الأشخاص المتعلمين بمستوى أعلى من النشاط الابتكاري، مما يوفر فرصًا للتحديث والتنمية والنمو الاقتصادي". ^{[ 150 ]}

على الرغم من أن التعلم غير الرسمي في المنزل قد يلعب دورًا هامًا في تنمية مهارات القراءة والكتابة، إلا أن تحسين مهارات القراءة والكتابة لدى الأطفال غالبًا ما يحدث في المدارس الابتدائية. ولذلك، يُعدّ استمرار التوسع العالمي للتعليم العام محورًا رئيسيًا لجهود دعاة محو الأمية. ^{[ 104 ] : 103-104.} غالبًا ما تتطلب هذه التحسينات الشاملة في التعليم جهودًا مركزية من الحكومات الوطنية؛ ومع ذلك، يمكن لمشاريع محو الأمية المحلية التي تنفذها المنظمات غير الحكومية أن تؤدي دورًا هامًا، لا سيما في المناطق الريفية. ^{[ 151 ]}

غالبًا ما يأتي تمويل برامج محو الأمية للشباب والكبار من منظمات التنمية الدولية الكبرى. فعلى سبيل المثال، وجّهت الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (USAID) جهات مانحة مثل مؤسسة غيتس والشراكة العالمية للتعليم نحو قضية محو أمية الأطفال من خلال تطوير أداة تقييم القراءة في المراحل المبكرة. ^{[ 152 ]} كما دعت جماعات مناصرة، مثل المعهد الوطني للتعليم المستمر للكبار، مرارًا منظمات دولية كاليونسكو ومنظمة العمل الدولية ومنظمة الصحة العالمية والبنك الدولي إلى إعطاء الأولوية لدعم محو أمية النساء البالغات. ^{[ 153 ]} وغالبًا ما تشمل الجهود المبذولة لزيادة محو أمية الكبار أولويات تنموية أخرى أيضًا؛ فعلى سبيل المثال، جمعت مبادرات في إثيوبيا والمغرب والهند بين برامج محو أمية الكبار والتدريب على المهارات المهنية لتشجيع الالتحاق بالبرامج وتلبية الاحتياجات المعقدة للنساء (وغيرهن من الفئات المهمشة) اللواتي يفتقرن إلى الفرص الاقتصادية. ^{[ 154 ]}

في عام ٢٠١٣، نشر معهد اليونسكو للتعلم مدى الحياة مجموعة من دراسات الحالة ^{[ ١٥٤ ]} حول البرامج التي نجحت في تحسين معدلات إلمام النساء بالقراءة والكتابة. ويستعرض التقرير دولًا من مناطق متنوعة ومستويات دخل مختلفة، مما يعكس الإجماع العالمي العام على "ضرورة تمكين المرأة من خلال اكتساب مهارات القراءة والكتابة". ^{[ ١٥٤ ] : ٧} ويُعدّ جزء من دوافع تركيز اليونسكو على محو الأمية جهدًا أوسع نطاقًا للاستجابة للعولمة و"التحوّل نحو مجتمعات قائمة على المعرفة" الذي أحدثته. ^{[ ١٥٥ ]} وبينما تُطرح العولمة تحديات جديدة، فإنها تُتيح أيضًا فرصًا جديدة. ويأمل العديد من المتخصصين في التعليم والتنمية أن تُوسّع تكنولوجيا المعلومات والاتصالات الجديدة فرص تعلّم القراءة والكتابة للأطفال والبالغين، حتى في البلدان التي عانت تاريخيًا من أجل تحسين معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة من خلال الوسائل التقليدية. ^{[ ١٠٤ ] : ١١٢}

على الرغم من أن معظم الناس يكتسبون مهارات القراءة والكتابة خلال مرحلة الطفولة، إلا أنها تستمر في التطور طوال الحياة؛ ^{[ 156 ]} فمهارات القراءة والكتابة ليست ثابتة بمجرد ترك الشخص للمدرسة، بل تظل قابلة للتطوير طوال العمر. وبين البالغين، تحدث مكاسب وخسائر في مهارات القراءة والكتابة بنسبة متساوية تقريبًا، وأحيانًا خلال فترات قصيرة نسبيًا لا تتجاوز بضع سنوات. ^{[ 156 ]} حتى البالغون ذوو مستويات القراءة والكتابة المنخفضة جدًا يمكنهم اكتسابها مع مرور الوقت. ^{[ 157 ] [ 158 ]} ويعتمد ما إذا كان الشخص سيحقق مكاسب أو خسائر على مجموعة من العوامل، ومن أهمها متطلبات وفرص ممارسة القراءة والكتابة في مكان العمل أو المنزل أو غيرها من السياقات. ^{[ 159 ] [ 160 ]}

يستخدم مؤشر التنمية البشرية ، الذي يصدره برنامج الأمم المتحدة الإنمائي، التعليم كأحد مؤشراته الثلاثة. في الأصل، كانت معرفة القراءة والكتابة لدى البالغين تمثل ثلثي وزن هذا المؤشر. إلا أنه في عام 2010، استبدل البرنامج مقياس معرفة القراءة والكتابة لدى البالغين بمتوسط ​​سنوات الدراسة. وقد أرجأت ورقة بحثية صادرة عن البرنامج عام 2011 هذا التغيير كوسيلة "لضمان الملاءمة الحالية"، مشيرةً إلى أن المكاسب التي تحققت في مجال معرفة القراءة والكتابة عالميًا بين عامي 1970 و2010 تعني أن معرفة القراءة والكتابة "لن تكون مؤشرًا دقيقًا للمستقبل". ^{[ 161 ]} مع ذلك، حذر باحثون آخرون من إغفال أهمية معرفة القراءة والكتابة كمؤشر وهدف للتنمية، لا سيما بالنسبة للفئات المهمشة مثل النساء وسكان الريف. ^{[ 162 ]}

طوّر البنك الدولي ، بالتعاون مع معهد اليونسكو للإحصاء ، مفهوم فقر التعلّم ومقياسًا مرتبطًا به يقيس نسبة الطلاب غير القادرين على قراءة قصة بسيطة وفهمها بحلول سن العاشرة. في البلدان ذات الدخل المنخفض والمتوسط، يُصنّف 53% من الأطفال ضمن فئة "فقر التعلّم"، بينما تصل هذه النسبة إلى 80% في البلدان الفقيرة. ^{[ 163 ]} في الواقع، تُشير هذه المقاييس الجديدة إلى أن هذه المعدلات المرتفعة للأمية تُعدّ "مؤشرًا مبكرًا على أن الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة، والمتعلق بالتعليم، وجميع الأهداف العالمية ذات الصلة، مُعرّض للخطر". ^{[ 163 ]} يُنظر إلى التقدم الحالي في تحسين معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة على أنه بطيء للغاية بحيث لا يُلبي أهداف التنمية المستدامة، إذ سيظلّ حوالي 43% من الأطفال، بالمعدل الحالي، يُعانون من ضعف التعلّم بحلول عام 2030. ^{[ 163 ]}

يقيس برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) مهارات القراءة والرياضيات لدى الأطفال في سن 15 عامًا. ويشجع برنامج PISA-D ويسهل إجراء اختبارات PISA في البلدان ذات الدخل المنخفض والمتوسط. ^{[ 164 ]} في عام 2019، كشفت نتائج PISA-D عن درجات منخفضة للغاية للدول المشاركة. إذ لم يحقق سوى 23% من الطلاب الذين خضعوا للاختبار الحد الأدنى من الكفاءة في القراءة، مقارنةً بـ 80% في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. ^{[ 165 ]} ويتطلب الحد الأدنى من الكفاءة من الطلاب قراءة نصوص بسيطة ومألوفة وفهمها حرفيًا، بالإضافة إلى إظهار قدر من القدرة على ربط المعلومات واستخلاص النتائج. ^{[ 165 ]}

يقوم برنامج التقييم الدولي لكفاءات البالغين (PIAAC) بتقييم مهارات القراءة والكتابة والحساب وحل المشكلات للسكان في سن العمل الذين تتراوح أعمارهم بين 16 و 65 عامًا. ^{[ 12 ]}

في عام 2020، قدّر معهد اليونسكو للإحصاء معدل الإلمام بالقراءة والكتابة عالميًا بنسبة 86.68%. ^{[ 166 ]} من المهم فهم كيفية قياس معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة في الماضي، وكذلك كيفية قياسها حاليًا. ففي عام 1975، كان رب الأسرة يجيب على سؤال بسيط بنعم أو لا حول ما إذا كان أفراد الأسرة يجيدون القراءة والكتابة؛ وفي عام 1988، بدأت بعض الدول باستخدام الإبلاغ الذاتي أيضًا. ^{[ 167 ]}

البيانات المُبلغ عنها ذاتيًا ذاتية ولها عدة قيود. أولًا، لا يُغطي سؤال بسيط بنعم أو لا نطاق معرفة القراءة والكتابة. ثانيًا، تعتمد التقارير الذاتية على تفسير كل فرد لمفهومي "القراءة" و"الكتابة". ففي بعض الثقافات، قد يُفهم رسم صورة على أنه كتابة الاسم. أخيرًا، طلبت العديد من الدراسات الاستقصائية من فرد واحد الإبلاغ عن معرفة القراءة والكتابة نيابةً عن آخرين، مما "يُدخل مزيدًا من التشويش، لا سيما عند تقدير معرفة القراءة والكتابة بين النساء والأطفال، نظرًا لأن هذه الفئات نادرًا ما تُعتبر "ربّة أسرة". ^{[ 167 ]}

في عام 2007، بدأت عدة دول، من بينها ليبيريا وكوريا الجنوبية وغيانا وكينيا وبنغلاديش، في تطبيق اختبارات معرفة القراءة والكتابة كوسيلة أكثر دقة لقياس معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة. ^{[ 167 ]} ومع ذلك، في عام 2016، كانت غالبية الدول لا تزال تعتمد في الإبلاغ عن معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة إما على التقارير الذاتية أو على تقديرات غير مباشرة أخرى. ^{[ 167 ]}

قد تُثير هذه القياسات غير المباشرة إشكاليات، إذ تقيس العديد من الدول مستوى الإلمام بالقراءة والكتابة بناءً على سنوات الدراسة. ففي اليونان، يُعتبر الفرد مُلِمًّا بالقراءة والكتابة إذا أتمّ ست سنوات من التعليم الابتدائي، بينما في باراغواي، يُعتبر الفرد مُلِمًّا بالقراءة والكتابة إذا أتمّ سنتين فقط من التعليم الابتدائي. ^{[ 167 ]}

مع ذلك، تكشف الأبحاث الحديثة أن التحصيل العلمي (مثل سنوات الدراسة) لا يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمستوى الإلمام بالقراءة والكتابة. تُظهر اختبارات الإلمام بالقراءة والكتابة أن نسبة كبيرة من الطلاب في العديد من البلدان منخفضة الدخل، ممن أتموا عامين من المرحلة الابتدائية، لا يستطيعون قراءة كلمة واحدة. تصل هذه النسبة إلى 90% بين طلاب الصف الثاني في ملاوي، و85.4% في المناطق الريفية بالهند، و83% في غانا، و64% في أوغندا. ^{[ 168 ]} في الهند، لم يتقن أكثر من 50% من طلاب الصف الخامس مهارات القراءة والكتابة التي كانت سائدة في الصف الثاني. وفي نيجيريا، تستطيع واحدة فقط من كل عشر نساء ممن أتممن الصف السادس قراءة جملة واحدة بلغتهن الأم. ^{[ 169 ]} تُشير هذه البيانات إلى أن معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة التي تُقاس باستخدام سنوات الدراسة كمؤشر تقريبي قد تكون غير دقيقة، ولا تعكس المعدلات الحقيقية للإلمام بالقراءة والكتابة بين السكان.

على عكس العصور الوسطى، حيث كانت مهارات القراءة والكتابة حكرًا على نخبة قليلة ورجال الدين، باتت مهارات القراءة والكتابة مطلوبة الآن من كل فرد في المجتمع. ^{[ 170 ]} ولذلك، تُعتبر معرفة القراءة والكتابة حقًا من حقوق الإنسان، وهي ضرورية للتعلم مدى الحياة والتغيير الاجتماعي، كما أكد ذلك تقرير اللجنة الدولية للتعليم في القرن الحادي والعشرين لعام 1996 وإعلان هامبورغ لعام 1997.

إنّ الإلمام بالقراءة والكتابة، بمفهومه الواسع الذي يشمل المعارف والمهارات الأساسية التي يحتاجها الجميع في عالم سريع التغير، هو حق أساسي من حقوق الإنسان. (...) هناك ملايين، غالبيتهم من النساء، يفتقرون إلى فرص التعلم أو لا يملكون المهارات الكافية لممارسة هذا الحق. ويكمن التحدي في تمكينهم من ذلك. وهذا غالباً ما يستلزم تهيئة الظروف اللازمة للتعلم من خلال التوعية والتمكين. كما يُعدّ الإلمام بالقراءة والكتابة حافزاً للمشاركة في الأنشطة الاجتماعية والثقافية والسياسية والاقتصادية، وللتعلم مدى الحياة. ^{[ 171 ] [ 172 ] [ 173 ]}

في عام 2016، نشرت الشبكة الأوروبية لسياسات محو الأمية (وهي رابطة تضم متخصصين أوروبيين في مجال محو الأمية) وثيقة بعنوان " الإعلان الأوروبي للحق في محو الأمية" . ^{[ 174 ]} وتنص الوثيقة على ما يلي:

لكل فرد في أوروبا الحق في اكتساب مهارات القراءة والكتابة. ينبغي على الدول الأعضاء في الاتحاد الأوروبي ضمان تزويد جميع الأفراد، بغض النظر عن الطبقة الاجتماعية أو الدين أو العرق أو الأصل أو الجنس، بالموارد والفرص اللازمة لتطوير مهارات كافية ومستدامة في القراءة والكتابة، وذلك لفهم واستخدام التواصل الكتابي بفعالية، سواء كان مكتوبًا بخط اليد أو مطبوعًا أو رقميًا. ^{[ 175 ]}

تم تطبيق برامج مماثلة في مناطق تشهد نزاعات مستمرة أو في مرحلة ما بعد النزاع. ويُستخدم برنامج "باك" التابع للمجلس النرويجي للاجئين في 13 دولة ما بعد النزاع منذ عام 2003. ويعتقد منظمو البرنامج أن الروتين اليومي والأنشطة المتوقعة تُسهم في تسهيل الانتقال من الحرب إلى السلام. ويمكن للمتدربين اختيار مجال واحد من التدريب المهني لمدة عام كامل، كما يُكملون دورات إلزامية في الزراعة، ومهارات الحياة، ومحو الأمية، والحساب. وقد أظهرت النتائج أن المشاركة الفعّالة وإدارة أعضاء البرنامج أمران بالغا الأهمية لنجاحه. وتشترك هذه البرامج في استخدام التعليم الأساسي المتكامل، مثل محو الأمية، والحساب، والمعرفة العلمية، والتاريخ والثقافة المحليين، ومهارات اللغة الأم واللغة السائدة، والتدريب المهني. ^{[ 196 ]}

على الرغم من الوعي الكبير بأنّ أوجه القصور اللغوي، بما في ذلك ضعف الكفاءة اللغوية، تُشكّل عائقًا أمام المهاجرين عند استقرارهم في بلد جديد، إلا أن هناك نقصًا في المناهج التربوية لتعليم القراءة والكتابة لمتعلمي اللغة الإنجليزية من المهاجرين. وقد دعت الباحثة في جامعة هارفارد، كاثرين سنو، إلى معالجة هذه الفجوة، قائلةً: "يحتاج مجال تدريس اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها إلى جهد بحثي مُنسق لإثراء تعليم القراءة والكتابة لهؤلاء الأطفال، وتحديد الوقت الأمثل لبدء تعليم القراءة والكتابة وكيفية تكييفه مع احتياجاتهم." ^{[ 197 ]} وقد شهدت الجهود المبذولة مؤخرًا لمعالجة هذه الفجوة في تعليم القراءة والكتابة لمتعلمي اللغات الأجنبية ^{[ f ]} تطورات مستمرة، مع نتائج واعدة ظهرت من خلال إطار منهجي من كلية الدراسات العليا للتربية بجامعة هارفارد، والذي يدمج منهجية "التدريس من أجل الفهم". ^{[ 198 ]}

نُفذت سلسلة من المشاريع التجريبية في الشرق الأوسط وأفريقيا، ^{[ 199 ]} وقد لوحظ اهتمام كبير من المتعلمين باستخدام الفنون البصرية كنقطة انطلاق لتعليم القراءة والكتابة. في أحد المشاريع، زُوِّدت نساء مهاجرات بكاميرات، وقمن باصطحاب المدرب في جولة سيراً على الأقدام في قريتهن. هناك، قمن بتصوير الأماكن والأنشطة التي ستُستخدم لاحقاً في كتابة سرد عن حياتهن اليومية - أي سرد ​​قصصي للحياة. تشمل الأنشطة التمهيدية الأخرى للكتابة الرسم والتخطيط ومشاريع حرفية أخرى.

في سلسلة أخرى من الدراسات التجريبية، تم استكشاف بدائل لتعليم القراءة والكتابة لمتعلمي اللغة الإنجليزية من المهاجرين، ^{[ 200 ]} بدءًا بتجارب بسيطة تهدف إلى اختبار آثار تعليم التصوير الفوتوغرافي للمشاركين الذين ليس لديهم أي خلفية سابقة في هذا المجال، ثم أنشطة الرسم والتخطيط التي يمكن دمجها لاحقًا في مبادرة تربوية أوسع. وفي إطار الجهود المبذولة لتطوير مناهج بديلة لتعليم القراءة والكتابة باستخدام الفنون البصرية، تم العمل مع عمال أفغان، وخياطين بنغلاديشيين، وطلاب إعلام إماراتيين، ومهاجرين إثيوبيين داخليين (عمال وطلاب جامعيين)، وطفل شوارع. ^{[ 199 ] [ 200 ] [ 201 ]}

تجدر الإشارة إلى أنه في هذه السياقات الصعبة، قد يواجه تعليم القراءة والكتابة أحيانًا عقبات غير متوقعة. فقد ذكرت صحيفة "إي إل غازيت" أنه في التجارب التي أُجريت في إثيوبيا، على سبيل المثال، تبيّن أن جميع المشاركين العشرة يعانون من مشاكل في البصر. ^{[ 201 ]} وللتغلب على هذه التحديات أو تجنبها، يمكن للفحوصات الصحية الأولية أن تُسهم في توجيه عملية ما قبل التدريس، مما يُساعد على تحسين تعليم القراءة والكتابة وتعلّمها.

يمكن أن يُحقق استخدام منهج الفنون البصرية في تعليم القراءة والكتابة فوائد جمة، إذ يدمج بين منهج القراءة والكتابة التقليدي، ويتناول في الوقت نفسه مهارات القراءة والكتابة الرقمية في القرن الحادي والعشرين من خلال استخدام الكاميرات الرقمية ونشر الصور على الإنترنت. ويرى العديد من الباحثين، مثل هاتشيسون وودوارد، ضرورة إدراج مهارات القراءة والكتابة الرقمية ضمن إطار تعليم القراءة والكتابة التقليدي، لا سيما عند التعامل مع متعلمي اللغة الثانية. ^{[ 202 ]}

يمكن أيضاً دمج منهج الفنون البصرية في تعليم الأدب للفئات المهاجرة مع الأهداف المنهجية الأساسية.

يُعدّ تعليم مهارات القراءة والكتابة للمهاجرين الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية (MELLs) تحديًا ملحًا في مجال التعليم، وهو مصطلح صاغه بيليرين ولا يقتصر على اللغة الإنجليزية فقط. "نظرًا لتزايد نسبة المهاجرين في العديد من المجتمعات الغربية، تزايد القلق بشأن مدى اكتساب المهاجرين للغة المستخدمة في بلد المقصد". ^{[ 203 ]}

على الرغم من أن تعلم القراءة والكتابة باللغة الأم قد يكون صعبًا، إلا أن هذا التحدي يصبح أكثر صعوبةً من الناحية المعرفية عند تعلم لغة ثانية. وتزداد المهمة صعوبةً بشكل ملحوظ عند التعامل مع مهاجرٍ طرأ عليه تغيير مفاجئ بالهجرة، ويحتاج إلى اللغة الثانية فور وصوله. في معظم الحالات، لن تتاح للمهاجر فرصة العودة إلى المدرسة من الصف الأول واكتساب اللغة بشكل طبيعي؛ بل يلزم اللجوء إلى تدخلات بديلة. في هذه الحالات، يمكن أن يكون استخدام الفنون البصرية مفيدًا؛ فقد ثبت أن التقاط صورة، أو رسم حدث، أو تلوين لوحة، طرق فعالة لفهم نية المتعلم، إذ يمكنها دمج عنصر التواصل الشفهي . ^{[ 204 ] [ 205 ]}

في الصورة أعلاه، من اليسار إلى اليمين: ^{[ 206 ]}

• صورة التُقطت خلال جولة تصويرية في قرية المشاركة. تُظهر الصورة المرأة في متجرها مع أحد منتجاتها: روث الحيوانات كوقود للطهي. تُساعد هذه الصورة المدرب على فهم واقع حياة المشاركة اليومية، والأهم من ذلك، أنها تُتيح لها فرصة تحديد أولوياتها.
• صورة لطالبة تشرح لمجموعة من الطلاب سلسلة من المحطات المهمة في حياتها، مُفصّلةً إياها. كانت قدرة هذه الطالبة على الكتابة بسيطة للغاية، وبمساعدة بسيطة، تمكنت من كتابة تعليقات موجزة أسفل الصور. أثناء حديثها، تم تسجيل قصتها لمساعدتها على فهمها وتطويرها باللغة الجديدة.
• لوحة فنية تم إنشاؤها باستخدام برنامج تحرير الرسومات. من خلال التدريب الإضافي، يمكن للمشاركين تعلم كيفية دمج الصور، مما يُعرّفهم بعناصر المعرفة الرقمية المفيدة في العديد من مجالات الحياة في القرن الحادي والعشرين.

في دراسة أُجريت في إثيوبيا، طُلب من المشاركين تقييم تفضيلهم لنشاط معين على مقياس من 1 إلى 10. وكان سؤال الاستبيان: "على مقياس من 1 إلى 10، كيف تُقيّم التصوير الفوتوغرافي كنشاط ساعدك في الحصول على الإلهام لكتاباتك (فكّر في المتعة والفائدة)؟" وقد تم تقييم الأنشطة المستخدمة كمحفزات للكتابة، حسب ترتيب التفضيل:

• التصوير الفوتوغرافي: 97%
• العروض الشفوية/مشاركة أعمالك الفنية: 92%
• عملية الرسم: 84%
• الرسم: 82%
• الرسم التخطيطي: 78%
• أنشطة اللصق: 72%
• أنشطة الاستنسل/التتبع: 60%

يلزم إجراء المزيد من الأبحاث لتأكيد هذه الاتجاهات.

نجحت برامج التأليف في جمع أعمال الطلاب في كتاب كجزء من تتويج البرنامج. ويمكن استخدام هذه الكتب لتوثيق عملية التعلم، والأهم من ذلك، لتعزيز أهداف اللغة والمحتوى.

إن جمع هذه الكتابات في كتب يمكن أن يحفز الدافع الداخلي والخارجي على حد سواء. وتشير آراء الطلاب المشاركين في هذه المبادرات إلى أن الضغوط الصحية للعمل الجماعي والتعاوني كانت مفيدة. ^{[ 207 ]}

تتفاوت معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة في أفريقيا بشكل كبير بين الدول. فقد بلغ معدل الإلمام بالقراءة والكتابة المسجل في ليبيا 86.1% عام 2004، ^{[ 221 ]} وتشير اليونسكو إلى أن معدل الإلمام بالقراءة والكتابة في غينيا الاستوائية يبلغ حوالي 95%، ^{[ 222 ] [ 223 ]} بينما يبلغ معدل الإلمام بالقراءة والكتابة في جنوب السودان حوالي 27%. ^{[ 224 ]}

في أفريقيا جنوب الصحراء، غالبًا ما يحظى الشباب من الأسر الميسورة بفرص تعليمية أكبر لاكتساب مهارات القراءة والكتابة مقارنةً بالشباب الفقراء، الذين قد يضطرون لترك المدرسة لانشغالهم بالعمل في الزراعة أو رعاية إخوتهم. ^{[ 196 ]} إضافةً إلى ذلك، لم يتحسن معدل الإلمام بالقراءة والكتابة بالقدر الكافي للتعويض عن آثار النمو السكاني. ونتيجةً لذلك، ارتفع عدد البالغين الأميين بنسبة 27% خلال العشرين عامًا الماضية، ليصل إلى 169 مليونًا في عام 2010. ^{[ 225 ]} وبالتالي، من بين 775 مليون بالغ أمي في العالم عام 2010، كان أكثر من خُمسهم (20%) في أفريقيا جنوب الصحراء. كما تتركز الدول ذات أدنى مستويات الإلمام بالقراءة والكتابة في العالم في هذه المنطقة، حيث قد تقل معدلات إلمام البالغين بالقراءة والكتابة عن 50%. ^{[ 226 ]}